王克志

一、問題提出

學習性評價(Assessment for Learning)強調教師和學生共同運用多種方法收集、解釋評價證據促進教與學的質量提升,已成為當前課堂教學評價變革的重要理念與實踐。教育部于2022年4月頒布的《義務教育課程方案(2022年版)》倡導“評價促進學習的理念”〔1〕。教育部辦公廳于2023年5月印發(fā)的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》進一步強調“注重過程性評價,實現以評促教、以評促學”〔2〕?？梢?如何通過課堂評價促進學生學習是基礎教育課程和教學改革的重要議題。

長期以來,以標準化測試為代表的傳統評價過于強調評價的打分、等級、排名等外化功能,不僅沒有提高學生學習質量,反而造成學習標準的整體下降、同伴間的惡性競爭以及學習的習得性無助等問題?；趯@一傳統評價及其弊病的反思,從事評價政策研究的學術組織英國評價改革小組(Assessment Reform Group)于2002年正式提出“學習性評價”概念〔3〕,強調通過課堂評價提供有效反饋,讓學生積極參與自我評價,運用評價調整教學、促進學生的學習動機和自信心,以及讓學生具備自我評價能力并知道如何改進學習〔4〕。美國教育評價專家理查德·斯蒂金斯(Richard J. Stiggins)也倡導以學習性評價拯治美國高利害考試帶來的弊病,通過評價增強學生自信心、為學生提供描述性反饋、根據評價結果調整教學以及強調學生自評等〔5〕。此外,大量實證研究也已證實學習性評價對學習的促進作用,如澳大利亞墨爾本大學約翰·哈蒂(John Hattie)教授通過元分析得出,教師使用形成性評價對學生學業(yè)成就的影響效應量遠高于平均值〔6〕;也有研究通過結構方程模型驗證了學習性評價對小學生使用認知和元認知策略的促進作用〔7〕。相較于經濟合作與發(fā)展組織(OECD)成員國,我國教師在教學實踐中運用形成性評價的頻率不高〔8〕,教師在評價學生學習的權力上最為薄弱〔9〕。這表明,我國教師實施學習性評價的情況不容樂觀,面臨著難以有效開展或開展不足的困境。如何有效推動教師在課堂教學中開展學習性評價就成為教學改革亟待解決的關鍵問題。

探究教師開展學習性評價的影響因素及其機制是推動實踐變革的重要前提。學習性評價不僅是課堂教學的關鍵要素,也是教師專業(yè)實踐的重要內容,關鍵在于師生的互動〔10〕〔11〕以及教師之間的合作〔12〕。社會互動理論提出,人與人的互動影響著個體自我意識的形成和社會化,這種互動是發(fā)生于個人、群體以及個人與群體之間相互的社會行動過程〔13〕。據此,學習性評價可視為教師與學生、教師與教師在學校這一特殊場域中的社會互動,師生關系、教師合作等人際互動就會對學習性評價實踐產生影響。從內部因素來看,教師信念、教學自主權等都會影響發(fā)展性課堂評價實施〔14〕。從外部因素而言,師生互動的質量是提升學習性評價的關鍵要素之一〔15〕;集體性、合作性的教師專業(yè)發(fā)展活動正向影響學生評價〔16〕;教師合作能夠促進教師的專業(yè)學習,教師具備更多的學習性評價知識,分享、學習和共同反思的機會也會隨之增加〔17〕。

鑒于此,為深入揭示學習性評價實踐的影響路徑,本研究利用教師教學國際調查(Teaching and Learning International Survey,簡稱TALIS)2018年的上海數據,建立結構方程模型,以分析教師學習性評價實踐的內外影響因素及其作用機制,為促進我國教師更好地開展學習性評價提供針對性建議。

二、研究設計

(一)研究假設

從社會互動理論的視角,學習性評價既是師生共同參與課堂評價以改進教與學過程的課堂互動,也是教師集體運用評價證據反思教學實踐的專業(yè)互動,不僅受教師教學能力、教學信念等自身因素的影響,也受師生關系、教師合作等人際互動的直接或間接影響。

1.師生關系和教師合作對學習性評價實踐的影響

師生關系是教師與學生在教育交往過程中所發(fā)生的聯系〔18〕,其關系的性質、水平對教育教學具有重要意義和作用。一般而言,研究多采用實證分析揭示師生關系對于學生學習成績諸方面的預測作用〔19〕,如積極的師生關系可以顯著預測學生學業(yè)成就〔20〕,師生的關系沖突則會對學生學業(yè)成績造成不利影響〔21〕。但對于教師教學各方面的制約或影響作用,往往只是通過歸納的方式描述或闡釋〔22〕。在課堂教學評價層面,學習性評價作為師生共同尋求與解釋證據的一種課堂互動,良好的師生互動是學習性評價實踐發(fā)生的良機〔23〕,因而師生關系對學習性評價實踐具有重要促進意義,但這一概括性描述還需要實證支持。據此,提出假設H1:師生關系能夠正向預測學習性評價實踐。

除師生關系外,教師合作也是教育教學實踐的重要影響因素。從社會互動理論視角來看,教師合作是一種特殊場景的社會群體互動〔24〕,教師在實踐活動和工作場域中就共同關注的話題進行交流討論、資源共享、相互幫助以及共同完成任務等〔25〕。實證研究表明,教師合作對學生中心教學實踐具有正向預測作用〔26〕。作為教學實踐的重要組成,學習性評價實踐的首要條件就在于教師合作,需要教師積極開展討論、課堂觀察以及協作創(chuàng)新〔27〕,這一闡釋也有待驗證。據此,提出假設H2:教師合作能夠正向預測學習性評價實踐。

2.教學自主權的中介作用

教學自主權是教師在從事教學活動過程中所享有的自由支配教學資源、實施教學行為等相關活動的權力〔28〕。良好的師生關系能夠賦予并增強教師感知的教學自主權。賦予教師自主權能夠解放教師的專業(yè)自主意識,借此提升教師專業(yè)素質,增進學生學習〔29〕。也有研究直接表明,教師教學自主權影響著課堂教學評價的實施〔30〕,增加教師評價自主權會顯著提升課堂教學質量〔31〕。此外,教學自主權也與教師合作密切相關。有學者指出,教師合作應給予教師更大的專業(yè)自主空間〔32〕,教師擁有教學自主權則會促使教師相互幫助,實現教學自主〔33〕,進而影響課堂評價的實施〔34〕。這些研究表明,教師教學自主權與師生關系、教師合作以及課堂教學評價之間具有復雜的促進關系,但也沒有揭示出這些復雜關系的作用路徑。據此,提出假設H3:教學自主權在師生關系和學習性評價實踐之間起中介作用;H4:教學自主權在教師合作和學習性評價實踐之間起中介作用。

3.教學效能感的中介作用

教學效能感是教師在教學活動中對自身能有效地完成教學工作、實現教學目標的一種能力的知覺與信念〔35〕。自我效能感理論強調,自我效能感直接影響個體在執(zhí)行某項活動的動力心理過程中的功能發(fā)揮〔36〕。實證研究表明,師生關系能夠顯著正向預測教師的教學效能感〔37〕,而具有較高教學效能感的教師在評價和評估方面更有優(yōu)勢〔38〕。同時,大量研究揭示出,教師合作能夠通過提升教師教學效能感促進其課堂教學實踐〔39〕〔40〕。上述研究從課堂教學整體的角度出發(fā),探討教學效能感在師生關系和課堂教學實踐、教師合作和課堂教學實踐之間的中介作用,但并未具體到課堂教學評價或學習性評價這一維度。據此,提出假設H5:教學效能感在師生關系和學習性評價實踐之間起中介作用;H6:教學效能感在教師合作和學習性評價實踐之間起中介作用。

4.教學自主權—教學效能感的鏈式中介作用

教學自主權和教學效能感密不可分。在理論層面,班杜拉提出,教師對學校政策、教學實踐、課程以及其他工作條件具有一定控制權,有助于提高其教學效能感〔41〕。從實證層面,研究證實教師的教學自主權對其教學效能感具有促進作用〔42〕,并且教學效能感在教師的教學自主權對課堂教學質量的影響中具有正向調節(jié)作用〔43〕。綜上,已有研究或從理論視角描述、闡釋學習性評價實踐的影響因素及其關系,但缺乏實證方法的科學論證;又或運用實證方法證實了某些變量的兩兩相關,卻并未具體剖析其內外因素的相互作用機制或影響路徑。對于課堂教學評價變革而言,揭示師生關系、教師合作如何通過“教學自主權—教學效能感”這一鏈式中介影響學習性評價實踐十分重要。據此,提出假設H7:“教學自主權—教學效能感”在師生關系和學習性評價實踐之間起鏈式中介作用;H8:“教學自主權—教學效能感”在教師合作和學習性評價實踐之間起鏈式中介作用。

據此,本研究旨在探究師生關系和教師合作如何通過教學自主權和教學效能感進而影響學習性評價實踐的機制,并根據上述假設繪制路徑圖(見圖1)。

圖1 研究假設關系路徑

(二)研究對象

經濟合作與發(fā)展組織(OECD)于2018年開展第三次國際教學調查項目(TALIS)。TALIS 2018使用兩階段分層抽樣方法對參與調查的國家進行抽樣,首先在國家中隨機抽取200所學校,然后在選定的學校中隨機抽取教師,每所學校不少于20名教師。本研究以參與本次調查的中國上海198所學校3976名初中教師為研究對象,通過個案刪除方式剔除缺失比例超過50%的個案,剩余有效個案為3227。研究對象的特征分布見表1。

表1 研究對象特征分布

(三)變量說明

1.自變量

師生關系有4個題項(如“師生通常相處融洽”)。問卷采用李克特4點計分方式,從“1-非常不同意”到“4-非常同意”,得分越高表明師生關系越融洽。師生關系題項的Cronbach’s α為0.910。

教師合作包括教師交流和專業(yè)協作兩個維度。其中,教師交流有4個題項(如“與同事交換教學材料”);專業(yè)協作有4個題項(如“在同一班級進行協同教學”等)。問卷采用李克特6點計分方式,從“1-從未”到“6-每周一次或更多”,得分越高表明教師合作越頻繁。教師合作題項的Cronbach’s α為0.845。

2.中介變量

教學自主權有5個題項(如“決定課程內容”)。問卷采用李克特4點計分方式,從“1-非常不同意”到“4-非常同意”,得分越高表明教師教學自主權越強。教學自主權題項的Cronbach’s α為0.922。

教學效能感有4個題項(如“為學生設計好的問題”)。問卷采用李克特4點計分方式,從“1-完全不能”到“4-非常能”,得分越高表明教師效能感越強。教學效能感題項的Cronbach’s α為0.893。

3.因變量

學習性評價實踐有4個題項(包括“自己命制考試題目”)。問卷采用李克特4點計分方式,從“1-從不或幾乎從不”到“4-總是”,得分越高表明教師學習性評價實踐越頻繁,學習性評價實踐題項的Cronbach’s α為0.698(1)在信度系數的接受度上,因子層面的Cronbach’s α系數最好在0.7以上,如果在0.60以上,勉強也可以接受。引自:吳明隆,涂金堂.SPSS與統計應用分析〔M〕.大連:東北財經大學出版社,2012:714.。

4.控制變量

已有研究表明,教師的課堂教學實踐、教學效能感可能會受其學歷、教齡、性別的影響〔44〕〔45〕,故將教師性別、學歷和教齡作為控制變量。

(四)數據分析

使用Mplus 8.3軟件建構結構方程模型,通過Bootstrap法檢驗教師教學自主權、教學效能感的中介效應,并運用SPSS 26.0軟件進行描述性統計和相關分析。

三、研究結果

(一)共同方法偏差檢驗

使用Harman單因素檢驗對師生關系、教師合作、教學自主權、教學效能感、學習性評價實踐五個變量進行共同方法偏差檢驗,檢驗未旋轉的因素分析結果。共提取5個特征值大于1的因子,第一個公因子的方差解釋率為29.60%,低于40%的標準。這表明,研究所用數據無明顯的共同方法偏差。

(二)描述性統計和相關分析

學習性評價實踐的描述性統計結果如表2所示。結果顯示,上海教師在“自主命制考試題目”(M=2.63,t=-18.874***),“除打分或等級評定外,還為學生作業(yè)寫下反饋意見”(M=2.86,t=-14.626***),“讓學生評價自己的進度”(M=2.41,t=-22.241***),“觀察學生在特定任務上的表現并給予及時反饋”(M=3.05,t=-14.567***)以及學習性評價實踐(M=2.74,t=-26.022***)的得分上均顯著低于英國教師(2)學習性評價的倡導最早可追溯于20世紀末,英國評價改革小組委托英國形成性評價專家保羅·布萊克、迪倫·威廉等系統梳理課堂評價的發(fā)展,并于1998年發(fā)表了影響深遠的系統綜述《評價與課堂學習》(Assessment and Classroom Learning)。進入21世紀,隨著英國評價改革小組、保羅·布萊克等研究團隊在實踐中持續(xù)開展的學習性評價研究和探索,英國中小學教師的學習性評價實踐情況獲得極大改善。鑒于此,本研究將上海教師與英國教師進行差異比較,以呈現上海教師開展學習性評價的相對狀況。。這也證實,我國課堂教學實踐中教師開展學習性評價的情況的確有待改善。

表2 教師學習性評價實踐的基本情況

各變量之間的相關分析結果如表3所示。結果顯示,師生關系、教師合作、教學自主權、教學效能感和學習性評價實踐兩兩之間均為顯著正相關關系。

表3 相關分析

(三)結構方程模型建構與假設檢驗

使用師生關系、教師合作、教學自主權、教學效能感、學習性評價實踐建立結構方程模型,探究師生關系、教師合作對學習性評價實踐的影響以及教學自主權、教學效能感可能存在的中介作用,并檢驗相關研究假設。結果顯示,結構方程模型擬合良好,各項指標分別為:RMSEA= 0.041<0.06,CFI=0.959>0.95,TLI=0.954>0.95,SRMR=0.036<0.08。變量間的標準化路徑系數如圖2所示(3)本研究在研究設計中將教師性別、學歷和教齡作為控制變量納入結構方程模型。數據分析結果發(fā)現,教師學歷(β= 0. 032,p =0.089>0.05)不會顯著影響學習性評價實踐,性別(β= 0.053,p<0.01)和教齡(β=0.130,p<0.001)都會顯著影響學習性評價,同時教齡(β= 0.161,p <0.001)還會對教師教學效能感產生較大影響。但為直觀呈現自變量、中介變量和因變量的路徑關系,圖2對模型進行了簡化,沒有具體呈現控制變量的影響情況。,其中,師生關系對學習性評價實踐(β= 0.061,p <0.05)有著顯著正向預測作用,教師合作對學習性評價實踐 (β= 0.289,p<0.001)有著顯著正向預測作用,H1、H2成立。

圖2 師生關系和教師合作對學習性評價實踐的影響路徑

(四)中介效應檢驗

結合上述結果,通過Bootstrap法重復抽樣1000次并計算95%的置信區(qū)間,以檢驗教學自主權、教學效能感的中介效應,結果如表4所示。

表4 學習性評價實踐的中介效應檢驗

師生關系與學習性評價實踐的直接效應為0.061,總間接效應為0.139,教學自主權、教學效能感的中介效應分別為0.028、0.074,Bootstrap置信區(qū)間均不包含0,這表明教學效能感、教學自主權分別在師生關系與學習性評價實踐之間起部分中介作用,H3、H5成立。教師合作—教學自主權—教學效能感—學習性評價實踐的鏈式中介效應為0.037,Bootstrap置信區(qū)間不包含0,表明“教學自主權—教學效能感”在師生關系與學習性評價實踐之間起鏈式中介作用,H7成立。

教師合作與學習性評價實踐的直接效應0.289,總間接效應為0.085,教學自主權、教學效能感的中介效應分別為0.008、0.067,Bootstrap置信區(qū)間均不包含0,這表明教學自主權、教學效能感分別在教師合作與學習性評價實踐之間起部分中介作用,H4、H6成立。教師合作—教學自主權—教學效能感—學習性評價實踐的鏈式中介效應為0.010,Bootstrap置信區(qū)間不包含0,表明“教學自主權—教學效能感”在教師合作與學習性評價實踐之間起鏈式中介作用,H8成立。

四、結論與討論

(一)師生關系和教師合作對學習性評價實踐具有正向預測作用

第一,師生關系能夠正向預測教師的學習性評價實踐。有效反饋是評價促進學習的要素之一〔46〕,師生主體建立良好的互動關系是提升反饋有效性的前提。趨向權威型的師生關系會過于注重教師權威而忽視學生主體需求,造成師生交往障礙;放縱型師生關系則會淡化教師權威意識,削弱教師的教學指導作用〔47〕。因此,建立以尊重、平等、信任、關懷等為核心的師生關系有助于增進師生的理解、對話,提升課堂反饋的有效性和評價信息的利用率,促進教師的學習性評價實踐。

第二,教師合作也有助于促進教師的學習性評價實踐。這與保羅·布萊克等的研究結論一致〔48〕。在專業(yè)共同體中,教師通過協作反思自身的教學實踐、檢驗實踐與學生學習結果之間的關系,并據此改善教學〔49〕。學習性評價作為教師專業(yè)實踐的重要內容,教師之間的交流、分享、討論等合作性互動能夠深化教師對學習性評價理念的理解,促進其反思自身的課堂評價觀,改善課堂評價實踐。

(二)教學自主權在師生關系和學習性評價實踐之間具有中介作用,在教師合作和學習性評價實踐之間也具有中介作用

第一,教學自主權在師生關系和學習性評價實踐之間具有中介作用。這意味著,師生關系不僅直接影響學習性評價實踐,也會通過提升教師教學自主權進而促進學習性評價的開展。教師的課堂決策權力不僅來自國家或地方政策、學校領導的賦權,也源于營造良好的課堂教學氛圍。當置身于平等、和諧、尊重、積極的課堂氛圍以及良好師生關系之中,教師作為教學主體的責任感、自主性得以激發(fā),從而體現為教師感知的教學自主權,最終落實于具體的課堂教學與評價實踐。

第二,教學自主權在教師合作和學習性評價實踐之間也具有中介作用。大量研究揭示出,教師教學自主意識和教學自主權有賴于教師集體的共同努力。從教師賦權增能的視角,實現教師專業(yè)自主不僅是授予教師在課程與教學中的自主權,更是蘊涵著教師具備行使其自主權的能力〔50〕。為促進教師賦權增能,關鍵要培育和建立互助合作的精神,使教師彼此討論與分享教學經驗,協同解決教學問題〔51〕。

(三)教學效能感在師生關系和學習性評價實踐之間具有中介作用,在教師合作和學習性評價實踐之間也具有中介作用

第一,師生關系有助于提升教師教學效能感,進而促進學習性評價的開展。教學效能感作為一種知覺或信念,是教師變革課堂教學、創(chuàng)新教學實踐的內在動力,是教師是否愿意采用和堅持新的教育實踐的最佳預測因素之一〔52〕。課堂中平等、融洽、和諧的師生關系能夠增強教師對班級的信任感,提升教師對自身是否具備良好的教學能力的自我認同和信念,進而提升變革課堂教學與評價的內在動力。在TALIS 2018測試中,教師的教學效能感體現在教學、評價等方面,如“為學生設計好的問題”“使用多種評價策略”。研究結果也表明,良好的師生關系有助于提升教師的教學效能感,促進其采取多樣化評價策略以提升學生學習質量。

第二,教師合作也能夠提升教師教學效能感,進而促進學習性評價的開展。教師之間通過心得交流、經驗分享、共同上課等合作方式,能夠有效提升教師的教學能力和專業(yè)水平,從而增強教師對自身教育教學能力的自我認同,同時也能為化解教師挫敗感提供重要支撐〔53〕。如此,教師合作既能夠增強教師參與新型學習性評價實踐的動力和信念,也能夠幫助其反思現有課堂教學評價方式的不足,促進學習性評價理念的實踐變革。

(四)“教學自主權—教學效能感”在師生關系和學習性評價實踐之間具有鏈式中介作用,“教學自主權—教學效能感”在教師合作和學習性評價實踐之間也具有鏈式中介作用

“教學自主權—教學效能感”在師生關系和學習性評價實踐之間、教師合作和學習性評價實踐之間均具有鏈式中介作用。這意味著,良好的師生關系能夠提升教師教學自主空間和權力,進而提升教師感知到的自我效能感,最終將這一正向感知作用于學習性評價的積極實施;教師加強彼此合作能夠提升教師自身的教學自主權,進而影響教師內在的教學效能感,最終促進教師積極開展學習性評價實踐。從賦權增能視角,實現教師專業(yè)自主既不能“有權無能”也并非“有能無權”,而需權能兼?zhèn)?因此構建“教學自主權—教學效能感”的鏈式中介對教師的專業(yè)發(fā)展和教學實踐具有重要促進意義。一方面,“教學自主權—教學效能感”在師生關系和教師合作與學習性評價實踐具有的鏈式中介作用論證了教師賦權增能的相關觀點。另一方面,這一鏈式中介也揭示出教師開展學習性評價的影響路徑包含由外部環(huán)境作用于心理環(huán)境再到具體行為的復雜過程。即師生關系和教師合作作為外部社會互動因素,共同影響著教師感知的教學自主權和教學效能感,進而影響其課堂學習性評價行為或實踐。這一鏈式路徑能夠更具體明晰地解釋學校如何從內、外因素共同支持教師課堂教學實踐的變革。

五、啟示與建議

(一)建立主體間性師生關系,為開展學習性評價營造良好課堂氛圍

師生之間應建立以平等交往、互動、對話、理解和共同發(fā)展為核心的主體間性關系〔54〕。這是課堂教學評價變革的關系前提,能夠為學習性評價的順利開展營造民主、和諧的課堂氛圍。

為建立主體間性的師生關系,教師可以采取如下策略:一是堅持以評促學的基本原則。教師要以學生學習的規(guī)律、原理和差異為評價的基點,與學生共同制定學習目標和評價標準,重點關注學生學習進程的發(fā)展、進步情況,將評價結果運用于調整學習策略、提升學習質量。二是激發(fā)學生的評價主體作用。學習性評價并非教師的獨角戲,更強調學生主體的深度參與。教師要引導學生積極參與自評和同伴互評,通過了解、判斷、管理、分析和反思學習過程與結果,發(fā)展自我反思、評價等學習能力,逐漸成長為自主的、反思性學習者。三是形成評價的雙向反饋循環(huán)。有效評價不僅在于教師對學習過程和結果做出的及時反饋,更需要學生基于教師反饋采取相應行動,這一雙向反饋循環(huán)反映師生主體相互理解、對話與合作的主體間性關系,有助于營造良好的課堂氛圍。

(二)構建專業(yè)學習共同體,為教師開展學習性評價提供專業(yè)支持

專業(yè)學習共同體是教師群體圍繞學生學習或教師發(fā)展這一共同目標展開的集體合作活動,其核心要素是共享的目標、合作活動、關注學生學習、分享實踐和反思對話〔55〕。教師開展有效合作,能夠為學習性評價的實施提供專業(yè)支持。

為構建專業(yè)學習共同體,教師需加強以下合作:一是建立評價目標和標準的共識性理解。學習性評價的有效開展需要課題組、學科教研組對評價目標和標準展開討論、商議以形成一致性理解。進而將其轉述為學生能夠理解的表達,并提供達成標準、自我評價和同伴互評的案例,幫助學生直觀地理解目標與標準〔56〕。二是協同開發(fā)學習評價工具。教師需要共同參與能夠展現學生學習進程的評價工具的開發(fā),如學習進階能夠為教學設計提供依據,為組織教學活動提供工具,支持課堂教學從“為考試而教”向“為深度學習而教”的范式轉型。三是共享實踐經驗和范例。教師通過合作設計、實施和反思具體評價,分享有關學習評價設計、實施和結果應用的經驗與范例,有助于形成專業(yè)學習共同體的共享話語和認知體系。四是開展評價后的反思對話。評價是民主參與、協商的過程,對評價實踐的反思、研討需要政策制定者、教育部門工作者、研究者、家長、學生等主體的協同參與,使教師在對話、協商中更新評價觀念、改進評價實踐。

(三)提升教師評價自主權,為教師開展學習性評價提供自主空間

評價自主權是教師教學自主權的構成,強調教師能否參與課堂評價管理、變革決策以及在課堂教學中自由開展評價活動的權利。教師是否享有評價自主權影響著教師對學習性評價理念的接納以及實施效果。

提升教師的評價自主權,為開展學習性評價提供自主空間,有兩點值得關注:一是充分發(fā)揮校長的領導力。挪威一項為期三年的學習性評價研究指出,校長在落實學習性評價實踐中具有核心地位〔57〕。以校長為主的學校管理者要充分發(fā)揮自身領導力,為學科教師提供參與學校決策、評價管理的權利和機會,為評價變革營造一種民主化的學校管理氛圍,讓教師有權利將新型評價理念融入課堂教學,并通過日常課堂教學反思教學評價實踐,實現教學評價理念與方式的革新。二是適當賦予教師評價自主權。自中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》以來,教育評價制度和評價實踐亟待變革?！读x務教育課程方案(2022年版)》更是強調,更新教育評價觀念,創(chuàng)新評價方式方法。教師作為直面學生的基層評價主體,是整個評價體系的落腳點與發(fā)力點,更需要在形成性評價、增值性評價、綜合性評價等方面賦予其充分權力〔58〕,為開展學習性評價實踐提供充足空間,從而推動課堂教學評價實踐的變革。

(四)完善教學激勵機制,增強教師開展學習性評價的自我效能感

促進學習性評價實踐需要通過完善學校教學激勵機制,充分調動教師的能動性,推進其積極參與教學評價的變革實踐,以增強教師的教學效能感,形成課堂評價變革的良性循環(huán)。

完善學校的教學激勵機制,可以考慮如下措施:一是擴大交流訪學機會。一方面可以邀請教育改革、教育評價等領域專家開設講座和進校指導,幫助教師理解新的評價理念和方法,另一方面也可以增加中小學教師到高校、其他學校進行長短期訪學的機會,幫助教師拓展理論視野、學習優(yōu)秀教學經驗,并反思自身教學的不足。二是特設評價專項經費。為教師申請有關教學評價的校級、區(qū)縣級或更高級別課題提供資金支持,讓教師有機會開展長期、深入的評價研究。三是增加教學科研獎勵。這一舉措能夠鼓勵教師加強教學實踐反思,積極開展學習性評價的理論與實踐探索,促進教師以研促教、以研促評,不斷提高自身評價素養(yǎng)。通過以上舉措,教師能夠獲取更多的資源、機會與保障,從而激發(fā)教師教學研究的積極性和主動性,在提升教學質量的同時有力地提高教師教學效能感〔59〕,進而促進課堂學習性評價實踐的開展。