徐 梁 馬小雪 王 瑋

（1.江蘇第二師范學(xué)院 地理科學(xué)學(xué)院,江蘇 南京 211200;2.無錫市新安中學(xué),江蘇 無錫 214111;3.南京大學(xué) 地理與海洋科學(xué)學(xué)院,江蘇 南京 210023）

一、背景分析

地理學(xué)科核心素養(yǎng)是地理學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)。《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（下文簡稱“新課標(biāo)”）明確指出，教師要圍繞地理學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)建課程體系，對教學(xué)方式也提出了更高要求。[1]落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是現(xiàn)階段各學(xué)科課程改革的新訴求，但教師如何圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)建課程體系和課堂教學(xué)體系是當(dāng)下面臨的難題。

問題式教學(xué)要求教師引導(dǎo)學(xué)生運用地理思維建立以問題為導(dǎo)向的相關(guān)知識結(jié)構(gòu)，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生課堂參與感以及培養(yǎng)學(xué)生探究意識和問題意識的重要方式。本文將問題式教學(xué)模式應(yīng)用到圍繞核心素養(yǎng)構(gòu)建的課程體系之中，通過“創(chuàng)設(shè)問題情境—設(shè)計問題鏈—探究問題鏈—總結(jié)評價”的教學(xué)思路，引導(dǎo)學(xué)生主動探究問題，從而有效培養(yǎng)學(xué)生區(qū)域認知素養(yǎng)。

目前基于問題式教學(xué)的高中地理區(qū)域認知培養(yǎng)模式還未形成系統(tǒng)，需要進一步探究如何通過問題式教學(xué)來提高學(xué)生的區(qū)域認知能力。針對此現(xiàn)狀，本文擬構(gòu)建問題式教學(xué)模式導(dǎo)向下的高中地理區(qū)域認知能力培養(yǎng)途徑及優(yōu)化策略，并將探索其在實踐教學(xué)中的可行性，以期為高中地理問題式教學(xué)的實施、學(xué)生區(qū)域認知素養(yǎng)的培養(yǎng)提供有價值的參考。

二、基于問題式教學(xué)的區(qū)域認知能力培養(yǎng)途徑優(yōu)化策略

問題式教學(xué)在實踐過程中主要存在以下問題：（1）問題情境存在“破碎化”的現(xiàn)象，導(dǎo)致課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容不夠連貫；（2）問題情境的創(chuàng)設(shè)與問題鏈的設(shè)置缺乏對學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)；（3）教學(xué)過程缺乏對學(xué)生探究意識的培養(yǎng)?；诖?，本文擬從創(chuàng)設(shè)地理問題情境、設(shè)計地理問題鏈、探究地理問題鏈、總結(jié)評價四個角度優(yōu)化問題式教學(xué)模式（見圖1），并以“千煙洲是如何實現(xiàn)從荒漠變成綠洲的奇跡”為問題式情境載體展開教學(xué)設(shè)計。

圖1 設(shè)計思路圖

1.創(chuàng)設(shè)情境：創(chuàng)設(shè)時空耦合視角的情境，引導(dǎo)學(xué)生感知區(qū)域發(fā)展

區(qū)域認知素養(yǎng)要求學(xué)生從時空耦合的角度去理解、認識、分析和評價區(qū)域的發(fā)展，通過“空間”角度對比分析不同區(qū)域，體會區(qū)域的“差異性”，[2]通過“時間”角度對比同一區(qū)域的變化過程，體會區(qū)域發(fā)展和地理事物的演變（見圖2）。情境不能局限于某一地區(qū)或某一時間，應(yīng)該是一個包含了“空間”上不同區(qū)域的對比、“時間”上地理事物演變過程的“大情境”。將“大情境”置于一個動態(tài)的“時間軸”上，有利于學(xué)生深度理解區(qū)域發(fā)展、保證課堂內(nèi)容的連貫性以及提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。

圖2 區(qū)域問題情境創(chuàng)設(shè)圖

此外，在區(qū)域情境創(chuàng)設(shè)方面，教師應(yīng)選擇真實的地理情境。真實的地理情境有利于學(xué)生將所學(xué)知識與真實的世界加以聯(lián)系，學(xué)習(xí)生活中的地理、有用的地理，這更能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性。

2.設(shè)計問題：設(shè)置循序漸進式的問題鏈，幫助學(xué)生主動分析區(qū)域

問題鏈的設(shè)置是問題式教學(xué)的關(guān)鍵，問題鏈的設(shè)置包括預(yù)設(shè)學(xué)生提問、設(shè)置子問題以及串聯(lián)子問題。

首先，根據(jù)選擇的“大情境”預(yù)設(shè)地理“大問題”。讓學(xué)生主動提出問題，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，體現(xiàn)學(xué)生主體性地位，從而培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。問題意識是學(xué)生學(xué)習(xí)最好的驅(qū)動力，教師需要在選擇“大情境”的同時預(yù)設(shè)科學(xué)合理的“大問題”。在講授區(qū)域發(fā)展時，以“千煙洲從荒漠變?yōu)榫G洲”的情境為例，學(xué)生通常會提出以下問題。千煙洲在哪？為什么會發(fā)生這樣巨大的改變？

其次，根據(jù)已設(shè)定的問題情境，通過問題之間的內(nèi)在邏輯，將已提出的問題整理成問題鏈及問題系統(tǒng)。學(xué)生一開始可能難以解答開放性的“大問題”，但當(dāng)把“大問題”分解為層層遞進、邏輯清晰的子問題時，學(xué)生就可以按照問題鏈的順序，分析問題、解決問題，從而提高解決問題的能力。以“千煙洲”情境為載體，可從“描述地理位置—分析地理位置—評價地理位置—人地關(guān)系—價值判斷”的區(qū)域認知邏輯主線設(shè)計如下問題鏈（見表1）。

表1 區(qū)域認知問題鏈表

最后，問題鏈的設(shè)計要符合學(xué)生認知水平和區(qū)域認知規(guī)律，要能有效激起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生主動提出問題、分析問題、解決問題，從而達到培養(yǎng)學(xué)生問題意識、提升區(qū)域認知素養(yǎng)的目的。

3.探究問題：運用地理技能探究問題鏈，培養(yǎng)學(xué)生區(qū)域認知素養(yǎng)

地圖是地理學(xué)的第二語言，選擇合適的地圖并進行讀圖、析圖是高中生必備的地理技能。在教學(xué)過程中，教師針對問題鏈，提供不同類型、不同空間尺度的地圖素材，讓學(xué)生自主選擇并利用地圖對該地區(qū)的地理位置加以描述。通過學(xué)生的描述，了解學(xué)生對地圖判讀技能的掌握水平（了解讀圖的方法要領(lǐng)——合理選擇地圖并對圖示區(qū)域進行恰當(dāng)?shù)拿枋觥炀氄莆兆x圖技巧），從而對學(xué)生進行合理的評價，實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化。例如，在描述千煙洲地理位置時，讓學(xué)生選擇不同尺度的地圖（江西省地圖、吉安市地圖），從絕對位置和相對位置的角度描述千煙洲的地理位置，培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)不同尺度描述地理位置的意識和能力；在對千煙洲進行地理要素分析時，教師提供多樣化的素材（地形圖、氣候資料圖、景觀圖等），讓學(xué)生自主選擇合適的文字、圖片、視頻素材，對該地區(qū)地理要素進行合理的分析。

在探究地理問題鏈的過程中，教師提供各種素材，鼓勵學(xué)生自主選擇地圖、地理信息系統(tǒng)等地理工具，合理應(yīng)用地理技能，分析、解決問題鏈。此外，學(xué)生是教學(xué)活動的主體，教師在教學(xué)過程中起引導(dǎo)作用。教師不應(yīng)該直接為學(xué)生提供最合適的工具或技能，而應(yīng)該讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、小組討論中找出合適的地理工具與地理技能，鼓勵學(xué)生以自主、合作、探究的方式解決地理問題（見圖3）。

圖3 探究地理問題鏈設(shè)計思路圖

4.總結(jié)評價：歸納區(qū)域認知邏輯鏈，過程性與結(jié)果性評價相結(jié)合

基于上文，總結(jié)出認識區(qū)域的步驟如下（見圖4）。第一，以描述一個地方地理位置特征為基礎(chǔ)。第二，確定參照物，從方位、距離、位置等角度描述該區(qū)域于選定參照物之間的關(guān)系，為接下來分析作鋪墊。第三，根據(jù)當(dāng)?shù)氐牡乩砦恢?，從多要素綜合的角度分析當(dāng)?shù)氐乃疅釛l件和其他自然條件。第四，評價一個地區(qū)的地理位置，以及該區(qū)域開發(fā)利用政策的得失。[3]

圖4 區(qū)域認知邏輯圖

過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合有助于培養(yǎng)學(xué)生區(qū)域認知能力。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師容易出現(xiàn)重視結(jié)果性評價、忽視過程性評價的問題。隨著問題式教學(xué)中子問題鏈的逐步解決，教師觀察學(xué)生完成問題鏈的情況，可以在教學(xué)過程中有效地掌握學(xué)生區(qū)域認知能力的水平，有針對性地為不同水平的學(xué)生提供不同方式的幫助，以提升學(xué)生區(qū)域認知素養(yǎng)，從而實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化。教師最后回歸“大問題”，針對“大問題”的解決情況對學(xué)生知識的掌握情況進行結(jié)果性評價。此外，問題式學(xué)習(xí)提倡生生互評。開放式的問題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，以小組為單位的生生互評更體現(xiàn)出學(xué)生的主體性。評價應(yīng)關(guān)注區(qū)域認知素養(yǎng)的形成過程，即學(xué)生是否形成從“空間—區(qū)域”的視角去觀察、認識世界的意識和能力。這種過程性的評價以發(fā)展學(xué)生區(qū)域認知能力為目標(biāo)。

5.問題式教學(xué)模式優(yōu)化導(dǎo)向下的高中地理區(qū)域認知能力培養(yǎng)示例

以人教版選擇性必修2《區(qū)域發(fā)展》第一章第二節(jié)“區(qū)域的整體性和關(guān)聯(lián)性”為例，選擇“千煙洲是如何實現(xiàn)從荒漠變成綠洲的奇跡？”為問題式情境載體，示例問題式教學(xué)模式導(dǎo)向下的高中地理區(qū)域認知能力培養(yǎng)過程。從真實情境中提取“荒漠變成綠洲的奇跡是如何創(chuàng)造的？”的大問題，從時間和空間兩個角度加以分析，并用問題鏈將內(nèi)容串聯(lián)起來。

空間尺度上，課程依據(jù)“描述—分析—評價”的邏輯順序展開。首先，描述千煙洲的地理位置為后面的分析推理作鋪墊。其次，通過對千煙洲區(qū)域要素進行分析，幫助學(xué)生理解區(qū)域的整體性。學(xué)生通過地形圖、氣候資料圖等資料分析各地理要素的關(guān)系，體會區(qū)域整體性的特點。最后，學(xué)生解釋千煙洲地理環(huán)境惡劣、居民選擇外出打工的原因，總結(jié)新時代千煙洲農(nóng)業(yè)面臨的挑戰(zhàn)，并提出因地制宜的發(fā)展方案，培養(yǎng)區(qū)域認知與人地協(xié)調(diào)觀。

時間尺度上，課程依據(jù)“歷史形成—過去發(fā)展—如今新挑戰(zhàn)”的邏輯順序展開。首先，分析千煙洲地區(qū)形成的區(qū)位條件，讓學(xué)生認識到千煙洲地區(qū)的地理環(huán)境是各要素綜合的結(jié)果，千煙洲地區(qū)需要因地制宜地進行發(fā)展。其次，千煙洲的發(fā)展也要跟上時代的發(fā)展，根據(jù)專家建議因地制宜地發(fā)展立體農(nóng)業(yè)。最后，針對區(qū)域開發(fā)利用政策進行評價，提出可持續(xù)發(fā)展的建議。將這樣一個區(qū)域發(fā)展的案例放在“時間軸”上進行探究，可以加深學(xué)生對區(qū)域發(fā)展的理解（見圖5）。

圖5 “區(qū)域整體性與關(guān)聯(lián)性”研究主線示意圖

三、小結(jié)

問題式教學(xué)能夠有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的探究意識和問題意識。因此，問題式教學(xué)成為培養(yǎng)學(xué)生區(qū)域認知核心素養(yǎng)的重要方式。本文提出了基于問題式教學(xué)的高中地理區(qū)域認知能力培養(yǎng)途徑及優(yōu)化策略，即創(chuàng)設(shè)情境（創(chuàng)設(shè)設(shè)計時空耦合視角的情境，引導(dǎo)學(xué)生感知區(qū)域發(fā)展）、設(shè)計問題（設(shè)置循序漸進式的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生主動分析問題）、探究問題（運用地理技能探究問題鏈，培養(yǎng)學(xué)生區(qū)域認知素養(yǎng)）、總結(jié)評價（歸納區(qū)域認知邏輯鏈，將過程性與結(jié)果性評價相結(jié)合）；并在優(yōu)化策略導(dǎo)向下，以人教版選擇性必修2《區(qū)域發(fā)展》第一章第二節(jié)“區(qū)域的整體性和關(guān)聯(lián)性”內(nèi)容為例，設(shè)計了基于問題式教學(xué)的高中地理區(qū)域認知能力培養(yǎng)教學(xué)實踐案例，培養(yǎng)學(xué)生的區(qū)域認知素養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。