陳林橋

(江蘇省揚(yáng)中市教師發(fā)展和管理中心,江蘇 鎮(zhèn)江 212200)

教材是教與學(xué)的重要載體和憑借,用好教材是我們教育教學(xué)的應(yīng)有之義和應(yīng)盡之責(zé).不僅要尊重教材,研讀教材,更要?jiǎng)?chuàng)新性運(yùn)用教材,挖掘知識內(nèi)涵,促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí).

那么如何創(chuàng)新性運(yùn)用教材促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)呢?本文就如何基于教材文本內(nèi)容進(jìn)行拓展展開討論.

基于教材文本“接著講”,是指在研讀、挖掘教材的基礎(chǔ)之上,就教材文本中某一議題或某一知識點(diǎn)較為適宜地深入下去或拓展開來,讓學(xué)生“跳一跳夠得著”.那么“接著講”什么呢?主要講教材文本中未及之處、講教材文本中未探之處、講教材文本中未盡之意等,以此作為我們深度教學(xué)的抓手,來豐富教材的價(jià)值,提升學(xué)生思維品質(zhì),落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的根本要求.

1 在教材文本中未及之處接著講

教材中有些文本內(nèi)容,如果就事論事,也就匆匆而過,風(fēng)輕云淡.倘如我們就此多追問幾個(gè)“為什么?”多作一些聯(lián)想性思考,那么常常能在視而不見之處見新奇,在老生常談之處發(fā)新意.

例如運(yùn)動學(xué)中的質(zhì)點(diǎn)概念的定義,即“一個(gè)帶有質(zhì)量的幾何點(diǎn)”,那它為何要“帶有物體的質(zhì)量”呢?在運(yùn)動學(xué)中位移、速度、加速度這些描述物體(質(zhì)點(diǎn))運(yùn)動的物理量定義中沒有涉及到物體的質(zhì)量,對于把質(zhì)點(diǎn)定義為一個(gè)帶有質(zhì)量的幾何點(diǎn),可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考.

因?yàn)榧铀俣冗@個(gè)概念雖是描述物體速度快慢的物理量,而速度變化的難易的內(nèi)因卻是慣性,質(zhì)量又是慣性的量度,因此,質(zhì)點(diǎn)必須包含質(zhì)量因素,否則也談不上加速度.這樣基于質(zhì)點(diǎn)的運(yùn)動學(xué)知識體系也才內(nèi)在和諧完備.

再如關(guān)于瞬時(shí)速度的定義,以前教材上處理的辦法大致是,比如確定A點(diǎn)的瞬時(shí)速度,取位移AB,當(dāng)B無限靠近A點(diǎn)時(shí),那么AB段的平均速度即為A的瞬時(shí)速度,而現(xiàn)在的新教材是取包括A點(diǎn)在內(nèi)的一段位移MN,當(dāng)MN都趨向A點(diǎn)時(shí),那么MN段的平均速度即為A的瞬時(shí)速度.

教師就此發(fā)問：“同學(xué)們,我們的新教材為什么要這樣改動呢?”通過教師的啟示和學(xué)生們的一番參悟,他們深知,以前教材那種處理方法僅僅只考慮單向的逼近,從數(shù)學(xué)角度講只考慮到了右極限或左極限;而新教材上這樣處理,是同時(shí)考慮到A點(diǎn)的左右極限的問題,且有趨近相等的意味.這樣做目的是在學(xué)生的可接受條件下盡可能做到科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、全面準(zhǔn)確.

2 在教材文本中未探之處接著講

教材中有些文本資源,如果不執(zhí)著于教材原有的觀念,而改變一個(gè)角度去看待,變換一個(gè)思路去思考,那么就會突出重圍,峰回路轉(zhuǎn).若教師以此切入接著講下去,則別有洞天,柳暗花明.

例如,“探究加速度與力、質(zhì)量的關(guān)系”實(shí)驗(yàn)中,其一,要求“把木板的一側(cè)墊高,以補(bǔ)償打點(diǎn)計(jì)時(shí)器對小車的阻力和其他阻力.”也就是說,用小車的重力在木板斜面方向上的分力來平衡車與板間的摩擦力以及打點(diǎn)計(jì)時(shí)器給紙帶的阻力等;其二,為了確保小車受到的合外力大小接近為通過板右端定滑輪懸掛的鉤碼的重力大小,則要求鉤碼的質(zhì)量遠(yuǎn)小于小車的質(zhì)量,否則誤差較大.為了突破這兩點(diǎn),人們也作了一些實(shí)驗(yàn)改進(jìn),如采用氣墊導(dǎo)軌減少摩擦、采用力傳感器測合力等等,但實(shí)驗(yàn)效果依然不盡如人意.然而在此我們可以大膽地提出繞開“平衡阻力”和“鉤碼的質(zhì)量遠(yuǎn)小于小車的質(zhì)量”這兩點(diǎn),放棄教材上這種實(shí)驗(yàn)方案,另辟蹊徑.結(jié)果經(jīng)過大家的頭腦風(fēng)暴和集思廣益,最終設(shè)計(jì)了如圖1所示實(shí)驗(yàn)裝置.通過調(diào)節(jié)伸縮桿控制木板的傾角,讓小車依次勻速通過兩個(gè)光電門.那么細(xì)繩拉小車的力的大小等于小車受到其他力(如重力、支持力、摩擦力)的合力大小相等,也等于鉤碼的重力大小.解掉系在小車上細(xì)繩,再次讓小車沿木板向下運(yùn)動,那么小車受到的合力大小即為鉤碼的重力大小,因此要測量小車受到合力的大小,只要用彈簧測力計(jì)測出鉤碼的重力即可,這樣測量小車合力這一個(gè)關(guān)鍵問題也就迎刃而解.

圖1 實(shí)驗(yàn)裝置示意圖

3 在教材文本意猶未盡之處接著講

教材上有些文本材料,例如教材中一些練習(xí)題,內(nèi)涵豐富,給予人們較大的思考余地.或許教材自身種種考量,僅僅通過問題或設(shè)問等方式掀開一角,讓人們窺見一斑.如果教師在這意猶未盡之處,因勢利導(dǎo),“接著講”下去,那會令學(xué)生眼界大開.

例如必修1第2章章節(jié)練習(xí)“復(fù)習(xí)與提高”A組中的第1題.

例題. 某人騎自行車,在距離十字路口停車線30 m處看到信號燈變紅.此時(shí)自行車的速度為4 m/s.已知該自行車在此路面依慣性滑行時(shí)做勻減速運(yùn)動的加速度大小為0.2 m/s2.

如果騎車人看到信號燈變紅就停止用力,自行車僅靠滑行能停在停車線前嗎?

《教師用書》給出的參考答案：自行車無動力滑行的初速度為v0=4 m/s,末速度為0,加速度為a=-0.2 m/s2,當(dāng)自行車停止時(shí),滑行位移x=(0-v02)/2a,代入數(shù)據(jù)得x=40 m>30 m.可見自行車僅靠滑行不能停在停車線前.

以上解答是通過比較位移大小來加以判斷的,那么能否利用其他物理量來比較進(jìn)行判斷呢?

一石激起千層浪,在教師的點(diǎn)撥和啟發(fā)下,不一會學(xué)生們就找出了以下4種不一樣的解法.

(1) 比較時(shí)間來判斷.

若自行車無動力滑行,初速度為v0=4 m/s,末速度為v=0,加速度為a=-0.2 m/s2,那么由公式v=v0+at得到自行車僅靠滑行的時(shí)間t1=20 s.

若自行車無動力滑行,初速度為v0=4 m/s,加速度為a=-0.2 m/s2,滑行的位移為x=30 m,那么由公式x=v0t+at2/2, 得到自行車滑行的時(shí)間t2=10 s.

由于t1>t2所以自行車僅靠滑行不能停在停車線前.

(2) 比較初速度來判斷.

若自行車無動力滑行,加速度為a=-0.2 m/s2,滑行的位移x=30 m,末速度為v=0,那么由公式v2-v02=2ax,得到自行車滑行初速度v0=3.5 m/s<4 m/s,所以自行車僅靠滑行不能停在停車線前.

(3) 比較末速度來判斷.

若自行車無動力滑行,初速度為v0=4 m/s, 加速度為a=-0.2 m/s2,滑行的位移x=30 m,那么由公式v2-v02=2ax,得到末速度v=2 m/s>0, 所以自行車僅靠滑行不能停在停車線前.

(4) 比較加速度來判斷.

若自行車無動力滑行,初速度為v0=4 m/s,滑行的位移x=30 m,其末速度為0,那么由公式v2-v02=2ax,得到自行車的加速度為a=-0.26 m/s2,所以靠滑行不能停在停車線前.

總之,“接著講”,它是基于教材創(chuàng)新性使用教材的一種方式,更是“照著講”的一種突破.如果說“照著講”是講繼承,那么“接著講”則是講發(fā)展;如果說“照著講”是講別人的,那么“接著講”則是講我們自己思考、挖掘的.這不僅極大地調(diào)動教師研讀、挖掘、突破、超越教材的積極性和創(chuàng)造性,而且更有力地推進(jìn)了我們深度教學(xué)在課堂上高質(zhì)量的落實(shí).