張 悅,周正履

(1.山西科技學(xué)院,山西晉城,048011;2.西安電子科技大學(xué)外國語學(xué)院,陜西西安,710071)

一、引言

課程思政是近年來高等教育教學(xué)研究的熱點。2020年,教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》,指出全面推進課程思政建設(shè),要處理好專業(yè)教育和思政教育之間的關(guān)系。[1]英語專業(yè)因其具有工具性和人文性的特點,成為課程思政“主渠道”的重要陣地。語言是技能,但語言專業(yè)不應(yīng)僅局限于訓(xùn)練技能,更要培養(yǎng)具有良好的綜合素質(zhì)、符合時代和社會需要的復(fù)合型人才。英語專業(yè)課程思政教學(xué)創(chuàng)新實踐研究既是服務(wù)課程思政建設(shè)大局的必然要求,也是英語專業(yè)教學(xué)改革的重要途徑。本研究旨在探尋課程思政視角下英語專業(yè)教學(xué)改革的具體路徑,通過重構(gòu)核心課程綜合英語的教學(xué)設(shè)計并深入實踐,落實立德樹人的根本任務(wù)。

二、英語專業(yè)教學(xué)改革與課程思政內(nèi)核的統(tǒng)一性

《高等學(xué)校本科英語專業(yè)規(guī)范》明確了新時期我國高等教育需要適應(yīng)國家經(jīng)濟對外開放的要求,培養(yǎng)具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)與國際競爭的國際化人才。然而,當(dāng)前英語專業(yè)發(fā)展正面臨工具化和功利化觀念嚴重的困境。[2]一方面,課堂教學(xué)依然以教授語言知識和訓(xùn)練語言技能為主,往往忽略了對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和價值觀念的引領(lǐng),教學(xué)無法滿足深度學(xué)習(xí)的時代要求。另一方面,教材內(nèi)容多為西方作家的文學(xué)作品,教師如果沒有精心設(shè)計教學(xué),只是就教材本身介紹文章背景知識和文化,那么在全球化的時代潮流中,學(xué)生可能因為缺乏思辨能力而無法理性判斷和分析相關(guān)內(nèi)容,學(xué)生的價值觀也很容易受到?jīng)_擊。這樣的教學(xué)方式顯然不能滿足新時代國家對英語專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)要求,因此教學(xué)改革顯得尤為迫切。

課程思政指在專業(yè)課程中貫穿思想價值引領(lǐng)的主線,發(fā)揮各門課程的育人功能。[3]通過課程思政教學(xué)實踐,不僅要培養(yǎng)學(xué)生的語言素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng),還要提高學(xué)生的思辨能力、自主分析問題的能力、解決問題的能力等,最終實現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)。由此可見,課程思政始終與英語學(xué)科的核心要義相關(guān)聯(lián),強調(diào)人才培養(yǎng)中知識、能力和素養(yǎng)三個維度同等重要,為英語專業(yè)人文化改革提供了根本遵循,如圖1所示。

圖1 英語專業(yè)教學(xué)改革與課程思政內(nèi)核的統(tǒng)一性

三、課程思政視角下英語專業(yè)教學(xué)改革途徑

目前學(xué)界對英語課程思政的研究頗為廣泛,包括問題和對策、改革優(yōu)勢誤區(qū)分析、專業(yè)課程建設(shè)研究、教學(xué)體系與構(gòu)建框架等。[4-8]整理文獻發(fā)現(xiàn),學(xué)者對英語課程思政的必要性、重要性和可行性已基本達成共識,但仍需進一步探索和研究“是什么”和“怎樣做”的問題。[9]目前對于理論基礎(chǔ)、存在問題、機制構(gòu)建的研究居多,對于具體課程設(shè)計、實證分析、個案實踐的研究相對較少,并且已有的研究不具備系統(tǒng)性和深入性。

基于以上分析,課程思政背景下英語專業(yè)人文化教學(xué)改革途徑應(yīng)著眼于具體課程,著重解決當(dāng)下英語人才思辨能力較弱、發(fā)展后勁不足等問題。[10]教師需要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、組織流程、效果評價等精心設(shè)定教學(xué)目標(biāo),精準挖掘課程思政元素,重構(gòu)課堂教學(xué)內(nèi)容,使語言知識技能獲取、思辨能力提高、價值理念塑造三個維度同頻共振,切實提升教學(xué)效果,如圖2所示。在具體操作過程中,運用美國教育學(xué)家布魯姆提出的教育目標(biāo)分類理論——remembering(記憶)、understanding(理解)、applying(應(yīng)用)、analyzing(分析)、evaluating(評價)和creating(創(chuàng)造)指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定和評價標(biāo)準制定。[11-12]在教學(xué)中,運用探究式教學(xué)法,引導(dǎo)學(xué)生以問題為導(dǎo)向發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、研究問題和解決問題,教學(xué)生如何從語言角度思考問題,如何正確看待所聞所讀,并能夠正面積極地表達觀點,培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力,促進學(xué)生的價值塑造和素養(yǎng)提升。[13]

圖2 課程思政背景下英語專業(yè)人文化教學(xué)改革框架

四、綜合英語探究式課程思政教學(xué)設(shè)計與實踐

培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力與課程思政教學(xué)目標(biāo)同向同行,在教學(xué)實踐中教師可以采用探究式教學(xué)模式,幫助學(xué)生養(yǎng)成主動探索和積極思考的良好習(xí)慣,讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、領(lǐng)會知識的同時啟迪思維、提升素養(yǎng)、塑造價值。

教學(xué)設(shè)計可以從宏觀、中觀、微觀三個層面進行。本部分內(nèi)容聚焦微觀設(shè)計,立足英語專業(yè)核心課程綜合英語,以經(jīng)典教材《現(xiàn)代大學(xué)英語》(第二版)為例,從挖掘思政元素后重構(gòu)基于布魯姆教育目標(biāo)分類理論的教學(xué)目標(biāo)、探究式課程思政“兩階段”教學(xué)模式與組織流程、探究式課程思政“兩階段”教學(xué)模式的有效性三方面呈現(xiàn)教學(xué)實踐的全貌,論述如何通過教學(xué)改革調(diào)動學(xué)生的積極性,如何培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力,如何塑造學(xué)生求真求實、肯于鉆研的品質(zhì)。

(一)挖掘思政元素,重構(gòu)基于布魯姆教育目標(biāo)分類理論的教學(xué)目標(biāo)

本研究選取《現(xiàn)代大學(xué)英語》(第二版)部分單元,挖掘文章中的思政元素,完成布魯姆教育目標(biāo)分類理論不同層次(高階與低階)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計。

識記與理解是布魯姆教育目標(biāo)中的低階目標(biāo)。為了實現(xiàn)高效的課堂教學(xué),可將低階目標(biāo)安排到課前任務(wù)中,學(xué)生完成后只需線上檢測學(xué)習(xí)效果即可。應(yīng)用、分析、評價是布魯姆教育目標(biāo)中的高階目標(biāo)。在課堂教學(xué)環(huán)節(jié),融合恰當(dāng)?shù)乃颊?通過形式多樣的教學(xué)活動,在實現(xiàn)高階目標(biāo)的同時內(nèi)化價值理念。在課后鞏固學(xué)習(xí)環(huán)節(jié),要求學(xué)生完成英語短視頻錄制、情景短劇錄制、主題演講錄制等作業(yè),實現(xiàn)創(chuàng)造的高階目標(biāo)。在三個階段的學(xué)習(xí)中,教師應(yīng)遵循循序漸進的原則,要求學(xué)生在完成識記與理解的課前低階目標(biāo)基礎(chǔ)上,在課上展開翻譯練習(xí)、批判性思考、辯論、思維導(dǎo)圖、文化對比、討論與表達等一系列學(xué)習(xí)活動,使學(xué)生實現(xiàn)會應(yīng)用、分析與評價的目標(biāo)。在課后完成寫作練習(xí)、短視頻制作、短劇表演等任務(wù),實現(xiàn)創(chuàng)造的目標(biāo)。在課程設(shè)計中,教師需要深度挖掘社會主義核心價值觀、人類命運共同體、正確的婚姻戀愛觀、崇尚英雄等思政元素,并將這些思政元素自然地融入課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。

Cook認為,外語學(xué)習(xí)的內(nèi)容不能局限于語言本身,可以使用其他類型的內(nèi)容,如課堂外現(xiàn)實世界的相關(guān)知識等。在上述設(shè)計中,可以深入挖掘文章的思政元素,并進行內(nèi)容的增補,幫助實現(xiàn)外語課程思政的兩大模塊——學(xué)科內(nèi)容模塊(聚焦語言知識傳授和能力培養(yǎng))和思政內(nèi)容模塊(聚焦價值塑造)同時運作、有機融合。[14-15]

(二)探究式課程思政“兩階段”教學(xué)模式與組織流程

有研究表明,將學(xué)生分成兩人一組或多人一組共同學(xué)習(xí),如果目標(biāo)明確、方法得當(dāng),是一種極為高效的激發(fā)學(xué)生主動性的教學(xué)方式。[16]文秋芳等人認為,英語教師要想辦法提高學(xué)生的思維能力,努力設(shè)計符合學(xué)生語言水平、能夠調(diào)動學(xué)生思維的教學(xué)活動。[17]本研究借鑒杜威等人的探究式教育理論,設(shè)計“兩段式”探究教學(xué)模式展開教學(xué)改革,兩個階段逐層遞進。具體操作方式包括早期杜威提出的發(fā)現(xiàn)疑惑、確定問題、提出假設(shè)、檢驗假設(shè)、修正檢驗、得出結(jié)論的“六步法”和施瓦布提出的“教師提示+學(xué)生自行圍繞問題發(fā)現(xiàn)答案”。[18]

階段一:上半學(xué)期,教師基于學(xué)生課前學(xué)習(xí)反饋,為每組學(xué)生(3—4人)提出符合布魯姆教育目標(biāo)中低階目標(biāo)的探究問題,同時設(shè)計符合高階目標(biāo)的探究問題,每組學(xué)生就兩個問題展開探究式學(xué)習(xí)。這樣設(shè)計是因為部分尚不具備探究式學(xué)習(xí)經(jīng)驗的學(xué)生直接提出的研究問題可能泛化陳舊,教師直接給出問題起到了如何發(fā)現(xiàn)問題的示范作用。成功的探究式教學(xué)始于一個具有研究價值的好問題。以第二單元“Say Yes”為例,某組學(xué)生預(yù)習(xí)后反饋疑難,提出諸多關(guān)于語言知識的問題,其中一個問題是對句子“He thought of the years they had spent together, and how close they were, and how well they knew each other, and his throat tightened so that he could hardly breathe.”的理解。學(xué)生提出“同一個句子中的三個‘a(chǎn)nd’用法是否一樣”的問題,這個問題非常值得探究,雖然連詞作為小詞的一種,容易被學(xué)習(xí)者忽視,但許多連詞本身有著極為豐富的含義和用法。教師可將這一探究問題命名為“多and句子中and的不同用法”,該組學(xué)生通過檢索、分析、歸納和總結(jié),完成一份研究報告,在本單元學(xué)習(xí)結(jié)束后向全班學(xué)生展示。再以第一單元“Another School Year-What for”為例,針對高階問題,則由教師依據(jù)文章主題確定為“何為大學(xué)教育之根本,請結(jié)合這一根本為自己的專業(yè)學(xué)習(xí)制訂詳細的讀書計劃”,各組學(xué)生均應(yīng)完成對該問題的探究。每組學(xué)生要在一個單元的學(xué)習(xí)周期內(nèi)完成低階目標(biāo)和高階目標(biāo)中兩個問題的研究報告撰寫,單元學(xué)習(xí)結(jié)束時提交,最后教師給出評價。

階段二:下半學(xué)期,探究式學(xué)習(xí)將進一步加強。每組學(xué)生依舊展開問題的探究式學(xué)習(xí),但并不局限于低階目標(biāo)中關(guān)于語言文化知識的問題或高階目標(biāo)中關(guān)于文章內(nèi)容理解和升華的問題,有時還可以合二為一。這一階段不同的是,學(xué)生經(jīng)過一段時間的探究式學(xué)習(xí),已經(jīng)初步了解如何提出問題,因此教師要把決定問題的主動權(quán)交還給學(xué)生,自己只起輔導(dǎo)作用,對各組設(shè)計的研究問題稍作修正即可。各組學(xué)生獨立完成研究報告后,小組間就研究報告進行互評,可以看出在評價方式上也比上半學(xué)期更多元化。以第九單元“Confessions of a Miseducated Man”為例,文章主題是“探討到底什么是正確的教育觀,是講授不同民族不同國家之間的差異更重要,還是授人以世界各地人民共同的價值理念更重要”,為了達到深度學(xué)習(xí)的目標(biāo),學(xué)生就這一文章主題提出如何對主題進行深入理解的問題。對此,教師可以從現(xiàn)實生活出發(fā),通過引入話語分析的語言學(xué)方法,引導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)就中外媒體對同一事件的報道展開語言學(xué)視角的研究,并深入學(xué)習(xí)相關(guān)材料,在小組展示環(huán)節(jié)讓學(xué)生交流研究結(jié)果,如此,學(xué)生可以通過具體例子理解文章主題,樹立正確的世界觀,幫助自己理解正確教育觀的真正內(nèi)涵。因此,教師可以引導(dǎo)學(xué)生設(shè)定問題“Read between the lines(探究詞匯的言外之意)”,要求學(xué)生在本文和課本之外的語言素材中,檢索與分析相關(guān)語言材料,完成研究報告。這樣的探究問題不僅能引導(dǎo)學(xué)生從語言學(xué)角度領(lǐng)悟詞句含義,還能幫助學(xué)生理解作者的表達意圖,從而形成正確的價值觀。正如胡杰輝所說,外語教師應(yīng)從學(xué)科視角挖掘隱藏在語言背后的價值內(nèi)容,使學(xué)生能夠正確理解和看待價值標(biāo)準,這樣不僅能提高學(xué)生的語言能力,還能培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。[15]

在上述教學(xué)模式框架中,教師從學(xué)生提出的問題出發(fā),在一學(xué)期中分階段逐步遞進,引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程中,提升語言能力、思辨能力和綜合素養(yǎng),同時加深學(xué)生對文章的理解,內(nèi)化學(xué)生的價值理念。

(三)探究式課程思政“兩階段”教學(xué)模式的有效性

為了能夠直觀了解教學(xué)改革成效,在為期一學(xué)期的教學(xué)實驗中,以兩個人數(shù)相等(均為41人)、學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)水平相當(dāng)(生源一致且入班平均成績相當(dāng))的英語專業(yè)班級為研究對象,實驗班采用上述教學(xué)模式進行教學(xué),對照班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式,通過對比學(xué)期初和學(xué)期末兩次測試成績,運用SPSS軟件進行定量分析,驗證實驗班學(xué)生在語言能力和綜合學(xué)習(xí)能力方面是否有進步。通過問卷和訪談,定性了解學(xué)生對于探究式課程思政教學(xué)模式的反饋與意見。

采用獨立樣本t檢驗,結(jié)果顯示:學(xué)期初的前測成績(表1)顯示,兩個班級間總分差異無統(tǒng)計學(xué)意義(p=0.148>0.05),英語水平?jīng)]有顯著性差異;一學(xué)期教學(xué)實驗后,進行后測,后測成績(表2)顯示,后測實驗班成績總分高于前測成績,并且總分差異有統(tǒng)計學(xué)意義(p=0.004<0.05)。進一步統(tǒng)計實驗班41名學(xué)生成績分數(shù)段發(fā)現(xiàn),后測得分為[85,100)分的人數(shù)相比前測多了3名,后測得分為[75,85)分的人數(shù)相比前測多了11名,后測得分為[60,75)分的人數(shù)相比前測少了12名,后測得分為[0,60)分的人數(shù)相比前測少了2名,如表3所示。由此可見,教學(xué)模式在一定程度上促進了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升,提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和英語水平,改善了教學(xué)效果。

表1 兩班前測平均成績數(shù)據(jù)分析

表2 兩班后測平均成績數(shù)據(jù)分析

表3 實驗班各分數(shù)段人數(shù)對比

以上采用獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示前測兩個班級間總分差異無統(tǒng)計學(xué)意義(p=0.148>0.05)。

以上采用獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示后測實驗班成績總分高于前測,并且總分差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

為了進一步明確教學(xué)實驗效果,一學(xué)期結(jié)束后,實驗人員對學(xué)生進行了抽查式訪談,以便直觀了解學(xué)生在綜合英語課堂上的學(xué)習(xí)感受和意見反饋。在期末考試成績各分數(shù)段的學(xué)生中,分別隨機抽取2名(按數(shù)字命名為學(xué)生1、學(xué)生2、學(xué)生3等),進行訪談,訪談結(jié)果如表4所示。

表4 不同分數(shù)段學(xué)生訪談結(jié)果

經(jīng)過實驗與訪談得出,體驗了布魯姆教育目標(biāo)分類理論下的探究式學(xué)習(xí)實踐的實驗班學(xué)生,絕大多數(shù)能夠積極參與到小組探究式學(xué)習(xí)中,在一學(xué)期的學(xué)習(xí)過程中,每名同學(xué)都參與了研究報告的撰寫,課堂上也至少公開展示一次語言輸出任務(wù),同學(xué)們紛紛表示在探究式學(xué)習(xí)過程中對文章的語言和內(nèi)容有了更深刻的理解。課堂實踐表明,探究式學(xué)習(xí)更好地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性,學(xué)生在求知欲的驅(qū)動下,能夠以飽滿的熱情投入小組任務(wù),以問題為導(dǎo)向,通過思考、查閱、討論、辨析、歸納和總結(jié)等方式,提高了動手能力、合作能力、分析問題和解決問題的能力。

五、結(jié)語

語言課堂應(yīng)該是合作探究的學(xué)習(xí)共同體,是以思辨為中心的教學(xué)。[19]課程思政視角下的英語專業(yè)教學(xué)改革,可以嘗試以探究式教學(xué)理論為依據(jù),構(gòu)建適用于各門專業(yè)課程的教學(xué)設(shè)計,在教學(xué)實踐中真正做到以學(xué)生為中心,提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性,促進學(xué)生在實踐中提升思辨能力,提高專業(yè)素養(yǎng),這也是課程思政的本質(zhì)要求之一?；诓剪斈方逃繕?biāo)分類理論視角的綜合英語課程探究式教學(xué)實踐,有利于促進學(xué)生學(xué)、思、用一體化,在完成六大認知目標(biāo)過程中,展開以問題為導(dǎo)向的探究式學(xué)習(xí)。學(xué)生可以更深入地掌握課程所要求的語言知識,著重提高自己的思辨能力、綜合運用能力、專業(yè)素養(yǎng)。同時,學(xué)?？梢詫崿F(xiàn)思政元素的內(nèi)化與滲透,促進英語專業(yè)人文性改革和課程思政建設(shè),形成英語專業(yè)與思政教育高度融合、同向同行、協(xié)同育人的良好格局。