○代建軍 祁 妙

“養(yǎng)正毓德”作為千百年來歷經(jīng)歲月沉淀的文化精髓，早已透悟在古圣先賢的智慧中。《論語(yǔ)·憲問》有云：“古之學(xué)者為已，今之學(xué)者為人［1］?！睂W(xué)者自身內(nèi)心修養(yǎng)的提升是養(yǎng)成的，作為“為人”之主體的教師，亦是如此。故君子務(wù)修其內(nèi)，而讓之于外：務(wù)積德于身，而處之以尊道［2］。教師內(nèi)生修養(yǎng)的養(yǎng)成，是“為學(xué)”“治人”之前提。中國(guó)教育是養(yǎng)正教育，是人本教育，是具有歷史性、具有中國(guó)氣象的教育。中國(guó)教師職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成，即教師對(duì)獨(dú)特智慧素養(yǎng)、教育理念的“修為”的過程。

教師“修為”，“修”取自諸葛亮《誡子書》中的“夫君子之行，靜以修身，儉以養(yǎng)德［3］”。即學(xué)問、品行方面學(xué)習(xí)、鍛煉和培養(yǎng)?！盀椤比∽郧宕櫻孜洹杜c人書》中的“人之為學(xué)，不日進(jìn)則日退［4］”。即做、學(xué)習(xí)、研究之意。教師“修為”涵具雙重內(nèi)涵，作為名詞，指教師經(jīng)由練習(xí)、修煉等實(shí)踐過程后所達(dá)到的修養(yǎng)、素質(zhì)、能力、道德等境界；作為動(dòng)詞，指教師為達(dá)成或?qū)崿F(xiàn)某一技藝水平或境界所進(jìn)行的持續(xù)的、規(guī)律的、不斷深入的實(shí)踐過程。

教師內(nèi)修其心，外正其為，對(duì)中國(guó)教育智慧素養(yǎng)的“修為”的過程，是指向文化自覺、德性自覺、專業(yè)自覺三重內(nèi)涵的教師學(xué)習(xí)方式，是由“學(xué)以為己”到“行以致教”的自覺覺醒與自我轉(zhuǎn)化，不斷修煉以“自我作為”，追求以文化價(jià)值為引領(lǐng)的深植師德、具身學(xué)養(yǎng)、從教育自發(fā)走向教育自覺的教育境界?！靶逓椤敝荚诮處熂橙≈袊?guó)文化滋養(yǎng)，使之成為扎根于中國(guó)信念的，追求卓越之心向，具備中國(guó)生命學(xué)養(yǎng)的博練之師、厚德之師、鴻懿之師，探尋中國(guó)式教師發(fā)展之徑，建設(shè)有中國(guó)特色的教師隊(duì)伍體系。

一、修心正志

中國(guó)哲學(xué)是一種人生哲學(xué)，究問人生應(yīng)該如何度過、人生價(jià)值何在的哲學(xué)。中國(guó)哲學(xué)本體論對(duì)人之本性的究問，為教師修為的發(fā)生提供了本體論上的依據(jù)。思孟學(xué)派從人的道德屬性出發(fā)，提出人生的價(jià)值根源于人自己的“心”的“盡心知性”說，奠定了中國(guó)哲學(xué)的基本品格——“心”的哲學(xué)。陽(yáng)明心學(xué)上承思孟學(xué)派心學(xué)的萌芽，集先哲取向之大成，以辯證的思維解釋了本體與人性原本為一的關(guān)系，點(diǎn)明人性即心性，心本為善，心是性善所止之處，萬(wàn)事萬(wàn)物的真理我們本心具備，吾性自足，不必外求。

中國(guó)人安心立命的根本是本心仁體，良知是人之本體，是生命的意義的根本。良知既即“知”，也“非知”，具有知識(shí)與能力的雙重含義。作為知識(shí)，良知即良善之知，本義承接孟子“善端”說，是知“道”的“知”，是人心本有的向善的秉性，不學(xué)而知，不慮而能，良知合乎天理，是超越意義上的絕對(duì)存在。作為能力，良知是知道如何行動(dòng)的“知”，即實(shí)踐之知。良知在事上顯，顯于經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，可用“智”覺知，人能否從心出發(fā)真正把握理解，自覺隨處體認(rèn)踐行此良善之知，便需下“致良知”的功夫。由此可知，良知與心性本義相通，彰顯陽(yáng)明心學(xué)“本體與心性的原本唯一”的智慧。因此，中國(guó)人獨(dú)立的人格形成，主體性價(jià)值的凸顯，要發(fā)乎本心需向內(nèi)修，心上修，內(nèi)修而外顯，才能達(dá)至真實(shí)的、人之為人的本我生存狀態(tài)。

陽(yáng)明心學(xué)“良知本體論”，不僅為教師“修為”的發(fā)生提供哲學(xué)本體論依據(jù)，凸顯教師獨(dú)立的主體性人格的要旨，亦賦予教師“修為”以動(dòng)名雙重詞性，既指教師經(jīng)由練習(xí)、修煉等實(shí)踐過程后所達(dá)到的修養(yǎng)、素質(zhì)、能力、道德等境界，同時(shí)亦指教師為達(dá)成或?qū)崿F(xiàn)某一技藝水平或境界所進(jìn)行的持續(xù)的、規(guī)律的、不斷深入的實(shí)踐過程。教師獨(dú)立的主體性人格形成以自身行為的合適與否為判斷依據(jù)，人的行為合適與否源于始終一貫的意念純正，陽(yáng)明心學(xué)“心乃至善所止之地［5］”以內(nèi)心為軸來詮釋“修心”之必要性，至善即人的本心，心正則內(nèi)不為欲所擾亂，外不為事物所動(dòng)搖，安心治學(xué)，恒行其教，一心一意專注于至善。

“志”包含本根、功夫和結(jié)果三合一的意蘊(yùn)。許慎《說文解字》曰：“志，意也。從心ㄓ。ㄓ亦聲［6］?！本痛硕裕爸尽笔且磺惺虑榈拈_端，意味著生命的最初生長(zhǎng)狀態(tài)。中國(guó)人安心立命的根本是本心仁體，良知是人之本體，是生命的意義的根本。良知與心性本義相通，“志”的內(nèi)容即善念的保持和存養(yǎng)，此善念的根源即良知，為良知本體的內(nèi)容?！靶闹贾侵^圣［7］”，可見，“志”的主宰作用貫通于“心”，“心”具有的道德創(chuàng)發(fā)的能動(dòng)作用，本心善端的存養(yǎng)、良知本體的擴(kuò)充，有一個(gè)本然指向的主宰——“志”。“志”之所在就是將內(nèi)在于心的良知本體呈現(xiàn)出來，因此，“志”與“良知”實(shí)為一而二、二而一的關(guān)系。

志不立萬(wàn)事難成，無(wú)志便如無(wú)根之木、無(wú)源之水。因此，立志是根本，是本原之學(xué)，從精神層面志向給出為學(xué)的方向。張載把“士先志”作為“教之大倫”，把立志作為人的事業(yè)和德性的基礎(chǔ)，作為師者更需立志為先，志有定向，方有著落，自然中正。因此，教師無(wú)論“為學(xué)”還是“治人”，都要先保證“志”之中正無(wú)偏。點(diǎn)明了教師“修心”的最終旨?xì)w——正志。

“正志”是圣人對(duì)心之良知最為極致的追求。志立得正，千事萬(wàn)事只是一事，可以一心應(yīng)萬(wàn)事。“志”作為人的意念，是主動(dòng)驅(qū)迫“心”表現(xiàn)、呈露自身的本然指向性，要其發(fā)用流行，惟有在“心”上修才能立得住。故而教師需“修心”以“正志”，只有教師真切發(fā)乎于本心，真切篤修于“志”之所在的“心”，才能日益擴(kuò)充與鞏固，由“內(nèi)隱”化為“外顯”，從而完成“志”本身，使“志”成為真正的“志”，方可得心之“正志”。志到正處，才能展現(xiàn)出其本體內(nèi)涵，則精神層面的“德”和現(xiàn)實(shí)層面的“行”自然符合“心”的要求，進(jìn)致身心自得、人之為人的本我生命狀態(tài)，自作主宰，超越本體，終得一事一心的力量。“志”與“心”亦是相互作用的過程，一旦志正，便會(huì)時(shí)刻“持志養(yǎng)心”，從而使自己更加“神氣精明”。

教師“正志”以“修心”為法，以內(nèi)心為軸，求之于心，心有敬畏，方有所止，則志有定向，心不妄動(dòng)自然能靜，能靜則日用之間自然能安，能安則能詳審精察，能慮便能得——正志。教師需下“蓄心”“養(yǎng)心”“煉心”三重功夫?！盁捫摹币浴梆B(yǎng)心”為先，“養(yǎng)心”以“蓄心”為基。教師以蓄積善心以“覺志”，存養(yǎng)善心以“誠(chéng)志”，心上磨煉以“正志”，方得其心，以一心一事的力量，正其志，誠(chéng)其教。

第一重功夫是教師要“蓄心”，“蓄心”是教師“修心”之基。萬(wàn)物至重，非能一人而獨(dú)兼有之，教是學(xué)的一種轉(zhuǎn)化形態(tài)，是學(xué)習(xí)的進(jìn)一步延伸。教者首先應(yīng)是學(xué)者，為學(xué)須有本原，須從本原上用力，不明其本，行為徒事其末而已。因此，教師要以“蓄心”為先，蓄積善心，明善方可誠(chéng)身，才能切實(shí)有效地身體力行。教師泛觀博覽，彰往察來，學(xué)其可學(xué)，遠(yuǎn)之古之先賢，近之教授名師，凡其從教之正志，皆可為教師立志之方向。博覽前言往行，知先人之志，開闊眼見，破除“囿于物”“一曲”之蔽，是以觀其用，觀其心，蓄積善心以“覺志”。

第二重功夫是教師要“養(yǎng)心”。養(yǎng)心莫善于誠(chéng)，為使此心常在，達(dá)至“誠(chéng)”的境界，須時(shí)時(shí)存養(yǎng)。教師蓄積而來的“他山之石”，繁多駁雜，有真?zhèn)沃畡e，終究非絕對(duì)契合自身，教師需在兼采前圣之說基礎(chǔ)上返身而誠(chéng)，深求于心，心上用功，詳審精察，去繁就簡(jiǎn)，去偽存真，尋契合自身之正志。同時(shí)不斷自家解化，自心上體當(dāng)，加之湛思使自己變得更加“神氣精明”，以誠(chéng)其志。

第三重功夫是教師要“煉心”。志無(wú)定在，無(wú)窮盡，追求志亦是無(wú)窮盡的過程。因此，教師要實(shí)現(xiàn)自己的遠(yuǎn)大志向，就必須加倍修心以養(yǎng)志，著實(shí)用功，時(shí)時(shí)省察，自修自悟，以誠(chéng)敬之心，心上用功，事上磨煉，惟精惟一，使志“日充日茂”，方能愈探愈深，誠(chéng)至至極即達(dá)至善，得心正志。志到正處，方能端本澄源，達(dá)“一心應(yīng)萬(wàn)物”的境界，遂“正”從教之志，率心誠(chéng)教。

教師“修心”以“正志”，是為激發(fā)從教之“正志”——養(yǎng)正毓德，以中國(guó)語(yǔ)境下教育本體性追求為本，以育學(xué)生之德性完滿為根。教師惟“志”之“正”，持志于此，方可端本澄源，進(jìn)德修業(yè)，追求為師之至善——循“心”以貫“教”。

二、修德正身

“德”包含“志”的規(guī)定，“志”為德性根源的良知本體，“正志”的確立是德性培養(yǎng)的前提和基礎(chǔ)，使精神層面的“德”和現(xiàn)實(shí)層面的“業(yè)”自然符合“心”的要求?！爸尽辈粌H凸顯內(nèi)在成德的力量，亦為篤行精業(yè)的方向所在，化“德”與“業(yè)”為一體，教師修“德”的過程亦為修“業(yè)”的過程，“德”明而“業(yè)”成，方能精其所業(yè)。

“修德”是“正志”具體形態(tài)之體現(xiàn)。師為“德”之載體，教師要“教人使入德”，最先追求的一定自身具“德”?！爸尽迸c“德”“業(yè)”間的涵具關(guān)系，亦彰顯“德”在“心”與“業(yè)”間的銜接價(jià)值，是外顯道德表現(xiàn)轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱道德信念的中介。教師惟有站在“德”的層面上，對(duì)“立德樹人”的教育本質(zhì)有真正的領(lǐng)悟，將“德”的標(biāo)準(zhǔn)置于人性之中，才能以合乎“心性”的方式展開教學(xué)生活，將“養(yǎng)正毓德”滲透于教之全程，賦予知識(shí)能力以靈魂，在“德性”的精神高原上行“正德”之教。

教師“修德”，修的是一種適切中國(guó)人的修養(yǎng)方式的德性自覺。中國(guó)哲學(xué)是一種以德性為本體的人生哲學(xué)，是趨于生命的。“天地之大德曰生［8］”是中國(guó)人對(duì)宇宙本性的理解。天地的根本性質(zhì)是生命，生命趨于生命情感，“德”為生命情感的根本性存在。中國(guó)人安心立命的根本是本心仁體，即建立中國(guó)道德自覺的主體。中國(guó)人有了德性，就有了脊梁骨，才能真正的直立行走，成為真正的人。千百年來，中國(guó)的獨(dú)特的德性倫理文化，奠定以“養(yǎng)正毓德”為根本旨?xì)w的治人之道。故君子務(wù)修其內(nèi)，而讓之于外；務(wù)積德于身，而處之以尊道［9］。教師以“修德”為法，“修”為師者敬義恪責(zé)、弘道潤(rùn)性、懷德臻善之本德，以“德”率“身”，以合乎“德性”的方式正人成德，追求真實(shí)的生命成長(zhǎng)，德厚身正，精其教業(yè)。

首先，教師要“修”敬義恪責(zé)之德。教師要“敬義恪責(zé)”，即明確教育的責(zé)任感、義務(wù)感，此為師從教的底線之德，是教師德性之根柢。德具有基礎(chǔ)性、價(jià)值性的基本特征，統(tǒng)領(lǐng)教育全程?！熬戳x恪責(zé)”對(duì)于教師的自我定向、發(fā)展理性的智的價(jià)值舉足輕重。“敬義”既是為師者“修德”的起始，亦為其道德境界追求的歸宿?！熬戳x”之“敬”具有雙重意蘊(yùn)，淺層意蘊(yùn)是指，出于為師者角色倫理要求的“禮敬”，教師正視教育義務(wù)、從教規(guī)范，知恥知格，盡忠職守。教師出于對(duì)良善之約的“敬畏”，方可嚴(yán)于律己，以理性認(rèn)知統(tǒng)領(lǐng)教育全程?！般∝?zé)”為教師理性自覺之培養(yǎng)，教師具備明辨是非、去偽存真的道德判斷，莊嚴(yán)自恃、審慎而為的道德意志，借已有之“德”作為標(biāo)準(zhǔn)，理解“心”之正志，知志而不蕪，方可“恪守”為師之責(zé)任，做理性道德判斷，身正令行。教育是直指人心的事業(yè)，“求真”“崇善”的教育良知是為師者本源性道德追求，亦點(diǎn)明教師“敬義”之“敬”的終極意蘊(yùn)——“虔敬”，即教師對(duì)為師之義務(wù)出于“心”的“禮敬”。惟有教師將認(rèn)可之德內(nèi)化于心，化為從業(yè)之道德自覺，心中敬德，方可克明俊德，恭德慎行，涵養(yǎng)中國(guó)教師之精氣神，率先垂范，正己以治人。

其次，教師要修“弘道潤(rùn)性”之德。教育以育人為旨?xì)w，作為育人之主體的教師，“弘道潤(rùn)性”指教師對(duì)教育職業(yè)使命感、歸屬感的本然指向。德具有向上的引導(dǎo)力量，教師育人的過程即以德為指向，引導(dǎo)學(xué)生向上的過程。因此，教師需以學(xué)生立場(chǎng)趨于德，固化其向上的動(dòng)力，提升其為善的能力，終而通其業(yè)，成其德。教師要“弘道”，即教師具有價(jià)值引導(dǎo)的使命。學(xué)生本具一定的學(xué)習(xí)潛能，要將其化為現(xiàn)實(shí)可能，教師要率先垂范，啟發(fā)引導(dǎo)，尤其重視精神方面的價(jià)值引導(dǎo)。德并非虛無(wú)空洞的，德因性而發(fā)，因事而顯。中國(guó)幾千年來獨(dú)特的德性倫理文化，開辟了一條極具中式特色的“以智養(yǎng)德”治人之道，亦為教師“弘道”提供了中國(guó)智慧，為“致化”學(xué)生提供現(xiàn)實(shí)可能。教師“弘”具體美德知識(shí)中共性之“道”，將其滲透于整個(gè)教育日常中，體現(xiàn)在真實(shí)“道說”中，感通學(xué)生，引發(fā)學(xué)生共情共鳴，激發(fā)學(xué)生積極的道德思維，幫助學(xué)生建立明晰的、前后一貫的道德意識(shí)，形成一定的道德判斷力，使學(xué)生的行為符合社會(huì)公認(rèn)道德。

教師“潤(rùn)性”，即教師以潤(rùn)澤學(xué)生之德性為歸屬。教師認(rèn)可學(xué)生的道德主體性價(jià)值是“潤(rùn)性”之前提。教師作為育德主體的主體性是以學(xué)生的主體性的發(fā)揮為存在前提和檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)的。每一學(xué)生皆有其獨(dú)特個(gè)性，教師要有觀照學(xué)生存在的主體意識(shí)，尊重個(gè)性，和而不同。教師要時(shí)時(shí)發(fā)揮“潤(rùn)性”的力量，以潤(rùn)澤學(xué)生天性的方式施教，在無(wú)形教育滲透中展現(xiàn)有形的價(jià)值。從生活化、真實(shí)化的日常中，以平等心對(duì)待對(duì)待學(xué)生，用人文關(guān)懷潤(rùn)澤學(xué)生，將“德”持續(xù)穩(wěn)定地滲透于教育全程，隨學(xué)生的“德”而適切施教，敏感捕捉學(xué)生的生長(zhǎng)點(diǎn)，順其天性，激發(fā)自主構(gòu)建的道德思考意識(shí)，使學(xué)生自然而然將德內(nèi)化于心，顯現(xiàn)于外在得宜合適之表現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)自我道德構(gòu)建，造就道德自覺主體。

最終，教師追求“懷德臻善”之境界?！皯训抡樯啤笔菐煹碌淖罡呔辰纾處煛靶蕖钡淖晕覐V延、自主融通的大愛精神，即教育信仰感、超越感。教育是一種信仰，沒有信仰就沒有教育。教師有堅(jiān)定不移之心向，方可進(jìn)德修業(yè)，為善成業(yè)。教師“懷德”，即心懷“大愛”之德。教育是一門“仁而愛人”的事業(yè)，教師心懷“大愛”才有主動(dòng)“修德”的生命狀態(tài)，以“德”施教，以“正德”立學(xué)，用“德”的方式理解生命，嚴(yán)愛相濟(jì)、潤(rùn)己澤人，追求“不教之教”的理想狀態(tài)。因此，在教育教學(xué)中，教師應(yīng)以“正德”為業(yè)，在學(xué)生德性成長(zhǎng)的細(xì)節(jié)中把握整體，依據(jù)不斷變化的社會(huì)需要，時(shí)刻保持警醒，以“心”率“德”，不斷進(jìn)行道德思考，構(gòu)建適切學(xué)生道德發(fā)展的原創(chuàng)智慧，使學(xué)生掌握真才實(shí)學(xué)、涵養(yǎng)學(xué)生高尚品德，培養(yǎng)真正道德自覺主體。教師不僅要“懷德”，亦需有“臻善”之心向。教師“修德”為“精業(yè)”，有不斷對(duì)教育價(jià)值追求的心向，尋求超越，方可臻于教業(yè)。教師要賡續(xù)傳統(tǒng)、關(guān)注當(dāng)下、著眼未來，為其可為，不斷作為，使其實(shí)現(xiàn)成為可能。教師要賡續(xù)傳統(tǒng)，進(jìn)入傳統(tǒng)的內(nèi)核，立于傳統(tǒng)，自覺承接中國(guó)德性文化中理性、悟性思維，又超越傳統(tǒng)，從傳統(tǒng)內(nèi)核中開啟新思、新意，激發(fā)中國(guó)視野下的內(nèi)生智慧。教師關(guān)注當(dāng)下，以心有大我的崇高信念，關(guān)注不斷變化的現(xiàn)代社會(huì)需要；以自我生長(zhǎng)職業(yè)內(nèi)驅(qū)力，在不斷的價(jià)值引導(dǎo)和自主構(gòu)建的統(tǒng)一過程中，將道德社會(huì)化日?；?，實(shí)現(xiàn)學(xué)生道德構(gòu)建。教師著眼未來，追求超越。教師以理性悟性的中國(guó)視角，立德樹人的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，攻堅(jiān)克難的堅(jiān)定意志，勇毅力行，超越有限追求無(wú)限，豐富已有德性內(nèi)涵，追求構(gòu)建新德，實(shí)現(xiàn)職業(yè)信仰與生命價(jià)值的統(tǒng)一。

教師知志而不雜，以“正志”為基，主動(dòng)“修德”，明心之德以養(yǎng)德，德“明”而身“正”，“正”為師者敬義恪責(zé)、弘道潤(rùn)性、懷德臻善之厚德。身“正”方可以“立德樹人，養(yǎng)正毓德”為業(yè)，行“正德”之教，修業(yè)而不怠，追求教業(yè)“不教之教”的理想狀態(tài)，成為具有獨(dú)特中國(guó)生命學(xué)養(yǎng)的厚德之師。

三、修業(yè)正行

“徳業(yè)如形影，徳是存諸中者，業(yè)是徳之著于外者［10］。”進(jìn)德與修業(yè)并非分離的兩件事，“德”因“心”而發(fā)，因“業(yè)”而顯?！皹I(yè)”是教師從教的真正落腳點(diǎn)，是教師“修為”從知到成的轉(zhuǎn)化關(guān)鍵?！肮胖畬W(xué)者必有師，所以通其業(yè)，成就其道德者也［11］?！苯裰畬W(xué)生，要通其業(yè)，成其德，也必有“師”，要有“師”的教育引導(dǎo)，發(fā)揮率先垂范作用，以其自身的超越性引領(lǐng)學(xué)生的超越性。因此，教師教師惟德厚行正，行方有果，身正令行，終而以德成人。

“業(yè)”顯于“行”，教師要見效于“教業(yè)”，要先具以“正行”——從教以“德”為觀照，滲透于教育全程，篤行于日用道說間，養(yǎng)德正人，育德成人。教師“修業(yè)”是塑造自我行為的動(dòng)態(tài)過程，是“成”己與“成”人的統(tǒng)一過程。“為學(xué)之實(shí)，固在踐履［12］?！睂⒋蟮览砘饺粘５勒f之中，將人格之養(yǎng)成滲透于日常踐行中，此為中國(guó)古代教育傳統(tǒng)的極高明處。教師也惟有“行”之“正”，方可日進(jìn)而不息，修業(yè)而不怠，煥發(fā)職業(yè)內(nèi)驅(qū)力，精于教業(yè)，成為富有“內(nèi)生智慧”的博練之師。

“行”亦顯于“業(yè)”，教師要精益于“教業(yè)”，亦需勤于“修業(yè)”。教師“修業(yè)”以“正行”，是博觀精察、凝疑究源、知行相資、昭本育慧的實(shí)踐過程，是向內(nèi)自化以“自悟”、向外轉(zhuǎn)化以“自明”、不懈修煉以“自為”的共生過程。生有涯而知無(wú)涯，唯有教師以終身“修為”之心滲透于日常教學(xué)，淵博練達(dá)，力學(xué)篤行，方可日用而不匱，日進(jìn)而不息，成人亦成業(yè)，終致精于教業(yè)。

“博觀精察”為教師“修業(yè)”之始。教師“博觀”為“精察”之基，而教者“觀”之“博”的前提為“學(xué)”之“博”，能博喻然后能為師?！敖獭笔恰皩W(xué)”的一種轉(zhuǎn)化形態(tài)，是“學(xué)”的進(jìn)一步延伸?！皬V物之理，非學(xué)不知，非博不辨［13］?！辈W(xué)是教師從教之基，教師成為教者之前首先應(yīng)是學(xué)者，學(xué)問博求，積文汲善，方盡其理，察微知著?！安W(xué)于文，約之以禮［14］”的中華民族獨(dú)特的為學(xué)之道，早已透悟在古圣先賢的智慧中。教師博觀圣人前言往行，是以觀其心，觀其用，盡可能地?cái)U(kuò)大知識(shí)獲取范圍，縱觀博覽以待其用。教師倘若欠缺“博學(xué)”的功夫，思維會(huì)因缺乏素材而難以深入，出現(xiàn)“囿于物”“一曲”等見寡識(shí)淺的弊病，從教過程中也難以達(dá)到“察微知著”的境界。因此，教師務(wù)先下“博學(xué)”之功夫，覺察中國(guó)文化內(nèi)在精華與獨(dú)特，思往辨來，方可敏于識(shí)“疑”?！耙伞辈⒎菓{空杜撰產(chǎn)生，“人須做功夫方有疑［14］”，是在廣識(shí)博學(xué)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的?！耙伞敝F(xiàn)象是豐富冗雜的，教育的困惑可為“疑”，教育的失誤亦可為。日常教學(xué)過程是最真實(shí)教育生態(tài)的呈現(xiàn)過程，是孕育智慧、培植生命之源，興許看似遙遠(yuǎn)無(wú)關(guān)的零星信息、淺表現(xiàn)象恰恰是創(chuàng)生教育智慧的源泉?！耙伞辈粌H顯于困惑之表象，亦涵具一種不事茍同的懷疑精神。教師敏于識(shí)“疑”的同時(shí)，也要有善于辨析“疑”的“精察”思維。從日常細(xì)微入手，既“聽生言”，又“觀生行”，處處見“疑”，時(shí)時(shí)見“疑”。在不確定性的教學(xué)中，既敏于識(shí)“疑”，又勇于存“疑”，觀察、收集經(jīng)驗(yàn)性課堂教學(xué)的現(xiàn)象，對(duì)現(xiàn)象提出疑問，判斷其是否合“理”，將碎片化、共性化的課堂現(xiàn)象形成表述合理、指向精準(zhǔn)的課堂問題。

“凝疑究源”緊隨其后。察“疑”旨于去除疑竇，生成真慧。教師“修業(yè)”若僅限于察“疑”而不善于思考凝煉，所學(xué)再博、所察再微也依舊茫然若失，沒有創(chuàng)見或自己的建樹，終卒不得?！耙伞北旧聿⒉皇悄康?，“疑”不過是“覺悟之機(jī)”而已。教師要突破“疑”表層性局限，需以“深湛之思”為中介，思而后有得，無(wú)深湛之思，學(xué)之不成。學(xué)到窮源自不疑，教師不能“疑”而無(wú)思，應(yīng)切己致思，不僅要“思其當(dāng)然”，辨別事物的外在聯(lián)系，更要“思其所以然”，了解事物的內(nèi)在本質(zhì)，而湛思以究源，究其深層之“知”，進(jìn)而得之以“知”，方可有行之所向。教師“修為”過程亦然——從“闕疑”開始，經(jīng)由探跡究源的“釋疑”過程，最后以“不疑”為終結(jié)。

“知行相資”是教師“修業(yè)”的精湛之徑。教師“修業(yè)”是在“知”與“行”的相互依賴和促進(jìn)中發(fā)生，因而需“知行相資”?！爸邢噘Y”具有雙重意蘊(yùn)，是“致知力行”與“勉行證知”的共生過程。教師“修業(yè)”要先“致知勉行”。教師“究其源，明其理”并非最終目的，真正目的在于付諸實(shí)行。知可達(dá)行，“行”即實(shí)行其所知，知使行有目標(biāo)指向，行是表現(xiàn)知的重要手段，是由心明而達(dá)物明的過程?！爸兄辈趴煞Q為真知，真正的知必有行，也唯有知，可達(dá)行?！靶小笔侵囊环N自然屬性，知行是相互通融、彼此包含的。因此，教師在“究源”、“明理”基礎(chǔ)上，有了相對(duì)完整的觀點(diǎn)、判斷，但絕不能僅僅停留在紙上談兵，惟有在課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)“致知勉行”才能“知”的真切。“致知力行”后，教師更需“力行”以“證知”。“行之力，則知愈進(jìn)［15］?！苯處煛靶小钡倪^程，同時(shí)也是進(jìn)一步的求知的過程。“知必以行為功［16］”，知識(shí)的效能，只有在實(shí)行中才能得到驗(yàn)證。知與行不僅相互依存，而且可相互轉(zhuǎn)化，可增益其所不知不能。“行”力求在實(shí)際上下工夫，而“知”則是建立在觀念層面上，以學(xué)習(xí)獲得的“知”為指導(dǎo)的“用”與“行”才會(huì)行之有效，否則就是盲行；同樣，以“用”與“行”為效驗(yàn)的“知”方為真知灼見，否則便是空知?！笆履饔谟行?，論莫定于有證［17］”，王充提出分辨“知”之真?zhèn)涡鑸?jiān)持“效驗(yàn)”“有證”原則的精到之見。要使立論成立，不僅要有原理的依據(jù)，更要有實(shí)行的效驗(yàn)。理論智慧的支撐只有在課堂教學(xué)中不斷的及時(shí)地行動(dòng)，才能去偽存真，驗(yàn)其正誤，嚴(yán)謹(jǐn)從教。因此，教師要在“凝疑究源”基礎(chǔ)上，回歸課堂，返身而誠(chéng)，以孜孜不倦的學(xué)術(shù)態(tài)度，扎根于課堂生態(tài)，反饋于教學(xué)，思之再思，審辨論證，勤勉躬行，不斷效驗(yàn)，不斷修正，將“知”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢嬷薄?/p>

“昭本育慧”是教師“修業(yè)”的最終旨?xì)w。教師“修業(yè)”的過程并非“知至于行之而止［17］”，生有涯而知無(wú)涯，“行”僅僅是一個(gè)具體的學(xué)習(xí)過程的相對(duì)完成。學(xué)無(wú)止境，“學(xué)至乎沒而后止［18］”，學(xué)由無(wú)數(shù)個(gè)“知—行”的小過程組成的貫穿于人生學(xué)習(xí)的大過程。知非恒知，道非恒道，沒有做事上的磨練，行只是淺嘗輒止，教育“真知”的正確性、適切性并非固化的，是依據(jù)不同的課堂生態(tài)、教育環(huán)境等多重因素影響的動(dòng)態(tài)、相對(duì)過程。因此，學(xué)不可以己，教師要樹立終身學(xué)習(xí)理念，不斷在教學(xué)之事上磨練，做“磨”之事愈多，知行領(lǐng)悟愈深，從教之業(yè)也愈臻完善。教師磨練需下兩重工夫——“事上磨練”與“心上用功”。教師要“事上磨練”。教育是追求精益求精的事業(yè)，教師的獨(dú)特魅力在于以自身的超越性引領(lǐng)學(xué)生的超越性，在幫助學(xué)生完善的同時(shí)不斷發(fā)展和完善自己。教師“事上磨練”，主動(dòng)作為，以孜孜不倦的學(xué)術(shù)態(tài)度，事上看，事上磨，即試即改，不斷打磨，“磨”出最適切的教之良方，深度理解“教之良方”的價(jià)值和意義，在不斷淬煉中，反思質(zhì)疑、破局重建、凝練升華，方可昭本澄源，深根固本。教師亦要“心上用功”。教師教學(xué)過程是轉(zhuǎn)換知識(shí)、生成個(gè)人意義的動(dòng)態(tài)過程，是教師獨(dú)特個(gè)性與素養(yǎng)的覺醒過程，教師應(yīng)成為不斷追求自己生命的發(fā)展和完善的人。教師要以生長(zhǎng)的思維看待自己，“心上用功”，深求于心，充分發(fā)揮自我生長(zhǎng)自覺，發(fā)揚(yáng)獨(dú)立思考之精神，自家解化，轉(zhuǎn)知為能，以行煉知，形成具有自主意識(shí)的生長(zhǎng)，生成彰顯獨(dú)特素養(yǎng)的“內(nèi)生智慧”。生長(zhǎng)是教師“修業(yè)”追求的最高境界，惟有教師以終身“修業(yè)”之態(tài)，汲取綿綿不絕、生生不息的生長(zhǎng)力量，滋養(yǎng)精神生命，體悟教育信念，激發(fā)職業(yè)內(nèi)驅(qū)力，著眼于當(dāng)下教學(xué)現(xiàn)象，主動(dòng)挖掘普遍意義，在不懈實(shí)踐效驗(yàn)中修正內(nèi)化，方可日進(jìn)而不息，修業(yè)而不怠，“修”成富有“內(nèi)生智慧”的博練之師。

教師“修為”，以賡續(xù)傳統(tǒng)、超越當(dāng)下、著眼未來的中國(guó)視野，由“修以為己”致“行以致教”，不懈修煉、自家解化以“自我作為”，體達(dá)正志、致于明德、顯于進(jìn)業(yè)、化為自覺。教師以終身“修為”之心，汲取中國(guó)文化滋養(yǎng)，扎根于中國(guó)信念，煥發(fā)職業(yè)生長(zhǎng)力，“修”成涵具中國(guó)生命學(xué)養(yǎng)，追求卓越之心向的博練之師、厚德之師、鴻懿之師，為探尋中國(guó)式教師發(fā)展之徑，建設(shè)有中國(guó)特色的教師隊(duì)伍體系出謀獻(xiàn)策。