劉奕伶 楊 楊

(1.貴州開放大學 貴陽 550004; 2.貴州財經大學 貴陽 550025)

課程思政作為提升高校思想政治工作質量的重要抓手,不僅主張挖掘專業(yè)課程本身所蘊含的思想政治教育元素,而且注重將思想政治教育的理論知識、價值觀點或精神追求等要素融入專業(yè)課程,從而潛移默化地對學生的思想意識和行為舉止產生影響。國務院發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出了“三教”改革的要求,明確指出職業(yè)院校要圍繞教師、教材和教學方式方法等方面進行改革創(chuàng)新,這也為開放教育的高質量發(fā)展提供了參考與借鑒。開放教育以服務于全民終身學習為宗旨,應當積極在“三教”改革視域下推進課程思政建設,認真貫徹落實立德樹人的根本任務,進一步拓寬開放教育的思政育人渠道。

一、“三教”改革對開放教育課程思政建設的有益啟示

“三教”改革對開放教育課程思政建設同樣具有重要的指導意義,通過在開放教育課程思政建設過程中更加重視教師、教材和教學方式方法等方面的創(chuàng)新,可以幫助教師更好地承擔育人使命,構建更加符合開放教育需求的課程思政教材供給體系,進一步提升開放教育中的數(shù)字技術應用水平。

(一)提升開放教育師資的課程思政素養(yǎng)

長期以來,開放教育面臨著與全日制普通高等教育相類似的育人困境,即思想價值引領普遍被認為是思想政治教師的“專屬”責任,其他專業(yè)課教師在這一領域處于邊緣地帶?！笆跇I(yè)解惑”是專業(yè)教師教學的核心目標,他們并無“傳道”之責。這種淡化專業(yè)課程思想政治教育功能的固化思維,不僅導致開放教育的思想政治教育陷入“獨角戲”窘境,而且在很大程度上直接割裂了“立德”與“樹人”之間的內在聯(lián)系,致使開放教育專業(yè)課教師長期處于“角色缺位”狀態(tài)。教師是實施“三教”改革的根本,只有每一位專業(yè)課教師真正打通了課程“知識性”與“價值性”之間的壁壘,才能夠在落實立德樹人目標的過程中,自覺推動知識傳授和價值引導之間的協(xié)同共振[1]。開放教育要注重培育和強化教學團隊自身的課程思政素養(yǎng),逐漸擺脫思想政治教育過程中的缺位狀態(tài),只有促使教師隊伍形成以己正人和以德化人的風氣,才能真正擔當起學生“引路人”的職責和使命。

(二)構建符合開放教育需求的課程思政教材體系

教材是學生自主學習的主要依據(jù),也是開放教育開展育人活動的重要基礎和基本載體。然而,目前除了馬克思主義理論研究和建設工程教材以外,開放教育專業(yè)課程教材中的思想政治育人作用并未得到充分彰顯,尚未建立起符合開放教育特點和學生需求的課程思政教材體系。“三教”改革的重要內容是創(chuàng)新和完善教材體系,富含思政元素的教材和開放教育課程思政最終的實施效果緊密相關,只有在教學實踐過程中不斷豐富和增強符合開放教育需求的課程思政教材供給,才能夠真正滿足學生需求,增強開放教育課程思政的育人效果。構建符合開放教育需求的課程思政教材供給體系,必須以“德技并修、工學結合”的育人機制為基礎,通過實施教師推薦、學生選擇、第三方評估等方式,更加全面地檢驗專業(yè)教材課程內容與思想政治教育目標的融合程度[2],最終實現(xiàn)以優(yōu)質的教材滿足開放教育課程思政和學生的德育需求,更好地發(fā)揮開放教育課程思政教材在塑造學生價值觀念、人生態(tài)度、實踐能力和社會責任等方面的積極作用。

(三)完善開放教育課程思政教學中的數(shù)字技術應用

開放教育以線上線下融合的形式有效解決了學生的工學矛盾,然而線上教育缺乏生動的情景式教學,師生之間的交流互動容易受到網(wǎng)絡等不確定性因素的影響,如何強化線上教育課程思政建設成為開放教育面臨的重大難題[3]?！叭獭备母锱c“三全育人”相輔相成,開放教育課程思政建設要實現(xiàn)線上線下全方位覆蓋,必須進一步提升開放教育中的數(shù)字技術應用水平,在線上線下融通的基礎上,探索更加智能化、可視化和情景化的線上課程思政教學方案。在數(shù)字化時代,開放教育要繼續(xù)凸顯自身的遠程開放學習特征,充分適應“互聯(lián)網(wǎng)+開放教育”的發(fā)展需求,善于運用現(xiàn)代數(shù)字信息技術,在更大程度上發(fā)揮“沒有圍墻的學校”的育人優(yōu)勢[4]。通過持續(xù)改進教學方式方法,推進虛擬工廠、仿真模擬和場景交互等網(wǎng)絡學習空間建設,將思想政治教育融入內容豐富和形式多樣的線上線下活動之中,不斷提升開放教育課程思政改革的針對性和精準性。

二、“三教”改革視域下開放教育課程思政建設面臨的潛在挑戰(zhàn)

“三教”改革為開放教育課程思政建設帶來了巨大機遇,但是我們仍然要正視開放教育的教學者與課程思政的理論性、學習者與教材設計的精準性、教學方式與課程思政的有效性之間存在的問題和挑戰(zhàn)。

(一)“專兼結合”的教學者致使課程思政的理論性不足

開放教育教學者自身的課程思政水平是影響思政教學效果的核心要素,開放大學不同于普通高校,在教學團隊組成和教輔人員構成方面具有自身的特殊性,一定程度上與課程思政的理論性要求存在偏離。一方面,開放教育教學團隊涵蓋了相當大比例的兼職教師,盡管他們普遍具有豐富的實踐經歷和工作經驗,但是由于職業(yè)習慣或思維方式的差異,在教學中更加注重專業(yè)知識的講解,對相關專業(yè)課程思政元素的挖掘或提煉不足,因此開放教育教學中的課程思政建設水平有待進一步提升,以便為學生提供更具整體性和系統(tǒng)性的課程思政教學。另一方面,開放大學的教輔團隊也與普通高校不同,很少設置與學生的生活和學習緊密關聯(lián)的輔導員崗位,只有承擔日常事務性工作的班主任。開放大學的班主任角色一般由專任或兼職教師擔任,其溝通交流方式也多是借助微信或QQ等線上方式進行,工作內容以課程信息傳遞和相關材料收集為主,較少對學生進行思想政治教育或心理輔導,這也成為開放教育課程思政建設的一項短板[5]。正是由于教輔團隊缺乏系統(tǒng)的課程思政素養(yǎng),班主任多是以人格魅力或自身品質去影響學生,存在一定的主觀性和差異性,難以確保教學服務效果的穩(wěn)定性和持續(xù)性。

(二)“有教無類”的學習者給教材設計的精準性帶來困難

開放教育秉持著“人人皆學、處處能學、時時可學”的原則,其核心價值取向是建設全民終身學習的公共服務平臺,無論是剛剛畢業(yè)的學生,還是具有工作經驗的在職人員,他們都可以是開放教育的學習者。正是因為學習者身份特征、年齡結構、個人經歷、知識積累和價值理念的差異,開放教育顯現(xiàn)出極強的“有教無類”特征[6],對課程思政教材內容建設的精準性帶來了潛在挑戰(zhàn)。一是學習者的工學矛盾成為課程思政教材建設的“門檻難題”。開放教育的學習者普遍面臨著工作、生活和學習的三重壓力,難以在有限的時間內做到統(tǒng)籌兼顧,即使他們在主觀上有著強烈的學習愿望和動機,但是多為碎片化和淺層次學習,專業(yè)教材的利用率不高,且缺乏必要的時間保證。二是學習者的固有思維對課程思政教材具有“排斥效應”。開放教育的學習者多是已經工作的成年人,一般具有相對穩(wěn)定的思想政治意識,如果教材設計只是缺乏深度和廣度的“填鴨式”思政教育內容,難以獲得學生認同和實現(xiàn)德育效果。三是學習者的個體差異排斥課程思政教材的同一性。由于生活、學習和工作經歷的不同,開放教育的學習者在思想基礎和價值觀念之間具有極強的異質性,如果開放教育課程思政教材的設計無法做到統(tǒng)籌兼顧,或者編寫質量較低,則較難對學習者形成吸引力,必須探索能夠滿足不同類型學生需求的多樣化教材供給方式。

(三)“線上+線下”的教學方式導致課程思政的有效性打折

開放教育教學方式相對靈活且富有彈性,通常是采取遠程教育為主、線下面授為輔的教學模式,較少受到時間和空間的限制。與此同時,學習者也可以依據(jù)自身的現(xiàn)實條件、興趣和習慣等,自主選擇學習資源和學習方式,充分發(fā)揮學習的主體性作用。然而,開放教育線上為主、線下為輔的教學模式與思想政治教育的情景化教學需求存在一定沖突,尤其是線上教學模式較難實現(xiàn)課程思政的預期目標。從學校的視角來看,線上教學通常以直播、錄播或直播面授的形式為主[7],然而無論是直播還是錄播,教師的授課重點在于傳遞知識和信息,較少會進行師生之間的交流和互動,尤其是錄播課程等在網(wǎng)絡學習平臺發(fā)布的資源,由于學生與教師并非同時在場,所以難以實現(xiàn)課程思政的價值引領目標。從學生的視角來看,線上教學缺乏面對面的情感交流,教師難以實時觀察學生的心理情緒和情感波動,從而導致課程思政較少能夠按照課堂的實際需求作出適應性調整,無法引起學生共鳴的課程思政顯然較難對學生發(fā)揮精神引領和價值塑造的功能。

三、“三教”改革視域下開放教育課程思政建設的優(yōu)化路徑

開放教育課程思政建設要想達到預期效果,必須針對存在的問題進行破解和優(yōu)化,其核心原則就是要推動教學團隊優(yōu)勢互補、堅持以學生需求為中心和探索遠程教育的新形式。

(一)推動教學團隊優(yōu)勢互補,打造開放教育課程思政的教師共同體

教師具備良好的思想政治素養(yǎng)是確保開放教育課程思政取得實效的關鍵,一旦教師群體的課程思政建設質量出現(xiàn)短板,會直接影響開放教育整體的教學效果[8]。首先,要充分發(fā)揮數(shù)字技術的賦能效應,打造適應遠程教育發(fā)展趨勢的教師課程思政培訓體系。教學者要想充分挖掘專業(yè)課程中蘊含的思政價值,必須掌握正確的理念、方法和手段。以大數(shù)據(jù)分析、可視化圖譜和人工智能為代表的前沿數(shù)字技術,可以為開發(fā)教學過程中的思政元素提供必要的技術支撐,從而幫助教師的教學內容更加豐富、德育價值更加凸顯和教學過程更加生動。其次,貫徹“三全育人”理念,推動開放教育課程思政全方位融入教學過程。新時代的開放教育要努力培養(yǎng)既符合個人發(fā)展訴求又契合社會需求的復合型人才,將“德才兼?zhèn)?以德為先”作為重要的人才培養(yǎng)指南,將學生入學、在校學習和畢業(yè)離校的縱向時間線進行橫向拓展,真正將課程思政打造為學生人文素養(yǎng)熏陶、價值觀念塑造和心靈情操滋養(yǎng)的主陣地。最后,提升教輔人員思政素養(yǎng),在日常溝通交流中發(fā)揮表率作用。教輔人員與學生的接觸最為密切,其一言一行都具有潤物細無聲的作用,良好的人格魅力、師德品質和服務意識可以與專業(yè)教師的課程思政教育形成合力,從而以共同體的形態(tài)為學生提供高質量和針對性服務。

(二)堅持以學生需求為中心,提升課程思政教材建設的針對性

無論是開放教育還是普通高等教育,符合學生發(fā)展需求才是其價值遵循。開放教育課程思政建設也不例外,必須堅持以學生需求為中心,不斷提升課程思政教材建設的針對性[9]。一方面要開發(fā)豐富多樣的教材資源庫。在當前社會運行和社會變化呈現(xiàn)加速發(fā)展的狀態(tài)下,教材設計也要與時俱進,既要解決教材繁、難、偏、舊的問題,也要融入更多學生喜聞樂見的內容,并且輔之以微視頻、微課和直播等表現(xiàn)形式,不斷增強教材編寫和設計的包容性。此外,開放教育不應局限于紙質教材,而是要貼近日常生活促進多元教學資源開發(fā),注重發(fā)揮視頻、微課等載體的“教材”功能,在寓教于樂中實現(xiàn)對學習者的精神價值引領。另一方面是教材的使用要尊重學生的需求和選擇。通過在教材選取過程中賦予學生更多的自主權,比如嘗試設置由老師和學生共同管理的“教材池塘”,彰顯學生在學習過程中的主體性,從而形塑“自己是教材使用的第一責任人”主人翁意識,這樣既可以避免硬性指定教材帶來的抵觸情緒,也可以為學生提供尋找符合自己所需教材的機會,從而增強師生之間、學生與學生之間的良性互動。

(三)探索遠程教育新形式,增強線上教學方式對學生的吸引力

突破了時空界線,利用網(wǎng)絡或多媒體等方式進行教學和通信聯(lián)系,這是開放大學具有的特殊優(yōu)勢。伴隨著數(shù)字技術的發(fā)展,遠程教育不能局限于音頻或視頻教學資源分享的層面,而是要在充分融入前沿科技和準確感知社會需求的基礎上,不斷探索遠程教育的新形式和新載體,提升線上教學方式的吸引力[10]。一是從源頭提升教學設計的質量。教學設計是實施課程思政的“路線圖”,只有圍繞專業(yè)課程精心進行教學設計,才能夠提升課程思政的寬度、廣度和深度,從而在教學過程中更加得心應手。二是在教學過程中深入挖掘專業(yè)課程的思政元素。教學過程要依據(jù)教學設計展開,但是又不能囿于教學設計,要在教學過程中靈活地融入新的政策理念和價值觀點,正確地反映時事變化和國家需求,將鮮活的思政案例與專業(yè)課程相連接,將思政元素通過生動的現(xiàn)實案例傳遞出來。三是適當增加情景化教學的比例。伴隨著數(shù)字技術的發(fā)展,虛擬現(xiàn)實和仿真模擬逐漸成為線上教學的新方式,通過在虛擬世界進行有效的師生互動,可以實現(xiàn)虛擬社會正確價值理念的現(xiàn)實轉移,讓學生在虛實交互過程中堅定理想信念。

四、結語

開放教育課程思政建設的核心價值取向是實現(xiàn)知識教育與價值教育的內在平衡,不斷找尋人才成長過程中“德”與“才”的最佳契合點?！叭獭备母锱c課程思政建設具有目標追求的一致性,都是以提升學生的知識、能力和道德素養(yǎng)為出發(fā)點和落腳點,通過高水平師資團隊、高質量教材體系和高標準教學方法培養(yǎng)出符合時代需求的復合型與創(chuàng)新型人才,從而更好地為經濟社會發(fā)展提供人才和智力支撐。從“三教”改革視域審視開放教育課程思政建設在一定程度上能推動不同教育政策之間的聯(lián)動和協(xié)同。文章探討了“三教”改革對開放教育課程思政建設的有益啟示,同時指出了開放教育課程思政建設面臨的潛在挑戰(zhàn)和優(yōu)化路徑。展望未來,將以“三教”改革為核心內容的開放教育課程思政建設作為落實高校立德樹人根本任務的重要抓手,仍然需要理論探索與實踐創(chuàng)新之間的良性互動,如何制定符合開放教育課程思政特點的“三教”改革政策體系、實施方案和評價標準值得進一步深入探究和思考。