祁紅菊 耿宜宏

(1. 江蘇省奔牛高級(jí)中學(xué),江蘇 常州 213131;2. 江蘇省前黃高級(jí)中學(xué),江蘇 常州 213161)

為達(dá)成新課標(biāo)所提出的發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo),物理教學(xué)要從以教為中心、以知識(shí)傳輸為主要目的,向以學(xué)為中心、以素養(yǎng)發(fā)展為主要目的進(jìn)行課堂轉(zhuǎn)型與重構(gòu).素養(yǎng)是人在面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題情境時(shí),做出明智而富有創(chuàng)造性的判斷、決策和行動(dòng)的能力與品質(zhì),素養(yǎng)發(fā)展學(xué)習(xí)是發(fā)展理性批判與實(shí)踐創(chuàng)造能力的學(xué)習(xí),是培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)真實(shí)情境發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力和品質(zhì)的學(xué)習(xí).因此當(dāng)前的物理教學(xué),要從學(xué)科事實(shí)呈現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科本質(zhì)探尋、從強(qiáng)化“直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)”轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展“理性批判”,讓學(xué)科核心觀念根植于真實(shí)的問(wèn)題解決實(shí)踐中.這種素養(yǎng)發(fā)展學(xué)習(xí)的基本途徑本質(zhì)上就是“學(xué)習(xí)即研究”觀點(diǎn).[1]依據(jù)這一觀點(diǎn),將所需傳授的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生解決新問(wèn)題、創(chuàng)造新思想的實(shí)踐創(chuàng)造過(guò)程,即按照研究的邏輯、基于主體思維、開(kāi)展自主實(shí)踐,才能體現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展的價(jià)值.本文以筆者獲得的江蘇省高中物理優(yōu)課大賽一等獎(jiǎng)“電荷”教學(xué)實(shí)踐為例,探討在物理教學(xué)中,從“學(xué)習(xí)即研究”的觀點(diǎn)出發(fā),開(kāi)展素養(yǎng)發(fā)展學(xué)習(xí)的實(shí)踐策略.

1 基于核心素養(yǎng),定位教學(xué)目標(biāo),把握教學(xué)設(shè)計(jì)的整體性

依據(jù)教材內(nèi)容、課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)經(jīng)驗(yàn),在磨課前本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)制訂如表1所示.

以上目標(biāo)的制訂雖有一定的可取之處,但偏重知識(shí)的獲得,素養(yǎng)發(fā)展的訴求并沒(méi)有融合進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的全過(guò)程.根據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵,以素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)的制訂應(yīng)兼具統(tǒng)一性、完整性與探究性.學(xué)科知識(shí)的獲取、物理觀念的形成、科學(xué)思維的培養(yǎng)、探究能力的發(fā)展及科學(xué)態(tài)度及責(zé)任感等應(yīng)有機(jī)地融為一體,以學(xué)習(xí)情境為載體,結(jié)合豐富多樣的教學(xué)活動(dòng),在潛移默化中內(nèi)化為核心素養(yǎng).[2]

表1 磨課前制訂的“電荷”教學(xué)目標(biāo)

基于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展學(xué)習(xí)的訴求,磨課后本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)調(diào)整如表2所示.

表2 磨課后制訂的“電荷”教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)從學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展出發(fā),進(jìn)行了整體性規(guī)劃,每個(gè)教學(xué)目標(biāo)均包含了核心素養(yǎng)的單個(gè)或多個(gè)維度.選擇了具體的過(guò)程性目標(biāo)行為動(dòng)詞,減少了例如“知道”“了解”等低階認(rèn)知水平的描述,增添了高階思維能力和素養(yǎng)發(fā)展水平的目標(biāo)要求,將知識(shí)的傳輸有效地轉(zhuǎn)化為具體的研究任務(wù),使得電荷本質(zhì)探尋過(guò)程的學(xué)習(xí)意義遠(yuǎn)超出了知識(shí)本身.

2 基于主體思維,優(yōu)化整合教材,強(qiáng)調(diào)研究思路的邏輯性

在上述目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下,基于主體思維,對(duì)教材內(nèi)容重新進(jìn)行了整合和優(yōu)化,從知識(shí)發(fā)生、發(fā)展的邏輯關(guān)系出發(fā),確立課堂教學(xué)思路.本節(jié)課,結(jié)合演示實(shí)驗(yàn)的改進(jìn)與創(chuàng)新、學(xué)習(xí)研究活動(dòng)的層層遞進(jìn)與深化,以問(wèn)題設(shè)置為橋梁,不斷地誘發(fā)認(rèn)知沖突,引導(dǎo)學(xué)生重走科學(xué)發(fā)現(xiàn)之路.從起電、驗(yàn)電,再到規(guī)律,最后到本質(zhì),將教學(xué)不斷地引向深入,讓學(xué)生在親身體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟起電的本質(zhì),以此培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性、深刻性和創(chuàng)新性.

本節(jié)課,基于主體思維和認(rèn)知邏輯的教學(xué)思路架構(gòu)如圖1所示.

圖1 “電荷”教學(xué)思路

本節(jié)內(nèi)容由電荷、靜電感應(yīng)、電荷守恒定律、元電荷4部分組成,教材設(shè)計(jì)的基本線(xiàn)索如下：首先從摩擦起電入手,介紹自然界中存在正、負(fù)兩種電荷及其特性;接著建構(gòu)物質(zhì)的微觀結(jié)構(gòu)模型并解釋摩擦起電的原因;再介紹物體帶電的另一種方式——靜電感應(yīng);最后討論電荷在轉(zhuǎn)移過(guò)程中遵循的規(guī)律,以及電荷量的量子化特征.重點(diǎn)放在了對(duì)電荷守恒定律的理解上,難點(diǎn)則是從物質(zhì)微觀結(jié)構(gòu)的角度認(rèn)識(shí)物體帶電的本質(zhì).由于存在邏輯鏈條的斷裂,學(xué)生對(duì)一些問(wèn)題是存在困惑的,如：電荷為什么只有兩種?電荷為什么會(huì)被命名為正電荷負(fù)電荷?感應(yīng)起電背后蘊(yùn)藏的物理規(guī)律是電荷守恒,所有的起電現(xiàn)象背后蘊(yùn)藏的物理規(guī)律也都是電荷守恒嗎?另外,起電的本質(zhì)極其抽象,學(xué)生理解起來(lái)比較困難,如何在教學(xué)中突破這個(gè)難點(diǎn)?因此,需要優(yōu)化和整合教材,將斷裂的邏輯鏈條連接完整,通過(guò)邏輯推理和實(shí)驗(yàn)證據(jù),讓學(xué)生體悟電荷的種類(lèi)和命名的探究過(guò)程,從而突破難點(diǎn),解密困惑.

3 基于認(rèn)識(shí)起點(diǎn),挖掘內(nèi)隱關(guān)系,體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的生成性

“學(xué)習(xí)即研究”的觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)者就是研究者,學(xué)習(xí)的過(guò)程就是研究的過(guò)程,不唯結(jié)論,不按部就班,重發(fā)現(xiàn)中生成、生成中發(fā)展.因此,在課堂教學(xué)中,教師要以研究的視角來(lái)優(yōu)化學(xué)習(xí)的過(guò)程,要善于從看似熟悉、常見(jiàn)的概念中挖掘出知識(shí)間內(nèi)隱的邏輯關(guān)系,讓學(xué)生從感性認(rèn)識(shí),上升到理性認(rèn)識(shí).例如本節(jié)中“起電”這一環(huán)節(jié),就體現(xiàn)了這樣的教學(xué)策略.

教師活動(dòng)1：讓學(xué)生回憶初中時(shí)學(xué)過(guò)的起電方式有哪幾種,用何種方法可以判斷出物體帶電,并讓學(xué)生通過(guò)小組討論,設(shè)計(jì)出驗(yàn)證電荷間相互作用特點(diǎn)的實(shí)驗(yàn)方案.

學(xué)生活動(dòng)1：小組討論,設(shè)計(jì)方案,根據(jù)提供的實(shí)驗(yàn)器材動(dòng)手實(shí)驗(yàn),得出結(jié)論——帶電物體能夠吸引輕小物體,帶電物體間的相互作用不是引力就是斥力.

教師活動(dòng)2：?jiǎn)l(fā)學(xué)生深入思考,實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象和結(jié)論是否還暗示著什么?你是利用何種物理學(xué)的研究方法得出結(jié)論的?

學(xué)生活動(dòng)2：小組集思廣益,在教師的點(diǎn)撥下,利用物理學(xué)實(shí)驗(yàn)加推理的研究方法得出結(jié)論——暗示著自然界只存在兩種電荷.

設(shè)計(jì)意圖：感性認(rèn)識(shí)是認(rèn)識(shí)的起點(diǎn).即便是經(jīng)過(guò)了初中階段的學(xué)習(xí),但學(xué)生對(duì)電荷的認(rèn)識(shí)仍然大多處于感性階段,需要教師通過(guò)問(wèn)題設(shè)計(jì)促進(jìn)生成,引領(lǐng)學(xué)生層層剝繭,實(shí)現(xiàn)從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的質(zhì)變.在“電荷間相互作用”這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié),先后向?qū)W生拋出了兩個(gè)問(wèn)題：這個(gè)實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象和結(jié)論是否還暗示了什么?這里采用了物理學(xué)的什么研究方法?這兩個(gè)問(wèn)題的提出,不僅能讓學(xué)生在合作交流中深入剖析實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象,提出相應(yīng)的觀點(diǎn)或主張并在課堂上進(jìn)行展示,凸顯學(xué)生“研究者”的主體地位,而且能從對(duì)常見(jiàn)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的反思和質(zhì)疑中,挖掘出內(nèi)隱的邏輯關(guān)系,讓探究過(guò)程具有邏輯上的完整性,體現(xiàn)出課堂教學(xué)的流暢性,培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維的嚴(yán)謹(jǐn)性.

4 基于科學(xué)思維,通過(guò)推理論證,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性

物理學(xué)科強(qiáng)調(diào)的是科學(xué)性、嚴(yán)密性和邏輯性,力求言之有理、嚴(yán)謹(jǐn)合理,才能養(yǎng)成科學(xué)思維的習(xí)慣.另外,學(xué)生素養(yǎng)也不可能憑空發(fā)展,而是必須依賴(lài)于學(xué)生自身的能動(dòng)活動(dòng),通過(guò)能動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng),親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程.教師要善于利用教學(xué)情境,挖掘具有思維含量的問(wèn)題,在合理的邏輯結(jié)構(gòu)的引領(lǐng)下,引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评砘顒?dòng),訓(xùn)練科學(xué)思維.例如本節(jié)中“驗(yàn)電”這一環(huán)節(jié),就體現(xiàn)了這樣的教學(xué)策略.

教師活動(dòng)3：每一個(gè)學(xué)習(xí)小組均提供玻璃瓶、銅絲、鋁箔、PVC塑料棒等相同的實(shí)驗(yàn)材料,讓學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)能驗(yàn)電又能判斷電荷種類(lèi)的儀器.

圖2 制作驗(yàn)電器

學(xué)生活動(dòng)3：討論并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)制作出如圖2所示的驗(yàn)電器,并上臺(tái)展示.

教師活動(dòng)4：提出更具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題,電荷為什么會(huì)被命名為正電荷和負(fù)電荷呢?你能通過(guò)設(shè)計(jì)新的實(shí)驗(yàn)來(lái)找到電荷命名的依據(jù)嗎?

學(xué)生活動(dòng)4：小組猜測(cè)、討論,并設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行觀察、分析和驗(yàn)證.實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn),同種電荷可以累加,異種電荷可以消減,和數(shù)學(xué)上的代數(shù)運(yùn)算相類(lèi)似,正正相加結(jié)果增多,正負(fù)相加結(jié)果消減,故而推理出正電荷和負(fù)電荷命名的依據(jù).

教師進(jìn)行總結(jié)和評(píng)價(jià),這種特性叫電荷的累加性和中和性.任何結(jié)論的得出,都要有證據(jù)來(lái)支撐,實(shí)驗(yàn)固然重要,但是邏輯思維的力量更偉大!它可以揭示事物的本質(zhì),是創(chuàng)新的源泉!

設(shè)計(jì)意圖：驗(yàn)電這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié),在引導(dǎo)學(xué)生制作驗(yàn)電器,并學(xué)會(huì)利用驗(yàn)電器判斷電荷的正負(fù)后,依據(jù)“用研究的視角來(lái)優(yōu)化學(xué)習(xí)的過(guò)程”理念,向?qū)W生提出了一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的、極易被忽略的問(wèn)題：“電荷為什么被命名為正電荷和負(fù)電荷?”學(xué)習(xí)一定是從問(wèn)題開(kāi)始的,學(xué)生只有經(jīng)歷問(wèn)題解決過(guò)程才意味著學(xué)習(xí)真正開(kāi)始,其前提是教師能把簡(jiǎn)單的告知轉(zhuǎn)變?yōu)閱?wèn)題研究,能基于真實(shí)情境預(yù)設(shè)出具有探索性和思維性的問(wèn)題.在實(shí)際課堂教學(xué)中,學(xué)生通過(guò)對(duì)該問(wèn)題討論和分析,以及有理有據(jù)的推理,不僅知其然,而且知其所以然,有效地培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題及解決問(wèn)題的能力.

又例如本節(jié)中“探尋規(guī)律”這一環(huán)節(jié),也體現(xiàn)了這樣的教學(xué)策略.

教師活動(dòng)5：在摩擦起電實(shí)驗(yàn)中,“起電”過(guò)程是否創(chuàng)生出了電荷?請(qǐng)學(xué)生結(jié)合剛才的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象大膽地猜想,電荷被命名為正、負(fù)電荷是否意味著物體在帶電過(guò)程中還隱藏了什么規(guī)律呢?

學(xué)生活動(dòng)5：學(xué)生小組討論交流并假設(shè)猜想,電荷的代數(shù)和可能保持不變.學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn),驗(yàn)證猜想.

教師活動(dòng)6：提供如圖3所示自制的實(shí)驗(yàn)器材,將上端的金屬球換成金屬板的驗(yàn)電器(金屬板上包裹一層塑料薄膜)、一對(duì)帶有絕緣手柄的摩擦起電板(起電板的面積略小于驗(yàn)電器上端金屬板的面積).

圖3 驗(yàn)證電荷的代數(shù)和不變

學(xué)生活動(dòng)6：手持絕緣手柄,將一對(duì)摩擦起電板摩擦后,其中一塊小板放到原來(lái)不帶電的驗(yàn)電器金屬板上,驗(yàn)電器金箔張開(kāi),然后將另一塊小板也跟金屬板正對(duì)著接觸,驗(yàn)電器金箔閉合,即證明兩小板摩擦后帶上的是等量異種電荷.

設(shè)計(jì)意圖：學(xué)習(xí)的過(guò)程即研究的過(guò)程.故在電荷的規(guī)律這一教學(xué)環(huán)節(jié),教師預(yù)設(shè)了一個(gè)頗具深度的問(wèn)題：“正負(fù)電荷的命名,是否意味著起電過(guò)程還隱含著什么規(guī)律?”激發(fā)學(xué)生大膽猜測(cè)并提出自己的主張,最后通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證收集相應(yīng)的證據(jù),強(qiáng)化了科學(xué)推理過(guò)程中的證據(jù)意識(shí),有效提升了學(xué)生的科學(xué)探究意識(shí)和能力,真正地實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的自主建構(gòu).以往的這一塊教學(xué)中,教師以講授為主,學(xué)生緊跟教師的步伐,這是一種被動(dòng)的學(xué)習(xí).本節(jié)課教師在此處設(shè)置了能產(chǎn)生認(rèn)知沖突的問(wèn)題,激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考和解決問(wèn)題,逐步形成尊重科學(xué)事實(shí)和證據(jù)、嚴(yán)謹(jǐn)、重邏輯的科學(xué)思維.

5 基于自主實(shí)踐,揭示本質(zhì)特征,培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性

“學(xué)習(xí)即研究”的觀點(diǎn)認(rèn)為,真實(shí)的學(xué)習(xí)就是濃縮的科學(xué)研究過(guò)程,與容易遺忘的知識(shí)與結(jié)論相比,學(xué)生在真實(shí)的自主實(shí)踐中獲得的思維能力才是刻骨銘心.引領(lǐng)回溯科學(xué)研究歷程,重走科學(xué)發(fā)現(xiàn)之路,共情于科學(xué)家認(rèn)識(shí)自然之艱辛,感悟前人在科學(xué)迷霧中摸索前行之勇氣與智慧,是一種重要的學(xué)習(xí)方法和研究方法.這樣既讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到,科學(xué)探索并不是一蹴而就,而是曲折的、漫長(zhǎng)的,也讓學(xué)生親自揭示隱藏在知識(shí)背后的規(guī)律,深刻理解科學(xué)的本質(zhì).

本節(jié)課中“本質(zhì)”這一環(huán)節(jié),就體現(xiàn)了這樣的教學(xué)策略.

教師活動(dòng)7：起電的過(guò)程為什么電荷的代數(shù)和不變呢?要解決這個(gè)問(wèn)題,必須要明晰起電的本質(zhì).先讓我們回顧一下,人類(lèi)對(duì)起電本質(zhì)認(rèn)識(shí)的歷史進(jìn)程吧.課件展示1733年法國(guó)科學(xué)家杜菲提出“雙電流質(zhì)說(shuō)”假說(shuō).1747年富蘭克林提出了“單電流質(zhì)說(shuō)”假說(shuō)等.科學(xué)是一個(gè)不斷修正完善的過(guò)程.如今你知道摩擦為什么能使物體帶電嗎?

學(xué)生活動(dòng)7：學(xué)生介紹原子的微觀結(jié)構(gòu),并從微觀角度分析摩擦起電的過(guò)程,從而得出結(jié)論——摩擦起電的本質(zhì)是電子的轉(zhuǎn)移,且在轉(zhuǎn)移的過(guò)程中電荷的代數(shù)和保持不變.

教師活動(dòng)8：跟絲綢摩擦后的玻璃棒是否一定要接觸金屬球,驗(yàn)電器箔片才會(huì)張開(kāi)?有沒(méi)有第3種起電方式呢?請(qǐng)小組兩兩合作,利用自制的驗(yàn)電器設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證.

圖4 靜電感應(yīng)實(shí)驗(yàn)

學(xué)生活動(dòng)8：學(xué)生設(shè)計(jì)方案,實(shí)驗(yàn)操作,匯報(bào)交流.將兩個(gè)自制的驗(yàn)電器上端的金屬絲靠在一起,代替枕形導(dǎo)體,如圖4所示.跟絲綢摩擦后的玻璃棒靠近金屬絲時(shí),兩個(gè)自制驗(yàn)電器的金屬箔片均張開(kāi);將兩個(gè)驗(yàn)電器分開(kāi),取走玻璃棒后,驗(yàn)電器的金屬箔片仍張開(kāi).

教師活動(dòng)9：同學(xué)們剛才觀察到的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象叫靜電感應(yīng)現(xiàn)象,這種起電方式叫感應(yīng)起電.請(qǐng)同學(xué)們從微觀角度來(lái)解釋感應(yīng)起電現(xiàn)象,并思考如下問(wèn)題：感應(yīng)起電過(guò)程電荷的代數(shù)和也是不變的嗎?如何通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明?

學(xué)生活動(dòng)9：學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn),合作演示——將已經(jīng)分開(kāi)的兩驗(yàn)電器上端的金屬絲再次接觸,箔片均閉合.從而得出結(jié)論——在感應(yīng)起電過(guò)程中電荷的代數(shù)和也是不變的.

教師總結(jié),大量的實(shí)驗(yàn)表明,目前已知的所有起電方式,其本質(zhì)均是電荷的轉(zhuǎn)移,并且在轉(zhuǎn)移的過(guò)程中遵循電荷守恒定律.

設(shè)計(jì)意圖：從歷史回顧,到理論分析,再到實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證;從電荷正負(fù)的命名,到電荷的累加性和中和性,再到起電過(guò)程電荷的代數(shù)和不變,在歷史和實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象中不斷尋找證據(jù),并逐步揭示物體帶電的本質(zhì).課堂教學(xué)過(guò)程中,學(xué)生用簡(jiǎn)易材料自制器材,全員參與動(dòng)手實(shí)驗(yàn).學(xué)生在歷史的回顧中感悟,在實(shí)驗(yàn)的驗(yàn)證中體悟,在合作中展示研究成果.學(xué)習(xí)者也是研究者的主體地位充分體現(xiàn),實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)及研究的真實(shí)發(fā)生,形成了實(shí)證的科學(xué)態(tài)度和正確的電荷觀念.

6 教學(xué)反思

(1) 目標(biāo)的制訂要突出素養(yǎng)培育.課堂教學(xué)目標(biāo)支配著一節(jié)課學(xué)習(xí)和研究的方向,整個(gè)教學(xué)活動(dòng)必須圍繞目標(biāo)而展開(kāi).要實(shí)現(xiàn)知識(shí)課堂向素養(yǎng)課堂的轉(zhuǎn)型,只有深刻領(lǐng)悟物理學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵,從物理學(xué)科核心素養(yǎng)的4個(gè)要素來(lái)合理制訂教學(xué)目標(biāo)、架構(gòu)教學(xué)脈絡(luò),以此為依據(jù)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過(guò)程和支持教學(xué)的策略、資源等等,讓學(xué)科核心素養(yǎng)在一個(gè)個(gè)具體教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)中得到發(fā)展.

(2) 問(wèn)題的設(shè)計(jì)要利于素養(yǎng)發(fā)展.學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是解決問(wèn)題,沒(méi)有問(wèn)題就談不上學(xué)習(xí).因此在課堂教學(xué)中,教師要在深入研究文本的基礎(chǔ)上,以問(wèn)題鏈的形式設(shè)置有價(jià)值的、深刻性的本源性問(wèn)題,來(lái)創(chuàng)生思維沖突,觸發(fā)學(xué)生深入思考,讓學(xué)生主動(dòng)投入學(xué)習(xí),展開(kāi)深層對(duì)話(huà),開(kāi)展深度探究,最終實(shí)現(xiàn)由學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)規(guī)律.學(xué)生所獲得的不僅僅是結(jié)論,更重要的是領(lǐng)悟了知識(shí)的發(fā)生和發(fā)展過(guò)程,掌握了研究科學(xué)問(wèn)題的正確方法.

(3) 學(xué)習(xí)的過(guò)程要體現(xiàn)研究發(fā)現(xiàn).學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是對(duì)人類(lèi)文化發(fā)展過(guò)程的一種認(rèn)知意義上的重演,他們學(xué)習(xí)科學(xué)的心理順序差不多就是前人探索科學(xué)的歷史順序.[3]所以,在物理教學(xué)中,教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu),構(gòu)建真實(shí)的探究情境和任務(wù),讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造.在探索發(fā)現(xiàn)中,學(xué)生不僅獲取了知識(shí),也領(lǐng)悟了科學(xué)思想方法.

總之,課堂的重構(gòu)與轉(zhuǎn)型是核心素養(yǎng)時(shí)代的教育訴求,[4]其根本任務(wù)是為了實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)積累型學(xué)習(xí)”到“素養(yǎng)發(fā)展型學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變,為此需從物理學(xué)科核心素養(yǎng)的4個(gè)要素來(lái)合理制訂教學(xué)目標(biāo)、架構(gòu)教學(xué)脈絡(luò);需從“學(xué)習(xí)即研究”觀點(diǎn)出發(fā),在深入研究文本的基礎(chǔ)上,深度挖掘內(nèi)隱于知識(shí)深層的邏輯關(guān)系和人文價(jià)值,以問(wèn)題鏈的形式設(shè)置有價(jià)值的、深刻性的本源性問(wèn)題;需用研究的視角來(lái)優(yōu)化學(xué)習(xí)的過(guò)程,精心設(shè)計(jì)自主實(shí)踐活動(dòng),步步設(shè)疑,層層剝繭,觸發(fā)學(xué)生深入思考,開(kāi)展深度探究.學(xué)生從原來(lái)的知道、了解,上升為理解和領(lǐng)悟,且掌握了研究科學(xué)問(wèn)題的正確方法,形成了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度,實(shí)現(xiàn)了素養(yǎng)的高階發(fā)展.