江文靜 李志超

*該文為全國教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度國家一般課題“新型城鎮(zhèn)化背景下傳統(tǒng)村落文化記憶的教育傳承研究”（BHA220126）的研究成果

摘? ? ? 要? 發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)并不是對知識的否定，而是知識的深化。素養(yǎng)的生成以“強(qiáng)有力”的知識為基礎(chǔ)，以動態(tài)開放的知識運(yùn)用為過程。素養(yǎng)對知識的超越表現(xiàn)為素養(yǎng)是知識文化性的表達(dá)、知識實(shí)踐屬性的體現(xiàn)以及知識德性智慧的彰顯。由于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)過程是基于知識、運(yùn)用知識的教學(xué)實(shí)踐，化知識為素養(yǎng)的教學(xué)需要遵循教育性、實(shí)踐性和整體性的基本原則。這就需要教學(xué)過程中貫徹素養(yǎng)導(dǎo)向的育人價(jià)值理念，突出課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化關(guān)系，注重學(xué)思結(jié)合的學(xué)習(xí)過程以及關(guān)注過程性的學(xué)生本位評價(jià)。

關(guān) 鍵 詞? 知識；素養(yǎng)；核心素養(yǎng)；教學(xué)理路

引用格式? 江文靜，李志超.化知識為素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐探析[J].教學(xué)與管理，2024（06）：1-5.

新時(shí)代，我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的核心命題是聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。將這一理念轉(zhuǎn)化到學(xué)校課堂，就是教學(xué)著力點(diǎn)從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”。但這并不意味著學(xué)校教育就可以輕視知識教學(xué)，降格知識在學(xué)生成長發(fā)展中的重要性?？梢哉f，“素養(yǎng)和知識間既不是競爭的關(guān)系，也不是相互排斥的關(guān)系。學(xué)生需要學(xué)習(xí)核心知識，為創(chuàng)生出概念性的理解奠定基礎(chǔ)。核心素養(yǎng)的培育不僅意味著獲得知識和技能，而且還涉及運(yùn)用知識、 技能、態(tài)度和價(jià)值觀，以滿足不確定情況下的復(fù)雜需求”[1]。即，學(xué)生在“用知識”的過程中，核心素養(yǎng)得到發(fā)展。由于“素養(yǎng)的關(guān)鍵詞為內(nèi)部的心智能力，核心素養(yǎng)則是這一內(nèi)部心智能力在問題情境中的外部表現(xiàn)”[2]。因此，要實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地，就需要加強(qiáng)核心素養(yǎng)對知識超越維度的理解，把握知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化所需遵循的教學(xué)原則與實(shí)踐策略。

一、素養(yǎng)對知識的超越

核心素養(yǎng)是人類生活在不確定時(shí)代，面對經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展的新矛盾、新挑戰(zhàn)所需的必備品格和關(guān)鍵能力。聯(lián)合國教科文組織頒布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》指核心素養(yǎng)能夠“幫助人們在特定情況下以富有創(chuàng)造性和負(fù)責(zé)任的方式運(yùn)用有關(guān)知識（信息、理解、技能和價(jià)值觀），找出解決辦法，與他人建立關(guān)系”[3]。此處的知識已經(jīng)不僅僅是關(guān)于“事物是什么”的鏡像化符號表征，而是“人們怎樣認(rèn)識和改造事物”的邏輯運(yùn)演和精神力量的生成性結(jié)構(gòu)。知識儼然成為學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的條件性資源[4]?？梢哉f，學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展是在肯定知識對學(xué)生成長的基礎(chǔ)性作用的前提下，在文化屬性、實(shí)踐屬性和德性智慧方面的超越。

1.核心素養(yǎng)是知識文化意義的表達(dá)

學(xué)校教育首先要回答的是“培養(yǎng)什么人”的價(jià)值問題，集中體現(xiàn)為知識學(xué)習(xí)向文化理解、文化認(rèn)同和文化實(shí)踐和文化實(shí)踐的躍進(jìn)。文化理解與傳承本質(zhì)上是立德樹人的教育過程，培養(yǎng)個(gè)體的文化理解與傳承素養(yǎng)，就是在培養(yǎng)具有文化使命感和社會責(zé)任感的人才[5]。從根本上說，知識的文化屬性是認(rèn)知主體與社會歷史、自我與他人對話的動態(tài)化、開放性“橋梁”。

知識獲得的意義根本在于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。人的文化性存在，決定了學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展在于通過對客觀存在的知識進(jìn)行“境遇化”處理，是知識文化意義的表達(dá)。知識在從科學(xué)世界的邏輯走向生活世界的邏輯，在與人的對話中，彰顯育人價(jià)值。在教學(xué)過程中，教師將學(xué)科知識放在一定的歷史發(fā)展的進(jìn)程中審視，挖掘?qū)W科知識蘊(yùn)含的文化要素。此外，教師也可以通過挖掘本土知識中的文化要素，將地方文化嵌入教學(xué)行動之中。教師通過挖掘知識背后的文化資源，引導(dǎo)學(xué)生不僅明白所學(xué)的知識“是什么”，更重要的是從根本上理解“為什么”。學(xué)生在學(xué)知識的過程中，對知識進(jìn)行了意義建構(gòu)，在文化的價(jià)值傳承中實(shí)現(xiàn)了素養(yǎng)的發(fā)展。

2.核心素養(yǎng)是知識實(shí)踐屬性的體現(xiàn)

核心素養(yǎng)是學(xué)生將學(xué)到的知識運(yùn)用于日常生活中，有效解決復(fù)雜問題的能力。這就決定了學(xué)生的知識學(xué)習(xí)不是停留在對概念、命題、定理的認(rèn)知、識記和再認(rèn)識，而是在反思批判、比較運(yùn)用、問題解決和想象創(chuàng)作中探求知識背后的思維和方法。懷特海（Whitehead A.N.）曾指出，“知識的重要意義在于應(yīng)用，在于人們對它的積極的掌握，即存在于智慧之中”[6]。一方面，情境是知識運(yùn)用的重要場域。人的文化主體性存在，決定了真正發(fā)生在人與環(huán)境互動過程中產(chǎn)生的知識，才是有意義的知識。

另一方面，智慧的彰顯在于靈活地運(yùn)用知識進(jìn)行問題解決，知識成為人的智慧的關(guān)鍵是人在實(shí)踐中運(yùn)用知識，將知識內(nèi)化為主體生命的重要組成部分。學(xué)生在“用知識”的過程中，將知識的認(rèn)知學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力培養(yǎng)進(jìn)行雙向建構(gòu)，具體化顯現(xiàn)知識內(nèi)隱的實(shí)踐屬性?？梢哉f，學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展是“通過已有知識的運(yùn)用建構(gòu)新知，以提升新知的實(shí)踐性，再憑借新知的運(yùn)用與問題解決”[7]實(shí)現(xiàn)的一種螺旋式上升的過程。

3.核心素養(yǎng)是知識德性智慧的彰顯

人無德不立。發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，不僅提倡能力為重，更要強(qiáng)調(diào)德育為先?！八仞B(yǎng)作為一種基于知識運(yùn)用，能夠做好事、成好事的能力，其實(shí)質(zhì)是在道德、價(jià)值觀的引導(dǎo)下，將所學(xué)知識運(yùn)用于復(fù)雜情境之中，進(jìn)而解決問題并展現(xiàn)出對復(fù)雜情境的適應(yīng)力與勝任力?！盵8]也就是，檢驗(yàn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的重要標(biāo)尺在于學(xué)生是否能夠道德地運(yùn)用知識。德，作為人的基本品質(zhì)，是人在做事情的過程中逐漸養(yǎng)成的。馮契將之視為人“以得自現(xiàn)實(shí)之道還治現(xiàn)實(shí)的方式”實(shí)現(xiàn)的“轉(zhuǎn)識成智”，即“我有意識地認(rèn)識世界，逐步把握現(xiàn)實(shí)之道，同時(shí)也意識到我是主體，并在意識活動中逐漸認(rèn)識自己、認(rèn)識自己的本性……在實(shí)踐基礎(chǔ)上的認(rèn)識運(yùn)動就表現(xiàn)為認(rèn)識世界和認(rèn)識自我的相互促進(jìn)的過程，也就是現(xiàn)實(shí)之道與心性交互作用的過程”[9]。學(xué)校教育注重人的成長的完整性，倡導(dǎo)“五育并舉”，其實(shí)質(zhì)是在使學(xué)生從個(gè)體人成長為社會人的過程中，不只在于知識、技能的獲得，而且需要正確價(jià)值觀念的引導(dǎo)，并確保人的各方面素質(zhì)有機(jī)協(xié)調(diào)發(fā)展。

從某種意義上說，學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展意味著學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體的人既能夠很好地參與社會生活，形塑“公共的善”；又能夠在實(shí)踐過程中滿足個(gè)體的合理價(jià)值需求，達(dá)成“個(gè)體的善”。這主要包括兩個(gè)方面：一方面，素養(yǎng)導(dǎo)向的知識學(xué)習(xí)與理解指向知識整體性的把握?！爸R重分析、抽象，智慧重綜合，以把握整體?！盵10]學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中，能夠?qū)⒅R內(nèi)在理性成分與認(rèn)識主體經(jīng)驗(yàn)、情感和意志等內(nèi)容相統(tǒng)合，獲得把握世界、參與世界的機(jī)會與能力，并在社會實(shí)踐參與的過程中與其他社會成員形成共同信念和價(jià)值信仰，從而成為社會中的一份子。另一方面是學(xué)生在實(shí)踐中運(yùn)用先人創(chuàng)造的思想、知識指導(dǎo)自己做事情的過程中，不斷省思自身，更好地認(rèn)識自己，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我主體精神提升，從而不斷形塑個(gè)人品質(zhì)。

二、化知識為素養(yǎng)的教學(xué)原則

知識不等同于素養(yǎng)，但這并不意味著學(xué)校育人過程中，可以脫離知識談?wù)摪l(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)這一議題。學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)過程是通過知識運(yùn)用而實(shí)現(xiàn)的。這就需要以知識為對象的教學(xué)活動遵循教育性、實(shí)踐性和整體性的基本原則。

1.融學(xué)科價(jià)值與育人價(jià)值于一體的教育性原則

學(xué)校教育主要通過課程來落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。無論是審視靜態(tài)意義上的“學(xué)科”，還是慎思動態(tài)意義上的“活動”，課程對于學(xué)生成長發(fā)展而言始終具有獨(dú)特的價(jià)值。每一門課程的教學(xué)，所展現(xiàn)的不應(yīng)當(dāng)是教師傳授學(xué)生文字書寫、算題運(yùn)演，而是教導(dǎo)學(xué)生在學(xué)知識的過程中，端正做人的態(tài)度和品質(zhì)，掌握做事的思維和方法。正所謂“知識成為個(gè)體精神成長中必須學(xué)習(xí)的對象，人學(xué)習(xí)知識，并不僅僅是人掌握了知識而不受知識的影響，而是知識在建構(gòu)和創(chuàng)造著人，不同的知識塑造著人的不同精神結(jié)構(gòu)”[11]。

“學(xué)科育人價(jià)值涉及學(xué)科核心素養(yǎng)的本質(zhì)，對學(xué)科育人價(jià)值的把握與理解是實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的邏輯前提?！盵12]以教與育相統(tǒng)一為表征的教學(xué)將知識的學(xué)科價(jià)值與育人價(jià)值進(jìn)行統(tǒng)整，兼顧理性能力提升與完整人的塑造，從而指向?qū)W生的核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。但是介于知識的外在客觀屬性，教學(xué)往往被片面理解為師生間知識傳遞的工具，教學(xué)內(nèi)涵的狹隘性理解造成了教學(xué)目標(biāo)及其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的窄化。從本質(zhì)上來看，教學(xué)是工具性價(jià)值與目的性價(jià)值的統(tǒng)一體，“教”的行為以對人的“育”為理想目標(biāo)，“育”的實(shí)現(xiàn)則必定訴諸“教”的實(shí)踐活動。只有這樣，學(xué)生不僅具有“進(jìn)入世界的知識”，而且能獲得“把握世界的知識”。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)“10以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識”的時(shí)候，要從實(shí)物數(shù)量的比較過渡到數(shù)的大小的比較，這就需要學(xué)生必須摒棄動物（如“猴”）與水果（如“桃”）各自的多種物質(zhì)屬性，通過抽象出共同的數(shù)量屬性“幾個(gè)”，來完成一一對應(yīng)純粹比較多少的算法[13]。對于學(xué)生而言，學(xué)生收獲的最大價(jià)值不是誰比誰大，而是教師教學(xué)生如何學(xué)會用數(shù)學(xué)的眼光觀察世界，從現(xiàn)實(shí)世界中抽象出數(shù)量關(guān)系，在發(fā)展數(shù)學(xué)的想象力中，激發(fā)起學(xué)生學(xué)數(shù)學(xué)的興趣。

2.聯(lián)結(jié)知識學(xué)習(xí)與遷移運(yùn)用的實(shí)踐性原則

理解導(dǎo)向的知識學(xué)習(xí)為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定了必要的基礎(chǔ)?；诶斫獾闹R運(yùn)用是實(shí)現(xiàn)知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的內(nèi)在機(jī)理，素養(yǎng)是知識學(xué)習(xí)與遷移運(yùn)用共同作用生成的結(jié)果。素養(yǎng)導(dǎo)向的知識運(yùn)用不同于傳統(tǒng)觀念中破解習(xí)題、勝任考試測驗(yàn)等的認(rèn)識，而是內(nèi)在于知識學(xué)習(xí)的過程之中，與學(xué)習(xí)互為基礎(chǔ)、相互促進(jìn)，更加強(qiáng)調(diào)知識與主體理性興趣的聯(lián)結(jié)，是倡導(dǎo)主體身體、情感和高階思維等多方面參與的學(xué)習(xí)活動。

學(xué)與用相互結(jié)合指向傳統(tǒng)教學(xué)觀念對于知識學(xué)習(xí)與知識運(yùn)用二者的割裂，強(qiáng)調(diào)以實(shí)踐性觀點(diǎn)認(rèn)識知識學(xué)習(xí)過程，實(shí)現(xiàn)知與行、學(xué)與用的融合共生。傳統(tǒng)教學(xué)將知識學(xué)習(xí)與知識運(yùn)用人為地割裂為擁有前后時(shí)差順序的兩個(gè)階段，二元化的劃分造成教學(xué)價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變甚至知識價(jià)值的異化，塑造了工業(yè)化時(shí)代背景下的“知識人”的形象。學(xué)與用相結(jié)合的提倡來自于對知識以及學(xué)習(xí)過程本身實(shí)踐屬性的確認(rèn)，其意義在于打破傳統(tǒng)教學(xué)情境中知識學(xué)習(xí)與運(yùn)用的固有界限，彌合課堂教學(xué)環(huán)境與現(xiàn)實(shí)生活情境間的隔閡，實(shí)現(xiàn)學(xué)校情境與現(xiàn)實(shí)社會生活情境的統(tǒng)一。課程知識的科學(xué)性、既定性決定了它的價(jià)值難以基于靜默性的學(xué)習(xí)活動而全部獲得，必然需要在真實(shí)性情境中予以運(yùn)用、實(shí)踐，方能使知識的根本價(jià)值得以顯現(xiàn)，并幫助學(xué)生建立起客觀知識與主體知識結(jié)構(gòu)、實(shí)踐方式與思維觀念的必要聯(lián)系，為后續(xù)打破情境界限、靈活遷移和運(yùn)用知識奠定基礎(chǔ)。素養(yǎng)外在表征為一種知識運(yùn)用能力，這種能力并非憑空產(chǎn)生的，而是需要以深刻的知識理解為前提，以反復(fù)的知識運(yùn)用和主體性的反思為過程，以學(xué)與用相結(jié)合為表征的教學(xué)過程整合分裂的兩個(gè)階段，實(shí)現(xiàn)著學(xué)與思、知與用的連續(xù)和統(tǒng)一。

3.堅(jiān)持教、學(xué)、評相一致的整體性原則

素養(yǎng)并非純粹的、可由分?jǐn)?shù)衡量的認(rèn)知性結(jié)果，而是在真實(shí)問題解決過程中表現(xiàn)出的知識、能力、態(tài)度等認(rèn)知與非認(rèn)知性心理資源的綜合體。全面改進(jìn)教育評價(jià)，將評價(jià)嵌入教育教學(xué)中，堅(jiān)持教師教什么、學(xué)生學(xué)什么、評價(jià)評什么的“教、學(xué)、評”一致性，采用合理的評價(jià)手段來呈現(xiàn)學(xué)生有價(jià)值的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的整體性發(fā)展，能夠保證核心素養(yǎng)在學(xué)校教育中的真正落地。

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)基于教、學(xué)、評一致性的教學(xué)整體性原則，核心在于以目標(biāo)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價(jià)三者的關(guān)系。教師轉(zhuǎn)變以往的知識本位教學(xué)觀念，以素養(yǎng)目標(biāo)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐并為學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展提供全方位支持；學(xué)生的學(xué)習(xí)指向理解的深化與知識結(jié)構(gòu)整體把握，體現(xiàn)知識學(xué)習(xí)的實(shí)踐性基本屬性，促使知識學(xué)習(xí)與素養(yǎng)發(fā)展相結(jié)合；評價(jià)本身是工具價(jià)值與教育價(jià)值的統(tǒng)一體，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)評價(jià)更加強(qiáng)調(diào)工具屬性與教育屬性的整合，以素養(yǎng)發(fā)展水平為標(biāo)準(zhǔn)診斷監(jiān)督教學(xué)與學(xué)習(xí)實(shí)踐，并由此推進(jìn)教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式發(fā)生深度變革。概言之，沒有清晰的目標(biāo)，就無所謂強(qiáng)調(diào)教、學(xué)、評協(xié)同的專業(yè)性實(shí)踐，也無所謂教、學(xué)、評的一致性，因此以共同目標(biāo)為指引的教、學(xué)、評相一致可以理解為學(xué)與教相一致、教與評相一致和評與學(xué)相一致，彼此之間相互依存，繼而構(gòu)成教學(xué)的整體[14]。借助于評價(jià)的獨(dú)特屬性增強(qiáng)教師對課堂教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的方向性與過程性把握，建構(gòu)成素養(yǎng)導(dǎo)向“三位一體”的教學(xué)格局，從而為整體審視素養(yǎng)本位教學(xué)實(shí)踐提供視角。例如，化學(xué)教學(xué)中，很難用某一課時(shí)落實(shí)“科學(xué)探究與創(chuàng)新意識”這一學(xué)科核心素養(yǎng)；同時(shí)，為使學(xué)生看不見的思維發(fā)展顯性化，教師將宏觀的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行任務(wù)分解，轉(zhuǎn)化為學(xué)生可理解的行為要求，并據(jù)此設(shè)置具體的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)任務(wù)，來檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成[15]。

三、化知識為素養(yǎng)的教學(xué)策略

知識向素養(yǎng)的有效轉(zhuǎn)化，不僅需要學(xué)校育人價(jià)值理念聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，同時(shí)需要對教學(xué)內(nèi)容、過程和評價(jià)方式進(jìn)行重構(gòu)。

1.貫徹素養(yǎng)導(dǎo)向的育人價(jià)值理念

素養(yǎng)是對傳統(tǒng)教育價(jià)值取向的理性反思和創(chuàng)造性重構(gòu)，教師的理解與實(shí)踐轉(zhuǎn)化關(guān)系到核心素養(yǎng)的根本落地，為此需要嵌入素養(yǎng)導(dǎo)向的育人價(jià)值理念為教學(xué)變革提供觀念性支持。“素養(yǎng)是素質(zhì)加教養(yǎng)的產(chǎn)物，是天性和習(xí)性的結(jié)合?！盵16]具體來說，素養(yǎng)是一種基于知識習(xí)得、運(yùn)用和主體性建構(gòu)而生成的心智結(jié)構(gòu)和能力系統(tǒng)，它的屬性決定了同傳統(tǒng)教學(xué)觀念、知識目標(biāo)之間的根本差異。傳統(tǒng)教學(xué)由于認(rèn)識方法與價(jià)值取向的局限，將知識簡單視為客觀的認(rèn)識對象，教學(xué)也因此成為針對知識的釋義、理解、傳遞活動，片面理解與淺層學(xué)習(xí)遮蔽了知識本體的精神內(nèi)涵，使人成為一種“知識人”。為轉(zhuǎn)變這種情況，需要將教學(xué)眼光從外在的知識回歸到人本身上，以素養(yǎng)理念統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校教育教學(xué)，關(guān)注學(xué)生道德、認(rèn)知、情意和實(shí)踐能力等諸方面的全面發(fā)展。在學(xué)校制度方面，學(xué)校要做好對素養(yǎng)理念的校本化解讀，以核心素養(yǎng)框架為藍(lán)本，明確素養(yǎng)是新時(shí)代“培養(yǎng)什么樣的人”“為誰培養(yǎng)人”“怎樣培養(yǎng)人”等問題的回答，設(shè)計(jì)符合學(xué)?，F(xiàn)實(shí)和學(xué)生發(fā)展需要的素養(yǎng)體系，聚焦文化理解、協(xié)作交往和實(shí)踐創(chuàng)新等關(guān)鍵素養(yǎng)，為學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展提供和諧、開放、動態(tài)的學(xué)校場域。學(xué)校雖是官方的教育系統(tǒng)部門，但它的發(fā)展始終離不開社會教育以及家庭教育等主體的支持，還應(yīng)當(dāng)打通學(xué)校與社區(qū)、家庭之間的關(guān)系，延伸素養(yǎng)培養(yǎng)的教育時(shí)空，形成家庭、學(xué)校、社會共同參與的素養(yǎng)培養(yǎng)共同體。在教師共同體方面，教師群體需要堅(jiān)持一致的育人觀念，以素養(yǎng)目標(biāo)作為共同的行動方向。素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程共同的育人價(jià)值，同時(shí)也肯定各學(xué)科對于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值，需要密切教師間的平等、合作關(guān)系，增進(jìn)學(xué)科教師之間、不同學(xué)科教師之間的經(jīng)驗(yàn)交流、教學(xué)反思，提升教師群體的協(xié)同教學(xué)能力，共建良好的素養(yǎng)教學(xué)氛圍。在個(gè)人觀念方面，教師需要秉承以學(xué)生發(fā)展為中心的教學(xué)觀念，建構(gòu)素養(yǎng)內(nèi)涵的自主性理解，辨證認(rèn)識知識目標(biāo)與素養(yǎng)目標(biāo)之間的聯(lián)系，以素養(yǎng)本位的教學(xué)觀、課程觀指導(dǎo)自身教學(xué)實(shí)踐。

2.突出課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化關(guān)系

素養(yǎng)的內(nèi)涵表明它是在知識運(yùn)用過程中建構(gòu)和生成的。清晰、良好的知識結(jié)構(gòu)為知識運(yùn)用發(fā)生奠定基本前提，教學(xué)設(shè)計(jì)需要關(guān)注課程內(nèi)容之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)系以便于學(xué)生掌握完整的知識結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者的思維結(jié)構(gòu)本身就是一個(gè)確定性的、帶有自身運(yùn)行模式和一致性的理解結(jié)構(gòu)，只有新知識以符合自身規(guī)則運(yùn)行或與其存在潛在關(guān)系時(shí)，才會被組織、納入思維結(jié)構(gòu)[17]。知識的結(jié)構(gòu)性特征不僅揭示出知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的基本機(jī)制，即基于理解的知識建構(gòu)和運(yùn)用，而且強(qiáng)調(diào)課程組織的本然價(jià)值，也就是選擇、組織、建構(gòu)有助于學(xué)生整體發(fā)展的知識系統(tǒng)。一方面，結(jié)構(gòu)化整合的課程內(nèi)容體現(xiàn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容的精簡與學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的提煉，強(qiáng)調(diào)知識背后的學(xué)科思想和其在整體結(jié)構(gòu)中的地位。教師需要全面把握學(xué)科內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)及其結(jié)構(gòu)層次，明確學(xué)生單元學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果和學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)主題或?qū)W科內(nèi)容性質(zhì)確定聚合知識、大概念以及發(fā)揮學(xué)習(xí)動機(jī)激勵(lì)作用的大項(xiàng)目、大任務(wù)，促使知識學(xué)習(xí)與運(yùn)用相結(jié)合，增進(jìn)學(xué)生對于知識的完整理解。另一方面，無論課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性關(guān)系還是學(xué)科知識之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，應(yīng)注重知識的橫向關(guān)聯(lián)，突出學(xué)科知識的獨(dú)特價(jià)值及其對于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的共同旨趣?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識橫向關(guān)聯(lián)的重要方式，它強(qiáng)調(diào)圍繞某一學(xué)科的學(xué)習(xí)主題設(shè)置綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)或跨學(xué)科學(xué)習(xí)項(xiàng)目，在完成任務(wù)、問題解決或掌握大概念的過程中嵌入學(xué)科核心知識與技能，使學(xué)生形成主體意義的知識結(jié)構(gòu)與運(yùn)用模式，是課程內(nèi)容綜合性、實(shí)踐性的重要體現(xiàn)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)活動則是實(shí)現(xiàn)知識跨學(xué)科整合和運(yùn)用的另一重要方式，教師需要根據(jù)社會影響力、教育價(jià)值以及與學(xué)生發(fā)展的適切度篩選社會熱點(diǎn)議題納入學(xué)習(xí)內(nèi)容之中，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識、理解、反思綜合實(shí)踐問題，建構(gòu)自身的態(tài)度、觀點(diǎn)和價(jià)值觀念，通過協(xié)同合作和實(shí)踐探究提出問題解決策略，成功應(yīng)對現(xiàn)實(shí)性問題，實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實(shí)問題解決能力的建構(gòu)。

3.注重學(xué)思結(jié)合的學(xué)習(xí)過程

素養(yǎng)作為一種適應(yīng)復(fù)雜情境、成功解決現(xiàn)實(shí)問題的高級能力，以學(xué)思結(jié)合為表征的學(xué)習(xí)過程是實(shí)現(xiàn)知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的基本機(jī)制。學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種發(fā)生于人內(nèi)在系統(tǒng)的特殊實(shí)踐活動，主體的認(rèn)識需要是學(xué)習(xí)發(fā)生的前提，理性、經(jīng)驗(yàn)、知識、價(jià)值觀和思維方式等主體性要素是已有的認(rèn)識基礎(chǔ)，多元化的問題解決活動與高階思維運(yùn)用是建構(gòu)生成自身知識結(jié)構(gòu)、思維運(yùn)作模式的重要途徑。知識的真正習(xí)得不僅在于完整地把握知識的全貌，還在于將知識與思維模式、行動方式建立起有機(jī)性聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)知識在學(xué)生思維結(jié)構(gòu)中的穩(wěn)定性接入，這也是在學(xué)習(xí)過程中提倡學(xué)與思結(jié)合的緣由所在。強(qiáng)調(diào)學(xué)思結(jié)合的學(xué)習(xí)過程通常體現(xiàn)為真實(shí)情境下以問題解決為驅(qū)動的協(xié)作、探究和操作等實(shí)踐性活動，真實(shí)性的學(xué)習(xí)任務(wù)和復(fù)雜問題是展開實(shí)踐性學(xué)習(xí)的基本保障。真實(shí)性學(xué)習(xí)任務(wù)均強(qiáng)調(diào)依托于情境的創(chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)生的具身參與。學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)當(dāng)切實(shí)反映現(xiàn)實(shí)生活、社會工作的具體情境，密切學(xué)習(xí)活動本身與學(xué)生自身生活、社會發(fā)展現(xiàn)實(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，以其真實(shí)性、可感性激發(fā)學(xué)生的好奇心、探索欲和求知欲，引導(dǎo)學(xué)生充分運(yùn)用自身的經(jīng)驗(yàn)、思維、想象力、知識、技能等參與學(xué)習(xí)任務(wù)，并在完成任務(wù)或創(chuàng)造產(chǎn)品的活動中實(shí)現(xiàn)主體認(rèn)知和非認(rèn)知性心理資源的客觀化、實(shí)體化以及自我心智結(jié)構(gòu)、思維模式的反思與深化，提高自身的思維敏捷性和情境適應(yīng)能力。支持素養(yǎng)導(dǎo)向知識學(xué)習(xí)的復(fù)雜問題是一種結(jié)構(gòu)不良問題，相比于結(jié)構(gòu)良好問題，結(jié)構(gòu)不良問題具有解題信息、條件等模糊、不完整、理解角度多元化等特征，對激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)、促進(jìn)發(fā)展具有更大的潛力。在結(jié)構(gòu)不良問題的驅(qū)使下，學(xué)生親歷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、理解問題、提出假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)、總結(jié)反思和解決問題的過程，利用既有知識、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、現(xiàn)有資源等展開反思、理解、假設(shè)與資源重組、新知?jiǎng)?chuàng)造等活動，并推動學(xué)生持續(xù)地思考、協(xié)作、建構(gòu)和運(yùn)用高階思維實(shí)現(xiàn)問題解決。

4.關(guān)注過程性的學(xué)生本位評價(jià)

素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性決定它只能于價(jià)值判斷、知識運(yùn)用和問題解決等外顯的行為與活動表現(xiàn)中被理解，由此素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)評價(jià)也不能僅著眼于終結(jié)性結(jié)果，而需以過程觀為指引整體性地考察學(xué)生素養(yǎng)生成的完整過程。過程性評價(jià)觀強(qiáng)調(diào)評價(jià)內(nèi)容的生成性、評價(jià)對象的全面性、評價(jià)取向的理性化以及評價(jià)主體的多元性，它認(rèn)為無論教學(xué)評價(jià)抑或?qū)W習(xí)評價(jià)，對于教學(xué)發(fā)展和學(xué)習(xí)進(jìn)步而言，只是發(fā)揮導(dǎo)向、監(jiān)測、激勵(lì)和篩選、診斷功能的工具，而非教學(xué)與學(xué)習(xí)活動的目的本身，評價(jià)的對象與目的始終在于人以及人的發(fā)展。素養(yǎng)本位教學(xué)將人置于中心地位，學(xué)生是一切教學(xué)活動和目的設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，素養(yǎng)導(dǎo)向評價(jià)也相應(yīng)地指向于知識、情感、德性、技能和能力等諸方面，并對教師以外包括學(xué)生及其他教育評價(jià)主體的觀點(diǎn)予以肯定，以回應(yīng)教育現(xiàn)代化的全面發(fā)展取向。指向?qū)W生素養(yǎng)發(fā)展的評價(jià)活動展開有賴于表現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)的任務(wù)情境，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)滿足評價(jià)需要的任務(wù)或問題，允許學(xué)生自主、自動地參與進(jìn)來，并憑借自己的所學(xué)、所知和既有的資源、條件，完成任務(wù)或成功解決問題，或?qū)⒆陨硭季S、知識付諸實(shí)踐創(chuàng)造出實(shí)體性的作品、產(chǎn)品，從而能夠?qū)W(xué)生問題解決的思路、結(jié)果以及實(shí)踐創(chuàng)造的成果作為素養(yǎng)發(fā)展的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在學(xué)生勝任任務(wù)或解決問題的過程中，教師關(guān)注學(xué)生外在表現(xiàn)或舉動內(nèi)含的思維、情感變化，檢查知識運(yùn)用的恰當(dāng)性、適切性，繼而判斷學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展水平。需要注意的是，對于學(xué)生素養(yǎng)表現(xiàn)的判斷不能陷于行為主義的取向，而應(yīng)注重素養(yǎng)的主體性、差異性，拓寬學(xué)生素養(yǎng)表現(xiàn)行為的多重性和多樣化。

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[作者：江文靜（1998-），女，山東濰坊人，山東師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生；李志超（1983-），男，山東淄博人，山東師范大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】