收稿日期：2023-08-16? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 修回日期：2023-09-25

作者簡(jiǎn)介：李燕妮，女，講師，博士，研究方向?yàn)橹袊?guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)及美學(xué)、教學(xué)改革。

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)批評(píng)編年史（1907-1949）”（20BZW142）；成都信息工程大學(xué)引進(jìn)人才科研啟動(dòng)項(xiàng)目“中國(guó)當(dāng)代文學(xué)中的‘氣象書(shū)寫(xiě)’及其生態(tài)關(guān)懷研究”（KYTZ2022118）

摘? ? 要：傳統(tǒng)教學(xué)模式下的“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程教學(xué)與考核評(píng)價(jià)存在諸多弊端，與高校中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)復(fù)合型人才的目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)?！爸袊?guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程改革的實(shí)施路徑可從強(qiáng)化過(guò)程性考核入手，抓住“寓教于樂(lè)、寓學(xué)于樂(lè)”這一中心，以“游戲”為教學(xué)賦能，以課程思政培育學(xué)生的家國(guó)情懷，實(shí)現(xiàn)教育的“育才”與“鑄魂”，在引導(dǎo)學(xué)生自主探尋學(xué)習(xí)樂(lè)趣的同時(shí)，促使其成長(zhǎng)為有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人。

關(guān)鍵詞：“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程；過(guò)程性考核；課程改革；課程思政

中圖分類(lèi)號(hào)：G640? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2024）02-0065-04

一、引言

“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”是面向高校中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生開(kāi)設(shè)的一門(mén)核心必修課程，既蘊(yùn)含豐富的文學(xué)史知識(shí)，也承載著可貴的文學(xué)史精神，是高校新文科建設(shè)的重要課程。有學(xué)者指出，新文科作為新時(shí)代中國(guó)高等教育中文科教育的前進(jìn)方向和變革要求，集中展現(xiàn)了中國(guó)高等教育的創(chuàng)新性發(fā)展[1]?！爸袊?guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程教學(xué)改革的推進(jìn)，必須融入新文科建設(shè)的理念，打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，將更豐富、更科學(xué)、更高效的教學(xué)方法與考核評(píng)價(jià)方式引入課堂。文章基于過(guò)程性考核的相關(guān)理論，對(duì)“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程教學(xué)改革的必要性及實(shí)施路徑進(jìn)行系統(tǒng)探

索，指出在“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程的教學(xué)改革中，須引入過(guò)程性考核與結(jié)果性考核相結(jié)合的新型考核模式，并努力在課堂中營(yíng)造一種有助于學(xué)生保持專(zhuān)注、持續(xù)投入的學(xué)習(xí)氛圍，從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)中國(guó)新文學(xué)的百年歷史、感悟可貴的文學(xué)史精神，使其成為符合時(shí)代需求的復(fù)合型人才。

二、“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程教學(xué)改革的必要性

（一）“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端

“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程有著深刻的內(nèi)涵與獨(dú)特的魅力，但該課程的傳統(tǒng)教學(xué)模式存在著一些問(wèn)題，主要表現(xiàn)為以下兩點(diǎn)。

其一，傳統(tǒng)教學(xué)模式下的“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程通常以教師講授知識(shí)點(diǎn)為主，導(dǎo)致在課程教學(xué)過(guò)程中，師生互動(dòng)過(guò)少，學(xué)生參與課堂的積極性不高，常陷入被動(dòng)學(xué)習(xí)的處境中。由于“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程豐富的內(nèi)容與有限的課時(shí)之間的矛盾，教師往往迫于沉重的教學(xué)任務(wù)而不得已采取自說(shuō)自話、唱“獨(dú)角戲”般的“灌輸式”教學(xué)模式；同時(shí)，“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程豐富的教學(xué)內(nèi)容、龐雜的文學(xué)作品又使得學(xué)生在課前預(yù)習(xí)與課后復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)上力不從心。這就導(dǎo)致每節(jié)新課開(kāi)始時(shí)，學(xué)生對(duì)本節(jié)課涉及的作家與作品認(rèn)識(shí)寥寥，只能依靠教師在課堂上將知識(shí)“灌輸”給自己，而此種學(xué)習(xí)方式又使得學(xué)生難以掌握該課程的精髓，并且長(zhǎng)期的“灌輸式”授課也容易使學(xué)生產(chǎn)生倦怠情緒。久而久之，一部分學(xué)生便游離于課堂之外，被動(dòng)地從文學(xué)史中汲取只言片語(yǔ)，對(duì)于深廣的文學(xué)史知識(shí)淺嘗輒止，對(duì)于寶貴的文學(xué)史精神也了解無(wú)多。

其二，傳統(tǒng)教學(xué)模式下的“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程的考核也多采用淡化過(guò)程考核、重視期末考試的方式，導(dǎo)致學(xué)生在平時(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中自由散漫，對(duì)于本該掌握的重點(diǎn)知識(shí)、本該形成的文學(xué)史脈絡(luò)、本該感悟的作家精神均采取漠不關(guān)心的態(tài)度。而當(dāng)“一考定成績(jī)”的期末考試來(lái)臨時(shí)，學(xué)生往往通過(guò)死記硬背的“背多分”式學(xué)習(xí)方法，對(duì)之前未能及時(shí)掌握的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行囫圇吞棗式的記憶，而對(duì)于知識(shí)點(diǎn)不加內(nèi)化的接受使得學(xué)生對(duì)文學(xué)史知識(shí)的學(xué)習(xí)僅停留在應(yīng)付期末考試的“背題”階段，這與“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程開(kāi)設(shè)的初衷相去甚遠(yuǎn)。針對(duì)這一問(wèn)題，探索“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程的教學(xué)新方法，并進(jìn)行該課程考核評(píng)價(jià)體系的改革尤顯必要。

（二）“過(guò)程評(píng)價(jià)”與“結(jié)果評(píng)價(jià)”相結(jié)合的新型考核

模式的優(yōu)勢(shì)

課程考核是高校本科教學(xué)過(guò)程中至關(guān)重要的工作，它不僅關(guān)系到對(duì)課程效果的評(píng)價(jià)與檢查，也關(guān)系到教學(xué)工作的審視與改進(jìn)，可以說(shuō)，課程考核是衡量高校教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要環(huán)節(jié)。2020年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡(jiǎn)

稱(chēng)“總體方案”）指出，深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革的主要原則包括“堅(jiān)持立德樹(shù)人，牢記為黨育人、為國(guó)育才使命，充分發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的指揮棒作用，引導(dǎo)確立科學(xué)的育人目標(biāo)，確保教育正確發(fā)展方向……堅(jiān)持科學(xué)有效，改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)，充分利用信息技術(shù)，提高教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性、專(zhuān)業(yè)性、客觀性……堅(jiān)定不移走中國(guó)特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路”[2]。從以上原則可以看出，新時(shí)代的教育評(píng)價(jià)改革不僅要堅(jiān)持教育發(fā)展的正確方向，更要打破唯“結(jié)果評(píng)價(jià)”馬首是瞻的傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)體系。近年來(lái)，全國(guó)各高校在學(xué)習(xí)落實(shí)

“總體方案”的基礎(chǔ)上，積極審視自身在本科教育教學(xué)體系構(gòu)建上的成效和不足，持續(xù)推進(jìn)本科教育教學(xué)評(píng)價(jià)體系改革，優(yōu)化自身的教育教學(xué)評(píng)價(jià)模式，打破傳統(tǒng)的以

“結(jié)果評(píng)價(jià)”為尊的考核模式，構(gòu)建起“過(guò)程評(píng)價(jià)”與“結(jié)果評(píng)價(jià)”相結(jié)合的新型考核模式，從而更好地為培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)本科人才服務(wù)。

“結(jié)果評(píng)價(jià)”即“終結(jié)性評(píng)價(jià)（summative evaluation）”，它是與“過(guò)程評(píng)價(jià)”即“形成性評(píng)價(jià)（formative evaluation）”相對(duì)的概念。這組概念最早由美國(guó)教育家M.斯克里文

（M. Scriven）于1967年在《評(píng)價(jià)方法論》（The Methodology

of Evaluation）一書(shū)中提出，后又由美國(guó)教育心理學(xué)家B.

S.布盧姆（B. S. Bloom）引入教育與教學(xué)領(lǐng)域之中[3]。總的來(lái)說(shuō)，形成性評(píng)價(jià)是存在于教育過(guò)程中的一種評(píng)價(jià)，通過(guò)診斷教育方案、發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題，為過(guò)程性的教育活動(dòng)提供反饋信息，是一種旨在提高正在進(jìn)行的教育活動(dòng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，將學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程納入考核體系。形成性評(píng)價(jià)的考核因素包括學(xué)生的出勤率、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成度、課堂討論、小組匯報(bào)、章節(jié)測(cè)試等，側(cè)重考核學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的整體表現(xiàn)。而終結(jié)性評(píng)價(jià)旨在對(duì)課程的教育效果進(jìn)行判斷，側(cè)重于對(duì)整個(gè)教育活動(dòng)進(jìn)行全面評(píng)定，從而測(cè)定學(xué)生從教育活動(dòng)中習(xí)得的知識(shí)及獲得的能力，較之形成性評(píng)價(jià)，其更重視教育活動(dòng)的結(jié)果。過(guò)程性考核是一種強(qiáng)調(diào)過(guò)程評(píng)價(jià)的考核模式，它破除了結(jié)果性評(píng)價(jià)輕視過(guò)程的弊病，重視全程性的考核，著力營(yíng)造一種有助于學(xué)生保持專(zhuān)注、持續(xù)投入的學(xué)習(xí)氛圍。過(guò)程性考核在教育活動(dòng)中的應(yīng)用，對(duì)于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、發(fā)散學(xué)習(xí)的能力，培育學(xué)生潛心問(wèn)道、厚德篤學(xué)的使命感和治學(xué)精神，都是大有助益的。

（三）“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程采取新型考核制度的

必要性

“以教師講授知識(shí)點(diǎn)為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式”，以及“淡化過(guò)程考核、重視期末考試的考核方式”使得高校“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程的教學(xué)效果不盡如人意，而傳統(tǒng)教學(xué)模式與考核方式的束縛也使學(xué)生在學(xué)習(xí)該課程的各個(gè)階段均難以形成自主學(xué)習(xí)、自覺(jué)學(xué)習(xí)、發(fā)散學(xué)習(xí)的主體意識(shí)。結(jié)合“總體方案”的文件精神，汲取過(guò)程性考核的突出優(yōu)勢(shì)，在“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程中注重養(yǎng)成教育，對(duì)于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和能力大有助益。并且，該課程過(guò)程性考核的優(yōu)化也將使學(xué)生徜徉于浩瀚的文學(xué)史時(shí)空之中，使學(xué)生在品讀文學(xué)作品、了解作家事跡的過(guò)程中，與作家形成共鳴，從而使學(xué)生感悟到作家的風(fēng)骨與操守，進(jìn)而增強(qiáng)文化底蘊(yùn)，涵養(yǎng)高尚人格，深化對(duì)民族文化的認(rèn)同感與自豪感。

三、“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程教學(xué)改革的實(shí)施路徑

“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”屬于人文類(lèi)課程。關(guān)于人文類(lèi)課程的性質(zhì)，有學(xué)者談到：“立足于‘人文’建立的任何一門(mén)通識(shí)課程，都具有育人本色，肩負(fù)著育人使命。尤其是以大學(xué)語(yǔ)文為基礎(chǔ)的廣義文化概念下的通識(shí)課程，無(wú)論語(yǔ)言、文學(xué)、美學(xué)還是其他，均具有鑄造精神、培養(yǎng)人格、提升道德的固有屬性?！盵4]人文類(lèi)課程離不開(kāi)“育人”這一根本目的，人文類(lèi)課程的教學(xué)也不能停留在教師“講”和學(xué)生“聽(tīng)”這一初級(jí)層次上。這一層次上的學(xué)生，對(duì)學(xué)習(xí)無(wú)甚興趣，對(duì)知識(shí)也遑論消化和理解，他們對(duì)課程知識(shí)的掌握只是暫時(shí)性的，時(shí)間一長(zhǎng)，關(guān)于課程的記憶日漸淺淡，直至渾然忘卻。此種情境下，人文類(lèi)課程立德樹(shù)人的價(jià)值追求自然不可能實(shí)現(xiàn)。近代教育家蔡元培曾談到：“我們教書(shū)，并不是像注水入瓶一樣，注滿了就算完事，最重要的是引起學(xué)生讀書(shū)的興味?！盵5]進(jìn)行“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程的考核評(píng)價(jià)改革，需要采用多元化、趣味化的過(guò)程性考核方式，在保持學(xué)生學(xué)習(xí)該課程“興味”的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)“寓教于樂(lè)”與“寓學(xué)于樂(lè)”。為了達(dá)到“寓教于樂(lè)、寓學(xué)于樂(lè)”的理想教學(xué)層次，“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程考核評(píng)價(jià)改革可以以“游戲”為課程教學(xué)賦能，實(shí)現(xiàn)“趣味”教育。

（一）“游戲”賦能：“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程的“趣味”教學(xué)

“游戲說(shuō)”是德國(guó)著名美學(xué)家J. C. F.席勒（J. C. F.

Schiller）在其著作《美育書(shū)簡(jiǎn)》（On the Aesthetic Education

of Man）中重點(diǎn)論述的思想，他談到：“在權(quán)利的力量的國(guó)度里，人和人以力相遇，他的活動(dòng)受到限制。在安于職守的倫理的國(guó)度中，人和人以法律的威嚴(yán)相對(duì)峙，他的意志受到束縛。在有文化教養(yǎng)的圈子里，在審美的國(guó)度中，人就只須以形象顯現(xiàn)給人，只作為自由游戲的對(duì)象而與人相處。通過(guò)自由去給予自由，這就是審美王國(guó)的基本法律?！盵6]

在J. C. F.席勒看來(lái)，游戲是人從權(quán)利的壓制、物欲的束縛與倫理的鉗制中脫離出來(lái)之后，所從事的一種真正自由的活動(dòng)，游戲與審美教育的結(jié)合能促使人實(shí)現(xiàn)精神的解放，塑造完美的人格。從古至今，不論是中國(guó)社會(huì)還是西方社會(huì)，也不論貴胄或平民，人們?cè)诠ぷ?、學(xué)習(xí)的方方面面，均提倡勞逸結(jié)合，這里的“逸”在一定程度上就指向了工作和學(xué)習(xí)之余的放松與娛樂(lè)。因此，要實(shí)現(xiàn)“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程的良好教學(xué)效果，游戲的力量是不可忽視的。實(shí)現(xiàn)“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程教學(xué)的游戲化，并通過(guò)游戲帶來(lái)的趣味與松弛感調(diào)整學(xué)生的緊張情緒，使學(xué)生持續(xù)保持對(duì)課程學(xué)習(xí)的興趣，可以從如下兩方面入手對(duì)“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程進(jìn)行改革。

其一，教師鼓勵(lì)學(xué)生以小組合作的形式，在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮勞逸結(jié)合的游戲精神，將現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史上的經(jīng)典作品或某些作品中的重要情節(jié)以情景劇或話劇的形式拍攝成短視頻，并在課堂展示與評(píng)分游戲中，舒緩知識(shí)記憶的緊張感，體驗(yàn)“寓學(xué)于樂(lè)”的趣味?！爸袊?guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程中有大量的經(jīng)典作品，如新文學(xué)的破曉之作——魯迅的《狂人日記》、老舍的北平瑣記《駱駝祥子》、錢(qián)鍾書(shū)的哲思之作《圍城》等。對(duì)于文學(xué)史上卷帙浩繁的作品，在傳統(tǒng)的考核評(píng)價(jià)體系下，學(xué)生大多只重視自己的期末考試成績(jī)。即便教師按時(shí)按量布置課后作業(yè)，讓學(xué)生閱讀相關(guān)作品，學(xué)生也容易因課后學(xué)習(xí)積極性的欠缺、作品內(nèi)容的晦澀難懂及自身課業(yè)的繁重等原因?qū)ο嚓P(guān)作品疏于閱讀，而這種輕視平時(shí)積累的學(xué)習(xí)習(xí)慣顯然是不利于文學(xué)史課程學(xué)習(xí)的?！坝螒颉辟x能之下的情景劇或話劇等短視頻的拍攝活動(dòng)，為“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程的過(guò)程性考核提供了一種新思路。學(xué)生不僅能夠通過(guò)這一游戲活動(dòng)沉浸到相關(guān)作品中去，全面地理解作品的內(nèi)涵，思考作家創(chuàng)作該作品的意圖，感悟作品中所體現(xiàn)出的作家的深刻思想，還能在這一輕松、有趣的游戲活動(dòng)中獲得一定的松弛感與愉悅感，從而達(dá)到舒緩在進(jìn)行密集知識(shí)點(diǎn)記憶之后的疲憊狀態(tài)的目的。并且，在每組學(xué)生的視頻拍攝完成之后，教師鼓勵(lì)學(xué)生以小組為單位，將該視頻進(jìn)行課堂展示，之后再由其余學(xué)生與教師以評(píng)閱者的身份，對(duì)視頻所還原的作品內(nèi)容進(jìn)行評(píng)分。在這一評(píng)分過(guò)程中，視頻拍攝組的學(xué)生能從其余學(xué)生與教師的客觀評(píng)價(jià)中，感受到自身對(duì)作品的理解與還原達(dá)到了何種程度，其余學(xué)生也能感受到閱讀原作品與欣賞“改編作品”所帶來(lái)的雙重歡樂(lè)，從而在“寓學(xué)于樂(lè)”的過(guò)程中深化自身對(duì)該作品內(nèi)容的理解與記憶。這對(duì)于激發(fā)學(xué)生的求知欲、培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)、調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性具有重要作用。

其二，對(duì)于現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)中的一些經(jīng)典美文、雜文或者擁有開(kāi)放性結(jié)尾的小說(shuō)等，教師鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行仿寫(xiě)或補(bǔ)寫(xiě)游戲，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行課堂展示。這將大大提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力及寫(xiě)作能力，同時(shí)，課堂展示活動(dòng)也將鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力，提升其綜合素質(zhì)。關(guān)于文本，法國(guó)符號(hào)學(xué)家R.巴特（R.Barthes）提出了“可讀的文本”與“可寫(xiě)的文本”這一組概念?！翱勺x的文本”是一種定型的文本，讀者在閱讀它的過(guò)程中沒(méi)有參與建構(gòu)文本意義的自由；“可寫(xiě)的文本”是一種尚未定型的文本，它允許讀者發(fā)揮自身的創(chuàng)造性想象，在閱讀文本的同時(shí)參與文本意義的建構(gòu)過(guò)程[7]。這兩種文本并不互相排斥，任何一個(gè)文本都具有“可讀”與“可寫(xiě)”的部分?！爸袊?guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程中有大量經(jīng)典的文本，如朱自清真摯無(wú)華的親情美文《背影》，豐子愷反思國(guó)民虛耗時(shí)光、以嗑瓜子消閑度日的諧趣散文《吃瓜子》，沈從文講述湘西純美故事并留下懸念的牧歌式小說(shuō)《邊城》等，都不單是“可讀的文本”，它們的文本意義決不是封閉的、一元的，它們沉淀在文學(xué)史中，成為膾炙人口的名篇，與此同時(shí)，時(shí)代與讀者又賦予了它們新的意蘊(yùn)。對(duì)于這樣的文本，教師鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自身的經(jīng)歷，對(duì)文本進(jìn)行仿寫(xiě)與補(bǔ)寫(xiě)是有必要的。以對(duì)《背影》的仿寫(xiě)為例，在引導(dǎo)學(xué)生重溫經(jīng)典的同時(shí)，也能讓學(xué)生珍愛(ài)自己的親人，感悟并傳承中國(guó)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的“孝悌”文化。

近代教育家梁?jiǎn)⒊硎救松鷳?yīng)“拿趣味做根柢”[8]336。在梁?jiǎn)⒊磥?lái)，趣味是人生活動(dòng)的源泉，若趣味枯竭，人生活動(dòng)的意義也將隨之失去，故教育不能摧殘趣味，教育也不需要把學(xué)問(wèn)全盤(pán)照搬給學(xué)生，教育只須喚醒學(xué)生對(duì)學(xué)問(wèn)的興趣，幫助學(xué)生保持求學(xué)的熱情。并且，梁?jiǎn)⒊€強(qiáng)調(diào)教育的趣味不能只存在于一時(shí)，而應(yīng)“以趣味始以趣味終”[8]349。如梁?jiǎn)⒊?，“中?guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程的教學(xué)應(yīng)該做到“寓教于樂(lè)、寓學(xué)于樂(lè)”，從而使學(xué)生在多樣化、趣味性的情景劇、話劇的拍攝，以及文本仿寫(xiě)、補(bǔ)寫(xiě)的游戲中，體會(huì)到學(xué)習(xí)該課程的快樂(lè)，把被動(dòng)的知識(shí)接受過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的求知與探索過(guò)程，感悟書(shū)山尋徑、學(xué)海泛舟的樂(lè)趣。

（二）“思政”護(hù)航：“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程的“情懷”養(yǎng)成

近年來(lái)，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了一系列關(guān)于“課程思政”建設(shè)的文件，其中，至關(guān)重要的文件精神就是新時(shí)代的大學(xué)課程在“育才”的同時(shí)還須“鑄魂”，也就是說(shuō)，這些課程承擔(dān)著傳授文化知識(shí)與進(jìn)行思想政治教育的雙重任務(wù)，課程思政的理想成效就是在“春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無(wú)聲”的知識(shí)學(xué)習(xí)氛圍中，對(duì)學(xué)生的世界觀、人生觀與價(jià)值觀進(jìn)行正確的精神指引，從而促使學(xué)生成為堪當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人。課程思政中非常重要的一點(diǎn)就是對(duì)學(xué)生家國(guó)情懷的培育。關(guān)于“家國(guó)情懷”的含義，有學(xué)者談到，“‘家國(guó)情懷’是主體對(duì)共同體的一種認(rèn)同，并促使其發(fā)展的思想和理念。其基本內(nèi)涵包括家國(guó)同構(gòu)、共同體意識(shí)和仁愛(ài)之情；其實(shí)現(xiàn)路徑強(qiáng)調(diào)個(gè)人修身、重視親情、心懷天下；既與行孝盡忠、民族精神、愛(ài)國(guó)主義、鄉(xiāng)土觀念、天下為公等傳統(tǒng)文化有重要聯(lián)系，又是對(duì)這些傳統(tǒng)文化的超越”[9]。家國(guó)情懷是聯(lián)結(jié)“家”與“國(guó)”的精神紐帶，也是傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要基礎(chǔ)。我國(guó)的傳統(tǒng)文化沒(méi)有宗教的外在關(guān)懷，普通民眾也難以從文化中尋覓一種精神寄托與情感超越，所以中華民族的凝聚力更多的是一種人文信仰，即一種流淌于華夏兒女血脈之中的對(duì)于“家”和“國(guó)”的熱愛(ài)及赤忱。

現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史記載著祖國(guó)風(fēng)云變幻的百余年，也記載著無(wú)數(shù)仁人志士為了祖國(guó)的美好明天一往無(wú)前的忘我犧牲?！爸袊?guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”既是最能書(shū)寫(xiě)家國(guó)情懷的課程，也是思政特征最鮮明的課程。在“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程的教學(xué)中，思想政治教育從不會(huì)流于表面化，也無(wú)須強(qiáng)制，它以深厚的家國(guó)情懷成為培育當(dāng)代學(xué)生責(zé)任感與使命感的重要方式。做好“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”的課程思政建設(shè)，應(yīng)將傳統(tǒng)的只重視課本知識(shí)傳授的教學(xué)模式調(diào)整為既重視知識(shí)傳授，又重視學(xué)生人格化教育及家國(guó)情懷培養(yǎng)的教學(xué)模式。同時(shí)，在學(xué)生的家國(guó)情懷培養(yǎng)起來(lái)之后，學(xué)生對(duì)于該課程的學(xué)習(xí)態(tài)度也將由被動(dòng)學(xué)習(xí)、輕視平時(shí)積累、應(yīng)付期末考試的消極學(xué)習(xí)姿態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)、重視平時(shí)積累、為擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興重任而奮發(fā)圖強(qiáng)的積極學(xué)習(xí)姿態(tài)。這種情境下，“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程的家國(guó)情懷教育也將

貫穿課程教學(xué)過(guò)程的始終，即便該課程終將完結(jié)，但學(xué)生從該課程中感受到的作家的愛(ài)國(guó)主義精神也將長(zhǎng)久地作用于學(xué)生的人生，從而引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)為有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)目少F青年。

四、結(jié)束語(yǔ)

中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)是一門(mén)書(shū)寫(xiě)家國(guó)情懷與責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)膶W(xué)科，它的設(shè)立旨在為國(guó)家培養(yǎng)高素質(zhì)的復(fù)合型人才，而傳統(tǒng)模式下的“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程教學(xué)與考核評(píng)價(jià)均存在種種弊端，這與高校中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)人才的目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)，并且，傳統(tǒng)的教學(xué)、考核評(píng)價(jià)模式也不利于學(xué)生人格化教育及責(zé)任感、使命感的培養(yǎng)。此種情境下，進(jìn)行“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程的教學(xué)與考核評(píng)價(jià)模式的改革具有重要意義。該課程改革的實(shí)施路徑可從強(qiáng)化過(guò)程性考核入手，扣住趣味教育這一中心，并將多元化、趣味性的“游戲”引入教學(xué)過(guò)程中，使學(xué)生在游戲中強(qiáng)化對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶、舒緩緊張學(xué)習(xí)帶來(lái)的疲憊感，實(shí)現(xiàn)勞逸結(jié)合。同時(shí)，改革后的課程教學(xué)模式還特別注意對(duì)學(xué)生家國(guó)情懷的培養(yǎng)，使學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)化為主動(dòng)求知方式，引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)為堪當(dāng)民族復(fù)興重任的時(shí)代新人，以此實(shí)現(xiàn)教育的“育才”及“鑄魂”。

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■ 編輯∕王力