劉志忠

【摘 要】 大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的空間視角是一種有別于組織、制度和文化等的視角，為此，在大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的探索中亟待來一次“空間轉(zhuǎn)向”。在空間視域下，中國大學(xué)跨學(xué)科研究的空間障礙昭然若揭，主要包括物質(zhì)性空間障礙、精神性空間障礙和社會性空間障礙。為了克服這些空間障礙，可以在空間實踐中以物為抓手，打造跨學(xué)科研究場所；在空間表象中以秩序為突破口，使跨學(xué)科研究精神深入人心；在表征性空間中以實踐為切入點，涵養(yǎng)跨學(xué)科研究習(xí)性。

【關(guān)鍵詞】 跨學(xué)科研究；空間視角；物質(zhì)性空間障礙

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2024）01-0064-08

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.01.009

大學(xué)需要大力推進(jìn)跨學(xué)科研究已是學(xué)界的共識。長期以來，人們主要從組織、制度、文化等視角探究阻滯跨學(xué)科研究的障礙，并相應(yīng)地提出發(fā)展之策。然而，已有研究表明，大學(xué)跨學(xué)科研究依然面臨著種種困境，研究者還在找尋跨學(xué)科研究推進(jìn)的視角轉(zhuǎn)換［1］?；诖耍瑢τ谔囟ㄓ跉v史時空形式的學(xué)科［2］而言，從空間視角探尋大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的障礙與突破路徑，既符合學(xué)科的全面本真意蘊(yùn)，又是對跨學(xué)科研究推進(jìn)理論探索視角轉(zhuǎn)換的新嘗試，這或許能夠使跨學(xué)科研究實踐所引發(fā)的諸多挑戰(zhàn)迎刃而解。

一、大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的空間轉(zhuǎn)向

作為存在的兩個維度，空間與時間本是密不可分的，但長期以來空間被認(rèn)為是一個相對不受重視的方面，被湮沒在“時間-歷史”維度中，繼而在社會科學(xué)理論研究中遭到貶斥，正如福柯所言：“從康德以來，哲學(xué)家們思考的是時間，……而空間遭到貶值?！保?］然而，從20世紀(jì)下半葉開始，隨著城市化的推進(jìn)，空間越來越成為生活的焦點，以列斐伏爾、福柯等為代表的社會學(xué)家，率先把分析的論域從時間轉(zhuǎn)向空間，從而引發(fā)了社會科學(xué)理論的空間轉(zhuǎn)向。依此而言，大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的空間轉(zhuǎn)向，同樣意味著在大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)中應(yīng)重視空間的視角及其作用，只不過其中的空間轉(zhuǎn)向并非表現(xiàn)為對時間獨斷地位的批評，因為從已有對大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的探索來看，組織、制度、文化等才被認(rèn)為是跨學(xué)科研究推進(jìn)的密匙，“跨學(xué)科研究的開展仍然面臨組織、制度與文化多方面的挑戰(zhàn)”［4］。換言之，大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的空間轉(zhuǎn)向，首先意味著大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的探索要從組織、制度與文化等的視角轉(zhuǎn)向空間的視角。那么，何謂空間視角，其中的關(guān)鍵在于如何理解空間。空間概念具有漫長的發(fā)展史，起初只是被用來表達(dá)萬物之間的間隙或一個空蕩蕩的區(qū)域，經(jīng)過哲學(xué)、物理學(xué)、數(shù)學(xué)、地理學(xué)等學(xué)科的建構(gòu)，空間內(nèi)涵逐漸豐富起來，“西方空間研究依次經(jīng)歷了形而上學(xué)的空間概念、主體—身體的空間概念、自然科學(xué)的空間概念、文化符號的空間概念四個階段，這四個階段大致以前后相繼的方式逐步呈現(xiàn)”［5］。然而，在空間進(jìn)入社會論域之前，無論空間內(nèi)涵如何豐富，其都是在物質(zhì)性空間和精神性空間之間左右搖擺，而在列斐伏爾看來，空間是社會性的，到處彌漫著社會關(guān)系［6］。在此基礎(chǔ)上，列斐伏爾開創(chuàng)了空間性三元辯證法，將空間視為具有物質(zhì)性、精神性和社會性的三位一體，索亞據(jù)此提出了與之相對應(yīng)的所謂物理空間、精神空間和第三空間［7］。為了避免把空間一分為三，我們遵循空間轉(zhuǎn)向奠基者——列斐伏爾的思想，將空間視為具有物質(zhì)性、精神性和社會性的三位一體。具體而言，列斐伏爾分別用空間實踐、空間表象和表征性空間描述空間的三種屬性：其中空間實踐是可感知的，其產(chǎn)物是物質(zhì)的，包括紀(jì)念碑、樓房等；空間表象是“構(gòu)想的空間”，即所謂理論家、規(guī)劃者等用空間符號編撰、構(gòu)想出來的概念化空間，屬于精神空間范疇；而表征性空間又可稱為“親歷空間”或“生活空間”，即人們居住和使用的社會性空間［8］。一言以蔽之，大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的空間轉(zhuǎn)向是基于三元辯證法的空間轉(zhuǎn)向，關(guān)涉物質(zhì)性空間、精神性空間和社會性空間的三位一體。

在空間性三元辯證法框架下，大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的“空間視角”與組織、制度和文化視角有所不同。如果將制度、文化理解為跨學(xué)科研究組織的制度、文化，那么，我們可以將慣常的對于跨學(xué)科研究推進(jìn)的探索歸結(jié)為追求跨學(xué)科研究的組織化。因此，為了凸顯跨學(xué)科研究推進(jìn)的“空間視角”，首先是要明確“空間視角”與“組織視角”的區(qū)別。對于跨學(xué)科研究來說，人們起初是倡導(dǎo)有組織的跨學(xué)科研究的，但隨著跨學(xué)科研究組織在大學(xué)中的蓬勃發(fā)展，為了促進(jìn)跨學(xué)科研究，轉(zhuǎn)而反思跨學(xué)科研究組織又成為必需。似乎談及跨學(xué)科研究，言必稱跨學(xué)科研究組織是自然而然的事情，這從人們偏好將耳熟能詳?shù)氖澜缫涣鞔髮W(xué)的跨學(xué)科研究組織作為例證即可窺見一斑。事實上，組織是處于空間中的，追求有組織的跨學(xué)科研究是有利于拓展跨學(xué)科研究空間的；另一方面，空間也是組織化的，談及跨學(xué)科研究組織而不涉及空間，所談的組織將是靜止的、同質(zhì)化的，而談及跨學(xué)科研究空間不涉及跨學(xué)科研究組織，所談的空間將陷入“虛無”。然而，大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的“空間視角”與“組織視角”畢竟是不同的，這從它們各自不同的分析切入點即可窺見一斑。針對大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的“組織視角”，人們常用的分析切入點包括運行模式、保障措施、學(xué)科制度、學(xué)科文化，甚至學(xué)科帶頭人的作用等，而對于“空間視角”的切入點雖然也能包含上述內(nèi)容，但其最為獨特的是空間性分析，如對跨學(xué)科研究空間象征性符碼的解譯以及三元空間統(tǒng)一與否的分析。

除此之外，大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的“空間視角”與“環(huán)境視角”也是一對較容易混淆的概念。環(huán)境是一個內(nèi)涵很寬泛的概念，一般指與某要素相關(guān)的客觀存在的周圍地方，可分為物質(zhì)環(huán)境與心理環(huán)境。物質(zhì)環(huán)境一般指硬性條件，而心理環(huán)境一般指由文化觀念、人際關(guān)系等要素交織在一起所形成的氛圍。由此看來，“環(huán)境視角”包含了物質(zhì)空間與精神空間的內(nèi)涵，但并未考量蘊(yùn)含在社會空間中人的行為方式的變化以及知識的生產(chǎn)方式轉(zhuǎn)型。正如有研究者所說：“將學(xué)校作為一種教育環(huán)境，為分析學(xué)校提供了一個比較廣闊的空間，但是其中最為遺憾的一點是這樣的對于學(xué)校的分析是缺乏‘人的存在的，所以從這個角度來說，將學(xué)校作為一種社會空間，可以彌補(bǔ)環(huán)境分析中對于‘人的漠視，而塑造一種人與社會、人與教育互動的分析理路?！保?］至于跨學(xué)科研究推進(jìn)的“空間視角“與 “場所視角”“場域視角”的區(qū)別，在對空間概念梳理的過程中事實上已有涉及，如“場所”偏向于等同物理空間，而“場域”作為布迪厄從事社會學(xué)研究的分析單位，更多強(qiáng)調(diào)的是“非物質(zhì)性”的資本、關(guān)系等。

需要指出的是，將空間概念引入對大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的探索，除了受社會科學(xué)“空間轉(zhuǎn)向”的影響以及空間是一個整合性很強(qiáng)的分析框架，有利于形成“一體化理論”之外，還有兩個層面的具體原因。

一是空間是大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的重要影響因素。眾所周知，學(xué)校的教學(xué)、科研等活動必須依托一定的空間場所，因此，注重大學(xué)校園空間環(huán)境的規(guī)劃和建設(shè)，一般被認(rèn)為是能夠影響跨學(xué)科交流與合作目標(biāo)實現(xiàn)的舉措［10］。但空間并不僅僅是物理層面上的環(huán)境和背景，還因為鐫刻著知識生產(chǎn)方式而具有本體性增殖功能，正如有研究者所言，“校園空間不僅僅是為教育提供場所，還是教育目的實現(xiàn)的途徑，是教學(xué)創(chuàng)新的手段，是學(xué)校發(fā)展的利劍”［11］。此外，空間總是關(guān)涉總體的。這種總體性指涉正契合了一個最樸素的教育學(xué)原理——所有與教育相關(guān)的元素都應(yīng)具有教育性，即教育無小事。與此同理，空間的總體性指涉了所有與大學(xué)研究相關(guān)的因素都應(yīng)該具有跨學(xué)科性，如大學(xué)以創(chuàng)建跨學(xué)科型大學(xué)為旨?xì)w，就可以從跨學(xué)科研究空間著手，因為空間的總體性指涉恰恰體現(xiàn)了跨學(xué)科型大學(xué)中的“型”，這正如列斐伏爾所言：“如果未曾生產(chǎn)一個合適的空間，那么‘改變生活方式‘改變社會等都是空話?！保?2］

二是跨學(xué)科研究中蘊(yùn)含著空間元素。作為一種建制，學(xué)科無疑是一種客觀存在，需要空間盛載和容納，“我們很難想象有哪一門專業(yè)學(xué)科不直接或間接地與空間有關(guān)”［13］。而對于跨學(xué)科研究而言，研究者習(xí)慣于借用具有空間意義的詞匯對之隱喻，如克萊恩指出，“邊界的修辭意義是由空間性的隱喻，如區(qū)域、疆域和領(lǐng)域指涉出來的，隱喻成空間令人注意到范疇和分類凸顯差異的方式”，并將跨學(xué)科研究中心指認(rèn)為一種“間性空間”［14］。除此之外，針對當(dāng)下我國學(xué)科建設(shè)的問題，人們提到的“學(xué)科集群發(fā)展”［15］策略同樣具有空間意蘊(yùn)。事實上，跨學(xué)科研究中的“跨”本身就包含著“并置性”之空間內(nèi)涵，這無疑都是從空間視角觀照跨學(xué)科研究推進(jìn)之策的基礎(chǔ)和可能性。更為重要的是，人們對空間的普遍興趣在于空間是具有想象力的。通過參照米爾斯的“社會學(xué)想象力”一詞，哈維提出了以空間為主體的“地理學(xué)想象力”概念，其反映了拋棄必然性和決定論，擁抱偶然性和情境性的理論態(tài)度，具有表現(xiàn)為“聯(lián)接、跨界和越軌”等特征，即“把不同知識領(lǐng)域、不同立場，以及理論和實踐聯(lián)接起來，打破學(xué)科、話語的藩籬以及它們與權(quán)力的聯(lián)系，從而創(chuàng)造全新的人類生存和發(fā)展實踐”［16］，這無疑與跨學(xué)科研究的旨趣也是相契合的。

綜上所述，大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的空間轉(zhuǎn)向及其與之相應(yīng)的空間視角，是一種有別于組織、制度和文化的視角，并且由于將其中的空間納入三元辯證法框架中考量而更具整合性，從而有利于形成“一體化”理論。當(dāng)然，這并不是說組織、制度與文化的視角之于大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)不重要，而是期望在空間視角下大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的問題能夠“原形畢露”，研究成果能與從組織、制度、文化角度進(jìn)行研究產(chǎn)生的成果互補(bǔ)。

二、大學(xué)跨學(xué)科研究的三重空間障礙

從空間視角審視跨學(xué)科研究，使大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的空間問題昭然若揭。具體而言，大學(xué)跨學(xué)科研究的推進(jìn)存在三重空間障礙。

（一）大學(xué)跨學(xué)科研究的物質(zhì)性空間障礙

由于國家、地域、時代的差異，大學(xué)校園空間呈現(xiàn)出各種不同的物理形態(tài)，如誕生于中世紀(jì)的博洛尼亞大學(xué)是以宗教建筑為范本設(shè)計建造的，在布局上采用封閉式庭院模式，而美國弗吉尼亞大學(xué)則是將各個院系放在規(guī)模相對較小的獨立館內(nèi)，貫穿的是各州各司其政的政治理念［17］。然而，無論大學(xué)校園空間形態(tài)如何變化，功能分區(qū)都是大學(xué)校園規(guī)劃一直遵循的基本準(zhǔn)則，如封閉式庭院同樣分設(shè)教堂、講堂、食堂等空間形態(tài)。換言之，功能分區(qū)作為大學(xué)校園建設(shè)的最基本要求，并非隨著大學(xué)校園規(guī)模逐漸擴(kuò)大而出現(xiàn)的，只不過隨著大學(xué)校園規(guī)模擴(kuò)大，人們更為自覺地在大學(xué)校園規(guī)劃中貫徹功能分區(qū)思想，以致大學(xué)校園功能分區(qū)的邊界越來越清晰。在我國，書院建筑明顯體現(xiàn)了功能分區(qū)布局思想，如書院的功能分區(qū)一般包含三方面：廟宇（行禮祭祀）、學(xué)堂（講學(xué)育人）和庭院（觀賞游憩）。然而，從規(guī)劃文本來看，功能分區(qū)布局思想在我國最早出現(xiàn)在1914年美國建筑師墨菲為清華大學(xué)制訂的校園總體規(guī)劃方案中［18］。1949年以后，根據(jù)實踐經(jīng)驗，結(jié)合我國具體國情，以功能分區(qū)為核心準(zhǔn)則的校園規(guī)劃理論指導(dǎo)了我國現(xiàn)有的絕大多數(shù)大學(xué)的建設(shè)和發(fā)展，時至今日，仍然是我國進(jìn)行大學(xué)校園規(guī)劃和建設(shè)的根本依據(jù)［19］。毋庸置疑，功能分區(qū)的校園空間布局思想的優(yōu)點是很明顯的，如用途明確、便于管理等，但當(dāng)校園規(guī)模達(dá)到一定程度以后，功能分區(qū)空間布局的弊端便暴露無遺，突出表現(xiàn)為不利于知識的交流和創(chuàng)新，即對大學(xué)跨學(xué)科研究形成了阻礙。具體而言，大學(xué)跨學(xué)科研究的物質(zhì)性空間障礙主要體現(xiàn)在三個方面。

1.布局的散點式。在功能分區(qū)的大學(xué)校園中，各個學(xué)院建基于單一學(xué)科之上，如化學(xué)學(xué)院建基于化學(xué)學(xué)科，并且各個學(xué)院通常各有固定的建筑，這些學(xué)院樓分散在大學(xué)的不同位置，有的學(xué)院樓為了不允許非本學(xué)院（學(xué)科）的人進(jìn)入，甚至安裝了門禁系統(tǒng)進(jìn)行封閉管理。進(jìn)而言之，這種散點式的空間布局正如研究者提到的“巴爾干化”，只不過空間布局的“巴爾干化”并非指研究型大學(xué)中的組織割據(jù)，而主要針對的是學(xué)院所處的空間位置而言。然而，組織也必須處在既定的位置中，以一定的物理空間為載體，因此，研究者對“巴爾干化”式的組織割據(jù)給大學(xué)跨學(xué)科研究造成障礙的描述，似乎同樣適用散點式的空間布局對跨學(xué)科研究推進(jìn)產(chǎn)生的阻礙，即“‘巴爾干化情境下所導(dǎo)致的大學(xué)內(nèi)部組織單位之間的隔離，容易使不同的學(xué)術(shù)單元成為一個個固步自封的利益群體，形成一定的利益割據(jù)，導(dǎo)致資源的流動以及人員之間的溝通成為一種‘冰凍狀態(tài)”［20］。

2.距離的阻隔性。距離很早就被視為影響交往、創(chuàng)新的重要空間要素，如麻省理工學(xué)院的管理學(xué)教授艾倫早在1977年就通過實驗研究了物理距離對于跨團(tuán)隊、跨部門溝通的影響，提出了“隨著距離增加交流頻率呈指數(shù)下降”的“艾倫曲線”［21］。我國研究者在建構(gòu)基于偶遇型跨學(xué)科交流的行人仿真模型時，同樣將距離作為一個指標(biāo)，并認(rèn)為“臨近科研空間的科研信息展示是促成偶發(fā)型跨學(xué)科交流的先決條件”［22］。然而，在功能分區(qū)下，各個學(xué)院各處一方，距離遙遠(yuǎn)，勢必影響不同學(xué)科研究人員面對面的溝通、協(xié)作。尤其是在我國大學(xué)校園占地面積普遍很大的情形下，科研人員不得不以車行代替步行，這也在無形中減少了不同學(xué)科研究人員接觸和偶遇的機(jī)會。除此之外，近年來我國許多大學(xué)都在遠(yuǎn)離城市中心區(qū)域建立了校區(qū)，形成了異地多校區(qū)辦學(xué)格局，這無疑也會對大學(xué)跨學(xué)科研究造成阻礙。據(jù)調(diào)查，異地多校區(qū)辦學(xué)造成的教師居住空間分離的問題，使得大多數(shù)教師都要花費大量時間長距離通勤，42.2%的教師通勤往返時間為2～3小時，近10%的教師甚至要花費3～4小時，這導(dǎo)致教師不愿意突破長距離的空間限制前往大學(xué)工作［23］，遑論在大學(xué)空間內(nèi)進(jìn)行跨學(xué)科協(xié)作研究。

3.形態(tài)的筒倉化。如果說空間布局和空間距離是被用來指涉外部空間，那么空間形態(tài)則主要是用來描述內(nèi)部空間。在內(nèi)部空間形態(tài)中，學(xué)院建筑通常被區(qū)隔為一個個獨立、固定的辦公室，這從研究者用“筒倉”“鴿籠”“網(wǎng)格”等詞描繪相應(yīng)的建筑樣式即可窺見一斑。這種“筒倉”“鴿籠”“網(wǎng)格”的空間形態(tài)把人隔離為一個個分散的“單子”，這無疑是不利于研究人員跨學(xué)科交往的，正如有研究者所言，“一個個‘鴿籠將不同的群體禁錮，里面的人出不去，外面的人也進(jìn)不來”［24］。

（二）大學(xué)跨學(xué)科研究的精神性空間障礙

1.跨學(xué)科精神并未深入人心。精神性空間首先表現(xiàn)為一種思想精神，就跨學(xué)科研究而言，毋庸置疑理應(yīng)倡導(dǎo)“融合、共享和跨界”的精神。然而，這種精神在當(dāng)下我國大學(xué)并未深入人心，正如有研究者所言：“有些單位之間戒備心很強(qiáng)，互相保密，互相封鎖，認(rèn)為‘人和資料都是自己的，私有的，本位主義、‘肥水不流外人田等傳統(tǒng)狹隘思想在科研領(lǐng)域普遍存在。”［25］這種傳統(tǒng)的狹隘思想不僅存在不同單位，在同一單位中也是存在的，即“小圈子內(nèi)也很難共享”。據(jù)筆者所知，同一單位的許多跨學(xué)科研究項目同樣是形式上的，在資源分配時，“私有獨占”現(xiàn)象還很普遍，正如有研究者所言：“一個跨學(xué)科的研究項目，往往會因為涉及多個院系，而將項目經(jīng)費層層分解，最后在不同的子課題負(fù)責(zé)人賬號下分別完成，而無法在一個賬號下統(tǒng)籌使用這筆經(jīng)費。事實上導(dǎo)致項目拿到以后大家各干各的，無法真正實現(xiàn)跨學(xué)科的持續(xù)交流和協(xié)作?！保?6］總之，當(dāng)下在大學(xué)中大行其道的依然是基于學(xué)科分類的專業(yè)化、片面性的精神，這與跨學(xué)科研究所需要的精神顯然是相背離的。

2.學(xué)科研究依然處于大學(xué)空間秩序的主導(dǎo)地位。精神性空間是對空間秩序的構(gòu)想，并且反映的是社會強(qiáng)勢集團(tuán)對空間秩序的構(gòu)想。當(dāng)下，學(xué)術(shù)界對跨學(xué)科研究能夠克服學(xué)科制度化的弊端雖然基本達(dá)成共識，但跨學(xué)科研究的秩序顯然還不是大學(xué)的主導(dǎo)秩序，“學(xué)科第一原理”在大學(xué)中依然不可撼動，大學(xué)依然被認(rèn)為是分科大學(xué)，正如有研究者所言，“至少在今天跨學(xué)科大學(xué)更多的還是一個理想而不是現(xiàn)實，甚至跨學(xué)科大學(xué)作為一種新的大學(xué)模式還談不上能夠與分科大學(xué)的舊模式分庭抗禮”［27］。基于此，盡管大學(xué)近年來圍繞跨學(xué)科研究嘗試建立了一些制度，但規(guī)范研究者之間相互關(guān)系的大多數(shù)核心制度依然是圍繞學(xué)科而建立的，我國“雙一流”建設(shè)是基于單一學(xué)科的建設(shè)即是明證。這種由于跨學(xué)科研究與學(xué)科研究的空間秩序失衡而建立的制度體系，猶如籠罩在頭頂上方的網(wǎng)罩，將研究者禁錮在學(xué)科之內(nèi)，終成大學(xué)跨學(xué)科研究的障礙。

3.學(xué)科知識、學(xué)科文化和學(xué)科規(guī)訓(xùn)也是跨學(xué)科研究的精神性空間障礙。在列斐伏爾看來，精神性空間是與知識、符號、代碼以及種種關(guān)系捆綁在一起的，因此，學(xué)科知識、學(xué)科文化、學(xué)科規(guī)訓(xùn)等同樣可以視為精神性空間，這或許是人們常常用諸如“邊界”“跨界”等與空間有關(guān)的詞匯描述學(xué)科，并基于“學(xué)術(shù)部落化”對高校交叉學(xué)科發(fā)展困境進(jìn)行考察的原因所在［28］。在此基礎(chǔ)上，筆者對某高校所有學(xué)院樓的標(biāo)語進(jìn)行了調(diào)查研究（表1），發(fā)現(xiàn)所有標(biāo)語或表現(xiàn)學(xué)科文化或滲透著學(xué)科規(guī)訓(xùn)。也就是說，只要一進(jìn)入學(xué)院樓空間就能感受到相應(yīng)學(xué)科的規(guī)約，正如有研究者所言，“在分科大學(xué)的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度下，每一大學(xué)教師都是傳統(tǒng)系科的產(chǎn)物，他們都忠誠于某一具體學(xué)科或系科”［29］，這毫無疑問是不利于大學(xué)推進(jìn)跨學(xué)科研究的。

（三）大學(xué)跨學(xué)科研究的社會性空間障礙

空間的社會性內(nèi)含多樣性，既包括空間物質(zhì)性和精神性的“他者”，但又不是空間物質(zhì)性和精神性的簡單融合，而是物質(zhì)性和精神性總體的解構(gòu)和嘗試性重構(gòu)，從而產(chǎn)生的一個新的開放性選擇的結(jié)果［30］。事實上，作為“是……又不是……而是”的“他者”，空間的社會性必然歸結(jié)為作為空間的身體，因為只有身體在“開顯”自我時才能既處于一個場所（空間的物質(zhì)性），又置身社會關(guān)系（空間的精神性）制約之中，但卻能夠做出或墨守成規(guī)或改革創(chuàng)新的行為方式，最終建構(gòu)自身的真實空間（他者）。換言之，只有將空間的社會性歸結(jié)為作為空間的身體，所謂空間才能真正實現(xiàn)三位一體或形成三位一體的空間。正因如此，列斐伏爾才會明確指出，“身體既是出發(fā)點又是目的地”，但這里的身體顯然不是作為對象的身體，而是空間性身體，“對于空間性身體而言，成為社會的并不意味著被楔入一些先在的‘世界，即由這個身體生產(chǎn)和再生產(chǎn)的世界，而是說同時，身體也感知著它所再生產(chǎn)和生產(chǎn)的世界”［31］。需要指出的是，盡管空間與個人的身份（體）息息相關(guān)，但我們這里提到的社會性（身體）空間并非指某一個具體人（如學(xué)科帶頭人）的空間，而是指學(xué)科群體的共同慣習(xí)。在《學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地——知識探索與學(xué)科文化》一書中，托尼·比徹將學(xué)科分為純硬科學(xué)、純軟科學(xué)、應(yīng)用硬科學(xué)和應(yīng)用軟科學(xué)的基礎(chǔ)上，通過人類學(xué)的方法，深入闡釋了上述四類學(xué)科群體在學(xué)術(shù)日常生活和交流模式的行為方式差異，具體如表2所示。

由表2可知，不同學(xué)科群體學(xué)術(shù)日常生活的行為方式的確是存在差異的。從學(xué)科內(nèi)部來看，每個成員在本學(xué)科規(guī)范的規(guī)約下，對互動過程建構(gòu)了意義，這些意義隨著時間的累積內(nèi)化為身體自覺的行為模式，即慣習(xí)。由于這種身體的行為模式是通過經(jīng)歷和交流而形成的，從而具有了學(xué)科內(nèi)部的主體間性，表現(xiàn)為學(xué)科內(nèi)成員行為模式相似性。從學(xué)科之間來看，由于不同學(xué)科的學(xué)術(shù)群體受到的學(xué)科價值、認(rèn)識論不同，使得不同學(xué)科群體的行為方式有所不同，突出表現(xiàn)為不同學(xué)科群體存在如表2所列的各行其是的特征。簡言之，學(xué)科內(nèi)部行為模式的主體間性和學(xué)科之間各行其是的疊加效應(yīng)，難免導(dǎo)致學(xué)科內(nèi)研究人員行為上的路徑依賴，而這對跨學(xué)科研究協(xié)作無疑是一種障礙。

三、大學(xué)跨學(xué)科研究空間障礙的突破

大學(xué)跨學(xué)科研究空間障礙的突破關(guān)鍵在于跨學(xué)科研究空間的生產(chǎn)。對于跨學(xué)科研究的空間生產(chǎn)，空間實踐、空間表象與表征性空間會按照各自的性質(zhì)與屬性，以各自不同的方式做出貢獻(xiàn)。

（一）在空間實踐中以物為抓手，打造跨學(xué)科研究場所

大學(xué)跨學(xué)科研究的開展需要特定的場所，正如有研究者所言：“如果不同時改變大學(xué)的物理空間，跨學(xué)科范式就不可能實現(xiàn)。”［32］然而，大學(xué)物質(zhì)性空間事實上是具有歷史延續(xù)性的，一旦建成就很難推倒重建，只能在空間實踐中以改變物的空間形式與結(jié)構(gòu)來滿足人的需要，主要方式包括：

1.創(chuàng)設(shè)功能復(fù)合區(qū)。在大學(xué)建筑功能分區(qū)的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)一些功能復(fù)合區(qū)，使大學(xué)校園建筑空間發(fā)展呈現(xiàn)去中心化的特征，如蘭開斯特大學(xué)的建筑布局以公共的步行道為軸，營造了一個充滿活力的生活場所，包括商店、餐廳、銀行、休息室、咖啡館和洗衣店等；同時，步行道將各學(xué)院、實驗室、行政部門、圖書館和其他建筑緊密串聯(lián)起來，進(jìn)而形成了一個功能混合、空間連續(xù)的校園［33］。

2.建造跨學(xué)科研究建筑?！翱鐚W(xué)科研究建筑”最早是由馬克爾·C·勞伯提出的概念，他認(rèn)為，“科學(xué)研究建筑正不斷地顯露出跨學(xué)科的特點”［34］，《學(xué)院與大學(xué)建筑》中將“跨學(xué)科研究建筑”作為科學(xué)教學(xué)與研究設(shè)施的一種新的類型。為了滿足跨學(xué)科研究的需求，國外一流大學(xué)近年來新建或改造了一些跨學(xué)科研究建筑，知名度較高的有斯坦福大學(xué)的克拉克中心和麻省理工學(xué)院的媒體實驗室。我國大學(xué)雖然也認(rèn)識到了學(xué)科“集群”的作用，但對于跨學(xué)科研究建筑的打造基本還處于后知后覺的狀態(tài)，許多大學(xué)跨學(xué)科研究組織依然棲身在“筒倉”式建筑中，可謂“新酒”只能用“舊瓶”裝，甚至在建筑空間緊張的情況下，能夠有“容身之所”而沒有成為所謂的“流浪兒”已然是萬幸?；诖耍覀冋J(rèn)為我國有條件的大學(xué)可以模仿國外一些大學(xué)跨學(xué)科研究建筑的風(fēng)格，改造或新建跨學(xué)科研究大樓，以方便不同學(xué)科的研究群體“偶遇”，最終促進(jìn)跨學(xué)科交流與合作。

3.打造交往空間/共享空間。由于大學(xué)建筑的歷史延續(xù)性或基于條件所限，為了保證跨學(xué)科研究場所，可以在已有建筑空間內(nèi)，或者利用連廊連通建筑，最大程度打造交往空間，如人們津津樂道的麻省理工學(xué)院的“無限走廊”就被認(rèn)為是跨學(xué)科研究思想迸發(fā)的淵藪；或者在建筑內(nèi)建造共享空間，如可以在學(xué)院建筑內(nèi)或建筑交通要口設(shè)立咖啡廳，這些咖啡廳的內(nèi)部空間布局應(yīng)是靈活的、功能多元的，并且是方便協(xié)同合作與創(chuàng)新實踐的。

4.建設(shè)虛擬空間基礎(chǔ)設(shè)施。由于信息技術(shù)的發(fā)展，一些大學(xué)將虛擬組織引入跨學(xué)科研究中，交叉形成了虛擬跨學(xué)科組織。借助現(xiàn)代信息技術(shù)，虛擬跨學(xué)科研究組織實現(xiàn)了跨學(xué)科、跨機(jī)構(gòu)、跨地域的交流與合作，形成了流動性的虛擬跨學(xué)科研究空間。進(jìn)而言之，虛擬跨學(xué)科研究空間可以是虛擬的、流動的，但虛擬空間的支撐設(shè)施只能是實體的，如由美國國家自然科學(xué)基金會等機(jī)構(gòu)資助的聚焦于納米研究、教育與合作的納米中心，其所使用的賽博設(shè)施是網(wǎng)格計算平臺。簡言之，只有借助強(qiáng)大的硬件支撐，虛擬跨學(xué)科研究組織才能提供研究者所需的共享資源與技術(shù)。因此，為了保證跨學(xué)科研究空間，大學(xué)需要加大投入，在國家或區(qū)域統(tǒng)一協(xié)調(diào)下，建設(shè)由數(shù)據(jù)存儲系統(tǒng)和先進(jìn)設(shè)備等組成的賽博設(shè)施。

（二）在空間表象中以秩序為突破口，使跨學(xué)科研究精神深入人心

空間表象對空間生產(chǎn)的作用主要通過思想的解放達(dá)成，然而，思想并非“空穴來風(fēng)”，它是社會關(guān)系或者說是秩序的集中表現(xiàn)?；诖耍瑸榱送黄瓶鐚W(xué)科研究的空間障礙，在空間表象層面可以以秩序為突破口，推動跨學(xué)科研究精神深入人心。在宏觀層面，對跨學(xué)科研究空間的構(gòu)想要一以貫之。眾所周知，交叉學(xué)科已經(jīng)被確立為我國第14個學(xué)科門類，這為大學(xué)跨學(xué)科研究保證了必要的空間，但是從單獨設(shè)立交叉學(xué)科門類到從根本上在大學(xué)奠定以跨學(xué)科研究為主導(dǎo)的空間秩序可以說任重道遠(yuǎn)。如教育部公布的學(xué)位授予單位自主設(shè)置交叉學(xué)科明確標(biāo)注了“交叉學(xué)科均按照二級學(xué)科管理”，這種以學(xué)科邏輯布局跨學(xué)科研究秩序的頂層設(shè)計，無疑是不利于跨學(xué)科研究推進(jìn)的，需要及時改變相互抵牾之處。在中觀層面，對跨學(xué)科研究空間布局應(yīng)堅持整體與局部相結(jié)合?？臻g是相互交織在一起的，因此，不能僅僅為跨學(xué)科研究劃定一個空間范圍，而需要讓其與學(xué)科研究相互滲透。如不能止步于國家自然科學(xué)基金委增設(shè)了交叉學(xué)科部，而需要在此基礎(chǔ)上，在每個學(xué)部都應(yīng)設(shè)立與交叉學(xué)科部密切聯(lián)系的跨學(xué)科研究科學(xué)處，專門負(fù)責(zé)本學(xué)部的跨學(xué)科研究事項，畢竟跨學(xué)科性是當(dāng)今科學(xué)研究的普遍特征。如此全面統(tǒng)籌與局部安排相結(jié)合，才有望整體扭轉(zhuǎn)大學(xué)研究空間以學(xué)科研究為主導(dǎo)的空間態(tài)勢。在微觀層面，大學(xué)應(yīng)重新定義跨學(xué)科研究與學(xué)科研究的關(guān)系，為跨學(xué)科研究供給諸如師資聯(lián)合聘任、跨學(xué)科研究成果評價等制度，最大限度平衡好跨學(xué)科研究與學(xué)科制度保障之間的張力，避免跨學(xué)科研究者在職稱評審、項目申請、人才培養(yǎng)等資源分配問題上因制度存量不足處于劣勢境況，如此才能在大學(xué)將以跨學(xué)科研究為主導(dǎo)的空間秩序落到實處，從而推動跨學(xué)科研究空間的生產(chǎn)。除此之外，在編制每五年一次的教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃時，大學(xué)應(yīng)注重跨學(xué)科研究理念，確實為跨學(xué)科研究發(fā)展預(yù)留充足的空間，如對跨學(xué)科研究用地、運行的體制機(jī)制作出整體規(guī)劃等。值得一提的是，作為一種“反空間”或“差異空間”，跨學(xué)科研究空間的生產(chǎn)并非是要消解學(xué)科研究空間，而是強(qiáng)調(diào)需要妥善處理好二者之間的關(guān)系，畢竟“沒有空間會消失得無影無蹤而不留下任何蛛絲馬跡……每一個新增加的空間都對從前的遺留進(jìn)行繼承和重組”［35］。只有這樣大學(xué)跨學(xué)科研究空間的生產(chǎn)才能有條不紊、穩(wěn)步推進(jìn)。

（三）在表征性空間中以實踐為切入點，涵養(yǎng)跨學(xué)科研究習(xí)性

在列斐伏爾看來，空間是靠人類利用身體一點一滴地開墾出來的。換言之，空間是實踐出來的，“一旦回到某種社會實踐的關(guān)節(jié)點上，空間的概念便充滿了意義”［36］。大學(xué)跨學(xué)科研究空間的生產(chǎn)，同樣依賴于跨學(xué)科研究者的實踐，而這種實踐行為方式的保持無疑需要研究者在跨學(xué)科研究中的“獲得感”予以強(qiáng)化，才能使其學(xué)科研究習(xí)性慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)榭鐚W(xué)科研究習(xí)性。這種獲得感一方面來自知識生產(chǎn)本身，正如有研究者指出，“知識生產(chǎn)從來不會孤立地產(chǎn)生，它總會涉及其他學(xué)科的要素。高校教師從事的學(xué)術(shù)職業(yè)活動具有很強(qiáng)的集體性與跨學(xué)科性，它需要其他學(xué)科學(xué)者的交流合作，需要有不同學(xué)科視角的碰撞與交匯，才有可能產(chǎn)生靈感的火花，最終產(chǎn)出新的知識”［37］。另據(jù)調(diào)查顯示，具有跨學(xué)科背景的諾貝爾獎獲得者居多［38］。因此，為了涵養(yǎng)研究者跨學(xué)科研究習(xí)性，我們需要遵循的最基本原則是學(xué)術(shù)自由，保證研究者的跨學(xué)科探索能夠在沒有任何邊界的領(lǐng)域不受規(guī)約地任由好奇心驅(qū)使。另一方面，針對研究者行為惰性的問題，在一些應(yīng)用研究領(lǐng)域，有必要以外部激勵的方式，突破研究者學(xué)科研究慣習(xí)的束縛。如針對一些產(chǎn)業(yè)界的“卡脖子”問題，采用資助研發(fā)經(jīng)費的方式，刺激研究者開展跨學(xué)科研究，從而推動跨學(xué)科研究空間的生產(chǎn)。

總之，我們應(yīng)該充分認(rèn)識大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的空間視角的價值，在大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的探索中來一次“空間轉(zhuǎn)向”。只有這樣，大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的空間障礙才能在空間性三元辯證法的框架內(nèi)整體性地顯現(xiàn)出來，這無疑是提出大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)之策的基礎(chǔ)，有利于形成大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)“一體化”的理論。

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The Spatial Obstacles and Breakthroughs of InterdisciplinaryResearch in Chinese Universities

Liu Zhizhong

Abstract： The spatial perspective for promoting interdisciplinary research in universities is a perspective that is different from organizational， institutional， and cultural perspectives. Therefore， there is an urgent need for a "spatial turn" in the exploration of promoting interdisciplinary research in universities. From a spatial perspective， the spatial obstacles in interdisciplinary research in Chinese universities are highly evident， mainly including material spatial obstacles， spiritual spatial obstacles， and social spatial obstacles. In order to overcome these spatial obstacles， we can use material objects as a lever in spatial practice to create interdisciplinary research venues; we can take order as a breakthrough in spatial representation， making the spirit of interdisciplinary research deeply ingrained in people's hearts; we can use practice as a starting point in the representational space to cultivate interdisciplinary research habits.

Key words： interdisciplinary research; spatial perspective; material spatial obstacles