田友誼 李榮華

摘要：研究生導(dǎo)師權(quán)威是導(dǎo)師在導(dǎo)學(xué)交往中使研究生產(chǎn)生內(nèi)在信任、服從效應(yīng)的一種教育影響力。在權(quán)威接受理論視域下，這種教育影響力主要是由作為實(shí)施主體的導(dǎo)師和作為接受主體的研究生雙向參與，共同建構(gòu)而成。審視研究生教育實(shí)踐，導(dǎo)師權(quán)威具有穩(wěn)定的運(yùn)行機(jī)制，并且其影響會(huì)因應(yīng)“合理接受”“失度接受”以及“接受缺位”等情境差異而分化出不同的作用結(jié)果。解決導(dǎo)師權(quán)威影響分化問(wèn)題的路徑在于：通過(guò)夯實(shí)權(quán)威接受的供給基礎(chǔ)，引領(lǐng)權(quán)威的內(nèi)涵式生長(zhǎng)并將其控制在合理限度之內(nèi)，調(diào)適其壓迫效應(yīng)，使其在積極對(duì)接導(dǎo)學(xué)交往情境中發(fā)揮應(yīng)然的正向功能。

關(guān)鍵詞：權(quán)威；教師權(quán)威；導(dǎo)師權(quán)威；導(dǎo)學(xué)關(guān)系；導(dǎo)學(xué)交往

作者簡(jiǎn)介：田友誼，華中師范大學(xué)教育學(xué)院副院長(zhǎng)，教授，武漢 430079；李榮華，華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，武漢 430079。

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目（編號(hào)：20YJC880025）

2020年9月，教育部、國(guó)家發(fā)展改革委、財(cái)政部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于加快新時(shí)代研究生教育改革發(fā)展的意見(jiàn)》，明確指出要堅(jiān)持育人為本，發(fā)揮導(dǎo)師言傳身教作用，激勵(lì)導(dǎo)師做研究生成長(zhǎng)成才的引路人[1]。該意見(jiàn)的出臺(tái)重申了導(dǎo)師在研究生培養(yǎng)中的中心地位，凸顯了導(dǎo)師個(gè)體影響力之于研究生成長(zhǎng)的關(guān)鍵作用。在導(dǎo)學(xué)交往過(guò)程中，如何合理地將導(dǎo)師的教育影響力有效傳遞給研究生是每一位導(dǎo)師需要關(guān)注的核心議題。作為導(dǎo)師個(gè)體影響力的重要組成部分，導(dǎo)師權(quán)威在不同導(dǎo)學(xué)交往情境中所形成的差異化教育影響，制約著研究生培養(yǎng)質(zhì)效的提升。對(duì)此，本研究嘗試在巴納德的權(quán)威接受理論視域下重新認(rèn)識(shí)研究生導(dǎo)師權(quán)威，并對(duì)其運(yùn)行機(jī)制以及在不同情境下的影響分化結(jié)果進(jìn)行探討，在此基礎(chǔ)上提出研究生導(dǎo)師權(quán)威實(shí)踐的合理化路徑，以助益導(dǎo)師權(quán)威實(shí)踐的育人效果。

一、權(quán)威接受理論：一種“自下而上”認(rèn)識(shí)導(dǎo)師權(quán)威的打開(kāi)視角

“權(quán)威（Authority）”是社會(huì)學(xué)中的重要概念，代表的是一種發(fā)生于權(quán)威者與權(quán)威對(duì)象之間的影響與被影響、支配與服從的社會(huì)關(guān)系。若將其置于研究生教育場(chǎng)域中審視，導(dǎo)師在與研究生的交往中同樣會(huì)形成這樣一種“影響與被影響”“支配與服從”的社會(huì)關(guān)系，即研究生導(dǎo)師權(quán)威（簡(jiǎn)稱“導(dǎo)師權(quán)威”）。導(dǎo)師會(huì)憑借一些權(quán)威特質(zhì)在導(dǎo)學(xué)交往中的綜合作用，獲得研究生個(gè)體的信任、服從，生成一種教育影響力。按照以韋伯“權(quán)力說(shuō)”為代表的傳統(tǒng)權(quán)威理論的解釋框架，這種教育影響力主要是由導(dǎo)師個(gè)體單向主導(dǎo)的，其運(yùn)作遵循的是“自上而下”的路線和“命令—服從”模式，體現(xiàn)出研究生依附于導(dǎo)師的服從關(guān)系或者說(shuō)主客關(guān)系。其后果是將導(dǎo)師權(quán)威的接受對(duì)象（研究生）物化為沒(méi)有自主意識(shí)和選擇權(quán)的生物體，而非有理性判斷、感情豐富的真正的人。

區(qū)別于傳統(tǒng)權(quán)威理論的界定，“現(xiàn)代管理學(xué)之父”切斯特·巴納德（Chester I. Barnard）的權(quán)威接受理論首次將權(quán)威關(guān)系中的“命令接受者”置于權(quán)威的主導(dǎo)地位來(lái)認(rèn)識(shí)權(quán)威本身，即從命令的接受者對(duì)命令的“接受”這一角度來(lái)重新定義權(quán)威。巴納德認(rèn)為“權(quán)威是正式組織中信息交流（命令）的一種特質(zhì)，得到了組織貢獻(xiàn)者或組織成員的接受，并支配著他們的貢獻(xiàn)行為”[2]。按照這個(gè)定義，巴納德強(qiáng)調(diào)了被管理者的接受在權(quán)威運(yùn)作過(guò)程中的關(guān)鍵作用。他認(rèn)為，“一個(gè)命令是否有權(quán)威性取決于接受命令的人，而不取決于權(quán)力當(dāng)局或發(fā)布命令的人?！盵3]當(dāng)命令的接受者對(duì)此命令不遵照?qǐng)?zhí)行，說(shuō)明命令的接受者沒(méi)有承認(rèn)這個(gè)命令對(duì)他具有權(quán)威。這一觀點(diǎn)有力挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)權(quán)威理論“權(quán)威者自上而下主導(dǎo)權(quán)威”的認(rèn)識(shí)框架，充分體現(xiàn)了權(quán)威理論的民主化取向，進(jìn)一步彰顯了“以人為本”的理念。

巴納德的權(quán)威接受理論沒(méi)有否認(rèn)權(quán)威作為一種影響力的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，其更多地是從權(quán)威主體平等關(guān)系的角度來(lái)關(guān)注權(quán)威的實(shí)現(xiàn)過(guò)程。這為我們提供了一個(gè)正確認(rèn)識(shí)導(dǎo)師權(quán)威的視角，有助于厘清導(dǎo)師權(quán)威內(nèi)部運(yùn)作的復(fù)雜過(guò)程。引入巴納德的權(quán)威接受理論來(lái)解釋導(dǎo)師權(quán)威的合理性在于：一方面，導(dǎo)學(xué)雙方所處的學(xué)校是一個(gè)獨(dú)立的、正式的社會(huì)組織，導(dǎo)師和研究生都是學(xué)校組織中的重要成員，這使得權(quán)威接受理論在學(xué)校組織環(huán)境中具有一定的適切性；另一方面，權(quán)威接受理論對(duì)權(quán)威主體間民主平等關(guān)系的充分肯定，也適應(yīng)了發(fā)展和諧導(dǎo)學(xué)關(guān)系的價(jià)值需求。

在權(quán)威接受理論視域下，導(dǎo)師權(quán)威將不再是由導(dǎo)師個(gè)人“自上而下”單向建構(gòu)而成的。導(dǎo)師權(quán)威關(guān)系并不是一種片面的主客體關(guān)系，研究生也不應(yīng)機(jī)械地被視作權(quán)威的接受客體。相反，研究生和導(dǎo)師都具備一定的主體性，二者互為支撐，共同構(gòu)建完整的導(dǎo)師權(quán)威系統(tǒng)，沒(méi)有一方可以獨(dú)立于另一方的主體意識(shí)而單獨(dú)構(gòu)建導(dǎo)師權(quán)威?？梢?jiàn)，基于權(quán)威接受理論的導(dǎo)師權(quán)威本質(zhì)上是一種“雙主體”的權(quán)威。從這個(gè)意義上看，導(dǎo)師權(quán)威的成立與否取決于導(dǎo)師的權(quán)威特質(zhì)是否被研究生個(gè)體所接受和認(rèn)可。權(quán)威接受理論視域下導(dǎo)師權(quán)威觀肯定了研究生的主體性在權(quán)威運(yùn)作過(guò)程中的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)的是一種權(quán)威主體間民主平等的交往關(guān)系。

二、權(quán)威接受理論視域下導(dǎo)師權(quán)威的運(yùn)行機(jī)制

導(dǎo)師權(quán)威的運(yùn)行機(jī)制是對(duì)導(dǎo)師權(quán)威各權(quán)威主體的交互關(guān)系，權(quán)威影響的方式以及作用過(guò)程的反映。本研究基于已有教師權(quán)威運(yùn)行機(jī)制的分析框架[4]，并借助權(quán)威接受理論建構(gòu)了關(guān)于導(dǎo)師權(quán)威的運(yùn)行機(jī)制框架（如圖1所示）。

首先，權(quán)威接受理論視域下的導(dǎo)師權(quán)威是一種雙主體建構(gòu)的權(quán)威。從導(dǎo)師權(quán)威運(yùn)行的主體來(lái)看，導(dǎo)師是權(quán)威的實(shí)施主體，研究生是權(quán)威的接受主體。其中，導(dǎo)師的實(shí)施主體性體現(xiàn)在：導(dǎo)師指導(dǎo)研究生的過(guò)程是一種主動(dòng)的、創(chuàng)造性的實(shí)踐活動(dòng)，其憑借自身學(xué)術(shù)專長(zhǎng)、人格魅力、法定權(quán)利等內(nèi)外權(quán)威特質(zhì)，不斷在學(xué)術(shù)、道德、情感等交往情境中向研究生傳遞交往內(nèi)容，施加教育影響力。研究生的接受主體性則體現(xiàn)在：作為導(dǎo)師權(quán)威的接受主體，研究生在導(dǎo)師行使權(quán)威的過(guò)程中認(rèn)同了導(dǎo)師權(quán)威的正當(dāng)性，并自愿尊重和服從導(dǎo)師的意志，成為表層關(guān)系上的“受力者”。但研究生并不是被動(dòng)的受力者，其同時(shí)也可對(duì)導(dǎo)師產(chǎn)生反作用力，即通過(guò)對(duì)導(dǎo)師的認(rèn)同、信任、服從等認(rèn)知決策來(lái)對(duì)導(dǎo)師實(shí)施作用力并制約著導(dǎo)師的影響力。轉(zhuǎn)換角度來(lái)看，研究生需要基于自主決策來(lái)建構(gòu)權(quán)威效應(yīng)所需的認(rèn)同信念，以最終決定是否接受導(dǎo)師對(duì)其施加的教育影響。但需要指出的是，研究生的權(quán)威主體性僅僅局限于是否“接受”的決策中，并不能脫離作為權(quán)威實(shí)施主體的導(dǎo)師而單獨(dú)主導(dǎo)權(quán)威建構(gòu)進(jìn)程。

其次，導(dǎo)師權(quán)威內(nèi)部構(gòu)成要素的完整配置是其運(yùn)行的基礎(chǔ)條件，也是導(dǎo)師權(quán)威可被研究生接受的前提。參照美國(guó)學(xué)者克利弗頓（R. A. Clifton）和羅伯特（L. W. Roberts）等人對(duì)教師權(quán)威的解讀，即把這種在教育教學(xué)中權(quán)威影響力的構(gòu)成理解為涉及法律制度、文化傳統(tǒng)、感召力以及專業(yè)知識(shí)等四個(gè)層面[5]，導(dǎo)師權(quán)威實(shí)際上也是由法定權(quán)威、傳統(tǒng)權(quán)威、感召權(quán)威以及專業(yè)權(quán)威等具體權(quán)威共同構(gòu)成。每一種權(quán)威要素的完善程度都會(huì)對(duì)導(dǎo)師權(quán)威的整體品質(zhì)產(chǎn)生重要影響，制約導(dǎo)師權(quán)威的水平狀態(tài)[6]。具體而言，導(dǎo)師的法定權(quán)威源于法律、規(guī)范等制度化形式對(duì)導(dǎo)師的權(quán)利、義務(wù)、資格等內(nèi)容的合法性確認(rèn)，即“合法的職位會(huì)造就權(quán)威者”[7]，正如巴納德認(rèn)為的，“占有職位的人本身就有一種獲取權(quán)威的優(yōu)勢(shì)”；傳統(tǒng)權(quán)威源于其因襲教師身份所確立的文化傳統(tǒng)認(rèn)可以及在社會(huì)上擁有的職業(yè)聲望和地位，反映為一種社會(huì)輿論性的威望。感召權(quán)威主要為基于導(dǎo)師個(gè)體的人格（道德）因素、個(gè)人魅力所生成的感染力。知識(shí)權(quán)威源于導(dǎo)師個(gè)體在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域中卓越深厚的學(xué)識(shí)、持續(xù)的學(xué)術(shù)創(chuàng)造、有效的學(xué)術(shù)指導(dǎo)能力所引起研究生的認(rèn)可或敬仰。

從研究生對(duì)導(dǎo)師權(quán)威的接受來(lái)看，法定權(quán)威的接受要求從外部意義上落實(shí)制度所賦予導(dǎo)師群體的權(quán)利和地位，研究生會(huì)根據(jù)導(dǎo)師所享有權(quán)利和地位等要素的法定保障完善程度而做出相應(yīng)的接受決策；傳統(tǒng)權(quán)威的接受則離不開(kāi)“尊師重教”文化積淀在導(dǎo)學(xué)交往中的因襲及強(qiáng)化，它要求研究生能夠從事先確立起對(duì)“教師”這一職業(yè)的推崇與敬畏之情，以作為接受基礎(chǔ)；感召權(quán)威和知識(shí)權(quán)威則具有強(qiáng)烈的自我生成性，它需要通過(guò)導(dǎo)師的自我努力，在道德、專業(yè)（學(xué)術(shù)）等發(fā)展維度進(jìn)行自我完善，并且在交往情境中增進(jìn)導(dǎo)學(xué)交往質(zhì)量，以確保研究生對(duì)導(dǎo)師產(chǎn)生認(rèn)同信念，促成研究生對(duì)權(quán)威的接受意愿。

再者，研究生對(duì)導(dǎo)師權(quán)威的接受過(guò)程需要依托于導(dǎo)學(xué)交往情境，這是導(dǎo)師權(quán)威的運(yùn)行載體。一方面，導(dǎo)師權(quán)威存在于真實(shí)的導(dǎo)學(xué)交往情境。研究生個(gè)體對(duì)導(dǎo)師的認(rèn)識(shí)以及認(rèn)同信念并非憑空產(chǎn)生的，而是基于對(duì)具體交往內(nèi)容（如價(jià)值觀、學(xué)術(shù)知識(shí)等）的“耳濡目染”而做出的事實(shí)判斷。脫離了情境，研究生對(duì)導(dǎo)師的認(rèn)同決策將失去基石，無(wú)法采取基于交往事實(shí)的信任行動(dòng)。另一方面，導(dǎo)師權(quán)威的接受和強(qiáng)化離不開(kāi)交往活動(dòng)的深層推進(jìn)。權(quán)威接受是一個(gè)由外向內(nèi)、由淺及深的循序漸進(jìn)的過(guò)程。導(dǎo)師權(quán)威對(duì)研究生個(gè)體學(xué)術(shù)成長(zhǎng)、道德生長(zhǎng)、人格完善等發(fā)展維度的影響力與雙方交往深度密切相關(guān)。從邏輯上看，導(dǎo)學(xué)交往的深入有利于研究生形成對(duì)導(dǎo)師權(quán)威特質(zhì)更為全面深刻的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)研究生對(duì)交往內(nèi)容的汲取和轉(zhuǎn)化，夯實(shí)權(quán)威接受條件。比如，在學(xué)術(shù)交往情境中，導(dǎo)師憑借專業(yè)知識(shí)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)引導(dǎo)研究生展開(kāi)學(xué)術(shù)探索，伴隨著雙方學(xué)術(shù)交往的深度碰撞，研究生將增強(qiáng)對(duì)導(dǎo)師學(xué)術(shù)形象的認(rèn)同感，繼而提高對(duì)導(dǎo)師知識(shí)權(quán)威的接受程度。

最后，導(dǎo)師權(quán)威的接受結(jié)果是形成以研究生內(nèi)在信任與服從為判定標(biāo)識(shí)的教育影響力。在導(dǎo)學(xué)交往情境中，研究生對(duì)導(dǎo)師的信任意象具有廣泛性，包括研究生對(duì)導(dǎo)師學(xué)術(shù)專長(zhǎng)、道德品質(zhì)以及指導(dǎo)能力的信任，等等。諸如此類信任意象的存在和擴(kuò)展，使得研究生越來(lái)越愿意讓渡自己的意志轉(zhuǎn)而信任導(dǎo)師的意志。這種讓渡是由信任所伴隨的行動(dòng)“托付”，蘊(yùn)含著研究生對(duì)導(dǎo)師內(nèi)在服從的可能。服從實(shí)際上正是導(dǎo)師權(quán)威作用的行動(dòng)轉(zhuǎn)化，它建立在研究生對(duì)導(dǎo)師的信任基礎(chǔ)之上。權(quán)威接受理論語(yǔ)境中的服從具有教育學(xué)意義，它不是無(wú)思考的順從、盲從，也非強(qiáng)權(quán)下的服從，而是心悅誠(chéng)服的、經(jīng)過(guò)主動(dòng)認(rèn)知建構(gòu)確認(rèn)的一種信從，是研究生基于自主信任決策下的一種行動(dòng)轉(zhuǎn)化。在交往情境中，服從的確立以及后續(xù)是否能夠強(qiáng)化，本質(zhì)上取決于導(dǎo)師能否實(shí)現(xiàn)對(duì)研究生個(gè)體發(fā)展產(chǎn)生深層、積極的影響。

三、權(quán)威接受理論視域下導(dǎo)師權(quán)威實(shí)踐的影響分化

導(dǎo)師權(quán)威的本質(zhì)是一種影響力。在導(dǎo)學(xué)交往過(guò)程中，這種影響力會(huì)因應(yīng)研究生個(gè)體對(duì)導(dǎo)師權(quán)威接受的差異而分化出不同的作用結(jié)果。具體表現(xiàn)為：當(dāng)導(dǎo)師權(quán)威被合理接受時(shí)，將會(huì)對(duì)研究生個(gè)體發(fā)展形成“信仰效應(yīng)”和“秩序功能”；當(dāng)導(dǎo)師權(quán)威被失度接受時(shí)，則會(huì)生成“強(qiáng)抑制性”的壓迫作用，抑制學(xué)術(shù)創(chuàng)造，妨害導(dǎo)學(xué)關(guān)系；當(dāng)導(dǎo)師權(quán)威接受缺位時(shí)，則會(huì)陷入“去情境化”的懸置危機(jī)，研究生的發(fā)展需要難以得到滿足。

（一）導(dǎo)師權(quán)威的合理接受：兼具“信仰效應(yīng)”和“秩序功能”

導(dǎo)師權(quán)威的合理接受是指在導(dǎo)師各種權(quán)威要素配置完整的基礎(chǔ)上，研究生個(gè)體能夠基于自身發(fā)展需要在一定規(guī)范框架內(nèi)接受導(dǎo)師權(quán)威，并充分發(fā)揮主體性將導(dǎo)師權(quán)威效應(yīng)轉(zhuǎn)化為促進(jìn)自身發(fā)展的教育力量。

1.權(quán)威接受的“信仰效應(yīng)”加速研究生的榜樣學(xué)習(xí)進(jìn)程

權(quán)威建構(gòu)的過(guò)程本身就蘊(yùn)含形成典范示例的行為方式和精神氣質(zhì)[8]。導(dǎo)師在導(dǎo)學(xué)交往中表現(xiàn)出獨(dú)特的魅力型人格、卓越的學(xué)術(shù)（專業(yè)）素養(yǎng)等內(nèi)在權(quán)威特質(zhì)，在一定情境下可催化出深刻影響研究生認(rèn)知、情感和行動(dòng)的教育力量。作為重要他人，導(dǎo)師在行使權(quán)威過(guò)程中獲取了研究生的信任與“雖不能至，心向往之”的崇仰之情，喚醒和激發(fā)了其學(xué)術(shù)熱情、學(xué)術(shù)成長(zhǎng)以及道德生長(zhǎng)等需要。研究生個(gè)體在導(dǎo)師權(quán)威的感召下，自覺(jué)地將導(dǎo)師的良言善行奉為學(xué)習(xí)的榜樣，并轉(zhuǎn)換為實(shí)際的效仿行為。從這個(gè)意義上講，研究生在接受導(dǎo)師權(quán)威的過(guò)程中釋放出了可觀的信仰效應(yīng)或者說(shuō)感召功能。它的存在加速著研究生的榜樣學(xué)習(xí)進(jìn)程，引領(lǐng)著研究生個(gè)體的發(fā)展。例如，有學(xué)者曾表示在其碩士、博士研究生學(xué)習(xí)期間遇到的三位導(dǎo)師不僅影響了他對(duì)學(xué)問(wèn)、生活的諸多看法，甚至影響他整個(gè)生命的節(jié)奏：“在指導(dǎo)研究生的過(guò)程中，我導(dǎo)師培養(yǎng)我的往事歷歷在目，就像標(biāo)桿一樣，讓我時(shí)時(shí)以此為參照，做一名稱職的老師，一名讓研究生始終心存期待的導(dǎo)師?！盵9]

2.權(quán)威接受的“秩序功能”確保導(dǎo)學(xué)指導(dǎo)活動(dòng)的有序開(kāi)展

“秩序是社會(huì)的一個(gè)要素，一定的秩序需要由共同的權(quán)威來(lái)維持。秩序離不開(kāi)權(quán)威，凡有秩序的地方總能發(fā)現(xiàn)維持秩序的某種權(quán)威形式?！盵10] 在指導(dǎo)研究生過(guò)程中，不同交往主體間面臨著不同發(fā)展利益訴求的協(xié)調(diào)問(wèn)題，此時(shí)需要秩序機(jī)制的干預(yù)，以確保導(dǎo)學(xué)指導(dǎo)活動(dòng)的平穩(wěn)運(yùn)行。區(qū)別于制度的顯性秩序維護(hù)功能，導(dǎo)師權(quán)威嵌入的是一種更為隱性的秩序維護(hù)機(jī)制。當(dāng)研究生選擇接受導(dǎo)師權(quán)威后，其出于對(duì)導(dǎo)師權(quán)威的內(nèi)在服從，對(duì)導(dǎo)師產(chǎn)生敬仰，自覺(jué)執(zhí)行導(dǎo)師的要求，將形成一種和諧的秩序狀態(tài)。一方面，導(dǎo)師權(quán)威的駐場(chǎng)無(wú)形中為研究生個(gè)體行為訂立了一種約束性框架。懾于導(dǎo)師權(quán)威的駐場(chǎng)，研究生個(gè)體會(huì)自覺(jué)在底線框架內(nèi)規(guī)制自身言行，規(guī)避某些道德失范情形的發(fā)生。另一方面，導(dǎo)師權(quán)威維持著學(xué)術(shù)知識(shí)自上而下的傳播秩序。在很多情況下，研究生可依托學(xué)術(shù)知識(shí)權(quán)威的秩序功能接收導(dǎo)師傳遞的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、建議以及意見(jiàn)。例如，研究生在學(xué)術(shù)研究方向上的“迷失”就需要導(dǎo)師利用權(quán)威效應(yīng)加以強(qiáng)勢(shì)引導(dǎo)，并提出權(quán)威意見(jiàn)。而且，有時(shí)權(quán)威加持下的知識(shí)灌輸模式對(duì)于某些特定群體（如缺乏自制力的研究生）也有著不錯(cuò)的指導(dǎo)效果。

（二）導(dǎo)師權(quán)威的失度接受：生成“強(qiáng)抑制性”的壓迫作用

萬(wàn)物皆有限度，失度則亂。研究生基于權(quán)威作用所形成的對(duì)導(dǎo)師的信任、服從效應(yīng)必須適應(yīng)導(dǎo)學(xué)指導(dǎo)活動(dòng)的情境需要，在一定的框架范圍內(nèi)運(yùn)行。無(wú)論是導(dǎo)師超限度地行使權(quán)威還是研究生過(guò)于盲從權(quán)威，都會(huì)引發(fā)導(dǎo)師權(quán)威失度接受的異化風(fēng)險(xiǎn)。

導(dǎo)師行使權(quán)威的目的決定著權(quán)威的作用限度。當(dāng)導(dǎo)師基于不良意圖去行使權(quán)威或者扭曲權(quán)威的價(jià)值初衷時(shí)，會(huì)營(yíng)造出一種非對(duì)稱、不平等的權(quán)威關(guān)系。部分導(dǎo)師時(shí)常會(huì)基于傳統(tǒng)權(quán)威身份而過(guò)分強(qiáng)調(diào)對(duì)研究生個(gè)體生活、行動(dòng)或自由的支配[11]。比如，有的導(dǎo)師會(huì)因秉持“嚴(yán)師出高徒”的傳統(tǒng)觀念，或出于某種私利目的而過(guò)度放大自身的話語(yǔ)權(quán)，刻意模糊導(dǎo)學(xué)交往的邊界，過(guò)多干涉研究生的自主發(fā)展。部分導(dǎo)師熱衷于大搞“一言堂”，不允許研究生對(duì)其提出學(xué)術(shù)質(zhì)疑，扼殺研究生合理的學(xué)術(shù)興趣；或利用自身的身份，任意支配研究生承擔(dān)與學(xué)業(yè)無(wú)關(guān)的事務(wù)，等等。此時(shí)，研究生在權(quán)威運(yùn)行中的主體性被漠視，淪為權(quán)威式話語(yǔ)的被動(dòng)執(zhí)行者。巴納德將這種權(quán)威話語(yǔ)的接受區(qū)域稱為“冷漠區(qū)域”[3]，處于冷漠區(qū)域的研究生已不是真正從內(nèi)心深處信服導(dǎo)師的命令、指示或決定，也無(wú)所謂這些命令、指示或決定讓他們干什么和怎么干，對(duì)于這些命令、指示或決定僅僅是執(zhí)行而已。而事實(shí)上，對(duì)權(quán)威異化統(tǒng)攝下的研究生個(gè)體而言，受認(rèn)知能力的限制，有時(shí)會(huì)過(guò)于拔高導(dǎo)師權(quán)威的水平，匱于對(duì)導(dǎo)師權(quán)威話語(yǔ)的合理性考量，加劇導(dǎo)師權(quán)威失度接受的風(fēng)險(xiǎn)。

導(dǎo)師權(quán)威的失度接受是一種病態(tài)的權(quán)威取向，背離了研究生作為自由人的高貴秉性。它一定程度上剝離和消解了研究生的主體性，造成研究生自主意志的噤聲，對(duì)研究生的發(fā)展產(chǎn)生了“強(qiáng)抑制性”的壓迫效應(yīng)。從其危害來(lái)看，這種壓迫效應(yīng)首先可能會(huì)直接抑制研究生的學(xué)術(shù)創(chuàng)造力，削弱其學(xué)術(shù)批判意識(shí)和精神，使其難以產(chǎn)生創(chuàng)新性的學(xué)術(shù)思想、觀點(diǎn)等成果。其次，它還會(huì)妨害和諧導(dǎo)學(xué)關(guān)系的建立。在權(quán)威異化的壓迫下，導(dǎo)學(xué)之間的平等、協(xié)商等交往原則逐漸被專斷、獨(dú)裁所取代，研究生個(gè)體淪為導(dǎo)師的“附庸”，導(dǎo)學(xué)關(guān)系呈現(xiàn)出一種研究生依附于導(dǎo)師的單向性關(guān)系。

（三）導(dǎo)師權(quán)威的接受缺位：陷入“去情境化”的懸置危機(jī)

導(dǎo)師權(quán)威的作用是在導(dǎo)學(xué)交往情境中實(shí)現(xiàn)的，情境依賴性預(yù)設(shè)了導(dǎo)師權(quán)威發(fā)生良好作用的前提。巴納德認(rèn)為，“組織內(nèi)部的權(quán)威成功建立需要一套有效的信息溝通體系?！盵3] 這意味著，當(dāng)導(dǎo)學(xué)雙方交往的情境發(fā)生斷裂時(shí)，原本寓于情境中的交往意義就會(huì)被割裂，導(dǎo)師權(quán)威將陷入“去情境化”的懸置危機(jī)之中。

所謂權(quán)威的懸置危機(jī)，是指權(quán)威因“去情境化”而懸于高閣，難以依托情境形成權(quán)威效應(yīng)而擴(kuò)散、下穿到位，對(duì)研究生個(gè)體發(fā)展產(chǎn)生實(shí)質(zhì)的正面影響，或者說(shuō)影響極為有限。從發(fā)生邏輯來(lái)看，權(quán)威的懸置危機(jī)始于權(quán)威接受的“去情境化”。在研究生教育實(shí)踐中，“放任型”導(dǎo)學(xué)關(guān)系已成為一種加速導(dǎo)學(xué)交往權(quán)威接受“去情境化”的主要癥因，其特征是導(dǎo)師因能力有限（包括沒(méi)有課題）、責(zé)任心不足、即將退休等個(gè)人原因，基本放棄導(dǎo)師責(zé)任，對(duì)研究生的學(xué)術(shù)活動(dòng)等不做要求也不管不問(wèn)，使其處于放任自流、自生自滅的狀態(tài)[12]。相關(guān)調(diào)查顯示，導(dǎo)師與研究生每周見(jiàn)1次的占25.5%，半個(gè)月見(jiàn)1次的占32.5%，一兩個(gè)月見(jiàn)1次的占35.5%，每學(xué)期見(jiàn)1～2次的占6.5%[13]。這印證了部分導(dǎo)師與研究生存在交往時(shí)間保障不充分、深度不足的現(xiàn)實(shí)困境。從權(quán)威接受的需要來(lái)看，導(dǎo)學(xué)交往的時(shí)間和深度不足會(huì)制約導(dǎo)師權(quán)威的傳導(dǎo)力度，削弱研究生對(duì)導(dǎo)師權(quán)威具象存在的感知，使其無(wú)法形成導(dǎo)師權(quán)威接受所需的認(rèn)同基礎(chǔ)。有研究生直言，“我導(dǎo)師雖然是領(lǐng)域內(nèi)的‘大牛，但他很忙，開(kāi)學(xué)到現(xiàn)在只見(jiàn)過(guò)一次，平時(shí)不怎么管我，幾乎感受不到導(dǎo)師的影響?！盵14] 這意味著，即使導(dǎo)師自身具備豐富的權(quán)威特質(zhì)，若不能依托一定的交往機(jī)制進(jìn)行有效傳導(dǎo)，滿足研究生的發(fā)展需要，也很難釋放權(quán)威的正向功能。長(zhǎng)此以往，研究生由于無(wú)法在交往情境中形成對(duì)導(dǎo)師的更深層次了解，感知不到導(dǎo)師的權(quán)威形象，將損耗其對(duì)導(dǎo)師的權(quán)威認(rèn)同水平，引發(fā)對(duì)導(dǎo)師信念體系的崩塌，最終造成導(dǎo)師權(quán)威的接受缺位。

四、權(quán)威接受理論視域下導(dǎo)師權(quán)威實(shí)踐的合理化路徑

涂爾干指出：“從本質(zhì)上說(shuō)，教育必須是一種權(quán)威性活動(dòng)?！盵15] 對(duì)權(quán)威的服從對(duì)于良善目的的達(dá)成與良善秩序的維系在本質(zhì)上也是必要的[16]。導(dǎo)師權(quán)威的合理接受是研究生教育實(shí)踐的一種根本需要。針對(duì)導(dǎo)師權(quán)威實(shí)踐的影響分化，本研究認(rèn)為其解決的思路在于：通過(guò)夯實(shí)權(quán)威接受的來(lái)源基礎(chǔ)，引領(lǐng)權(quán)威的內(nèi)涵式生長(zhǎng)并將其控制在合理限度之內(nèi)，調(diào)適其壓迫效應(yīng)，使其在積極對(duì)接導(dǎo)學(xué)交往情境中發(fā)揮應(yīng)然的正向功能。

（一）夯實(shí)權(quán)威接受的供給基礎(chǔ)，引領(lǐng)導(dǎo)師權(quán)威配置的內(nèi)涵式生長(zhǎng)

正如前述，權(quán)威接受的基礎(chǔ)是導(dǎo)師應(yīng)當(dāng)具備充分的權(quán)威特質(zhì)可供接受。這要求導(dǎo)師需要協(xié)調(diào)內(nèi)外部條件，夯實(shí)權(quán)威的供給基礎(chǔ)，引領(lǐng)導(dǎo)師權(quán)威的內(nèi)涵式生長(zhǎng)。

首先，道德完善是導(dǎo)師感召權(quán)威生長(zhǎng)的根本需要。研究生對(duì)感召權(quán)威的接受是一種以德性彰顯人的主體性的過(guò)程[17]，這一過(guò)程的實(shí)現(xiàn)對(duì)導(dǎo)師的道德完善提出了較高的要求，包括個(gè)人私德、職業(yè)道德以及學(xué)術(shù)道德等方面。在個(gè)人私德上，導(dǎo)師應(yīng)恪守作為“社會(huì)人”的私德底線要求，并追求崇高的道德品質(zhì)，以奠定道德引領(lǐng)的基礎(chǔ)。導(dǎo)師職業(yè)道德則是導(dǎo)師作為“職業(yè)人”在教育者職業(yè)活動(dòng)中應(yīng)當(dāng)具備的道德品質(zhì)和行為準(zhǔn)則，包括愛(ài)崗敬業(yè)、關(guān)愛(ài)學(xué)生等具體師德。為了契合感召權(quán)威的需要，導(dǎo)師必須牢牢將師德觀念熔鑄于心，將其奉為導(dǎo)學(xué)交往的基本準(zhǔn)則，以獲取研究生的職業(yè)道德認(rèn)同。在學(xué)術(shù)道德上，導(dǎo)師需要嚴(yán)格遵守作為“學(xué)術(shù)人”的學(xué)術(shù)準(zhǔn)則，嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，珍惜學(xué)術(shù)聲譽(yù)，維護(hù)其在研究生心目中的良好學(xué)術(shù)形象。

其次，知識(shí)建構(gòu)是導(dǎo)師知識(shí)權(quán)威生長(zhǎng)的內(nèi)在要求。它要求導(dǎo)師致力成為某個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域真正的專家，憑借精深、廣博的學(xué)術(shù)專長(zhǎng)獲得研究生的學(xué)術(shù)認(rèn)同。當(dāng)下，導(dǎo)師的知識(shí)權(quán)威面臨多元挑戰(zhàn)：一是信息化時(shí)代知識(shí)革命對(duì)導(dǎo)師知識(shí)權(quán)威的沖擊。導(dǎo)師個(gè)體作為“知識(shí)上位者”的傳統(tǒng)角色正在迭變，知識(shí)話語(yǔ)權(quán)進(jìn)一步受限。二是學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)“內(nèi)卷化”對(duì)導(dǎo)師學(xué)術(shù)知識(shí)建構(gòu)意愿的侵蝕，催生了部分導(dǎo)師的“躺平”心理，引發(fā)了部分導(dǎo)師“疏于寫作”“倦于研究”等消極學(xué)術(shù)行為。對(duì)此，導(dǎo)師應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)終身學(xué)習(xí)之于知識(shí)權(quán)威的意義，調(diào)適自身知識(shí)角色，把握知識(shí)革命機(jī)遇，深耕學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，推動(dòng)自身學(xué)術(shù)知識(shí)的積累、更新與創(chuàng)造。此外，導(dǎo)師的基本職責(zé)是指導(dǎo)研究生開(kāi)展科研活動(dòng)，這要求導(dǎo)師強(qiáng)化指導(dǎo)能力，滿足研究生學(xué)術(shù)發(fā)展需求，以“學(xué)術(shù)引領(lǐng)”增進(jìn)研究生對(duì)導(dǎo)師的學(xué)術(shù)認(rèn)同。

最后，必要的協(xié)同支持是導(dǎo)師權(quán)威生長(zhǎng)的外部保障，包括文化輿論以及制度規(guī)范方面的保障。其一，導(dǎo)師傳統(tǒng)權(quán)威的保障。社會(huì)輿論是影響導(dǎo)師傳統(tǒng)權(quán)威的關(guān)鍵因素。少數(shù)導(dǎo)師壓榨、性騷擾研究生等一些負(fù)面事件的曝光，嚴(yán)重影響研究生導(dǎo)師在社會(huì)輿論中的整體形象，危及傳統(tǒng)權(quán)威的建構(gòu)。對(duì)此，公眾應(yīng)將對(duì)導(dǎo)師的形象認(rèn)知建立在事實(shí)基礎(chǔ)之上，避免因單一事件而污名化整個(gè)導(dǎo)師群體。媒體在報(bào)道相關(guān)事件時(shí)，需堅(jiān)持以事實(shí)為準(zhǔn)繩，注意引導(dǎo)社會(huì)輿論，弘揚(yáng)“尊師重道”的傳統(tǒng)美德，合理宣傳導(dǎo)師群體的正面形象。其二，導(dǎo)師法定權(quán)威的保障。保障導(dǎo)師法定權(quán)威必須有明確的管理辦法和規(guī)定，包括導(dǎo)師資格的準(zhǔn)入機(jī)制、導(dǎo)師指導(dǎo)權(quán)利的規(guī)定、導(dǎo)師待遇的有效落實(shí)、導(dǎo)師育人的激勵(lì)機(jī)制等。保障導(dǎo)師在指導(dǎo)過(guò)程中的合法權(quán)利，規(guī)范導(dǎo)師指導(dǎo)程序，可以使導(dǎo)師指導(dǎo)有法可依、有理可循，有利于夯實(shí)導(dǎo)師法定權(quán)威。

（二）廓清權(quán)威接受的認(rèn)識(shí)前提，規(guī)限導(dǎo)師權(quán)威作用的壓迫性力場(chǎng)

1.肅正“權(quán)威等同權(quán)力”的觀念誤區(qū)

權(quán)威接受理論下導(dǎo)師權(quán)威的核心訴求是承認(rèn)研究生在權(quán)威接受過(guò)程中的主體性。在以往的權(quán)威認(rèn)識(shí)中，權(quán)威常被誤解為一種自上而下的權(quán)力?！凹热粰?quán)威總是要求服從，它就常常被誤解為權(quán)力（power）或暴力（violence）的某種形式?！盵18] 盡管權(quán)力和權(quán)威都強(qiáng)調(diào)一定的服從，但權(quán)威是無(wú)抵抗或克服了抵抗的服從，而權(quán)力則是包含著抵抗的服從。從兩者的發(fā)生基礎(chǔ)來(lái)看，權(quán)力主要是以物質(zhì)條件為基礎(chǔ)的強(qiáng)制能力，權(quán)威則是以價(jià)值符號(hào)為基礎(chǔ)的信仰體系，即服從方是在對(duì)權(quán)威方的認(rèn)同基礎(chǔ)上對(duì)權(quán)威方的命令的自愿執(zhí)行。在導(dǎo)學(xué)交往中，導(dǎo)師權(quán)威雖然可以生成服從效應(yīng)，但它與“導(dǎo)師權(quán)力”產(chǎn)生的服從具有本質(zhì)差異。萌發(fā)于導(dǎo)師個(gè)體意識(shí)中“權(quán)威”向“權(quán)力”的轉(zhuǎn)化意圖，漠視了研究生權(quán)威接受的主體性，終會(huì)因強(qiáng)制力量的介入使得原本由基于內(nèi)在信任的服從異化為基于外在強(qiáng)制的壓迫。因此，導(dǎo)學(xué)雙方首先需要肅正“權(quán)威等同權(quán)力”的觀念誤區(qū)。導(dǎo)師應(yīng)當(dāng)充分意識(shí)到權(quán)威運(yùn)行的雙主體屬性，打消權(quán)力化的轉(zhuǎn)化意圖，避免以異化支配性行為過(guò)度透支權(quán)威的影響力。導(dǎo)師在行使權(quán)威時(shí)，要承認(rèn)研究生在權(quán)威運(yùn)行中的接受主體地位，關(guān)注研究生在權(quán)威接受中的權(quán)利訴求。研究生個(gè)體則應(yīng)充分喚醒主觀能動(dòng)性，合理確立導(dǎo)師角色期待，形成正確的權(quán)威觀。在實(shí)踐中，若權(quán)威不正當(dāng)，那么權(quán)威接受主體完全可在法理上尋求拒絕。

2.以制度規(guī)制、輿論監(jiān)督與自我約束等方式確立導(dǎo)師權(quán)威的活動(dòng)邊界

作為權(quán)威者的導(dǎo)師超范圍行使權(quán)威或者研究生盲目接受權(quán)威，將會(huì)使研究生的主體發(fā)展利益受損。因此，需要以制度規(guī)制、輿論監(jiān)督與自我約束等方式確立導(dǎo)師權(quán)威的活動(dòng)邊界。

（1）制度是為決定人們之間互相關(guān)系而人為設(shè)定的一些制約[19]。制度的規(guī)制旨在保障導(dǎo)師權(quán)威合理運(yùn)行，及時(shí)修正其運(yùn)行中的偏差。這要求主管部門健全研究生導(dǎo)師指導(dǎo)權(quán)責(zé)、評(píng)價(jià)等相關(guān)制度建設(shè)，重點(diǎn)關(guān)切研究生導(dǎo)師的師風(fēng)建設(shè)。通過(guò)制定針對(duì)導(dǎo)師權(quán)威運(yùn)行的規(guī)范條款，規(guī)制導(dǎo)師不合理的指導(dǎo)行為，為治理部分權(quán)威異化行為提供制度支撐。例如，江蘇省出臺(tái)的《研究生導(dǎo)師職業(yè)道德規(guī)范“十不準(zhǔn)”》劃定了研究生導(dǎo)師的職業(yè)道德規(guī)范“紅線”，以否定性規(guī)范的形式確立了“權(quán)威異化”導(dǎo)致指導(dǎo)失范的可能情形[20]。類似相關(guān)規(guī)范的出臺(tái)，可對(duì)導(dǎo)師權(quán)威的失度接受起到一定的調(diào)控作用。

（2）輿論是實(shí)現(xiàn)權(quán)威邊界規(guī)限的一種隱性方式。羅伯特·麥克斯認(rèn)為，“不論權(quán)威來(lái)自個(gè)人或機(jī)構(gòu)，都是由輿論創(chuàng)造和維持的?！盵21] 研究生、導(dǎo)師和公眾共處同一輿論空間內(nèi)，相關(guān)主體的發(fā)聲對(duì)權(quán)威接受異化具有隱性制約作用。研究生個(gè)體需要強(qiáng)化權(quán)利意識(shí)和理性批判能力，對(duì)于違反制度規(guī)范的權(quán)威性支配行為應(yīng)當(dāng)敢于并及時(shí)向有關(guān)方反映。當(dāng)研究生反映其導(dǎo)師存在師德問(wèn)題等權(quán)威異化的情形時(shí)，校方主管部門應(yīng)該正面回應(yīng)，在厘清事實(shí)的基礎(chǔ)上依規(guī)處理，對(duì)接研究生進(jìn)行問(wèn)題解決及更換導(dǎo)師等工作，打破導(dǎo)師的權(quán)威壟斷，維護(hù)研究生作為權(quán)威接受主體的合法權(quán)益。

（3）自我約束是導(dǎo)師個(gè)體進(jìn)行自我監(jiān)督的方式。導(dǎo)師個(gè)體作為權(quán)威的實(shí)施者，須在平等師生觀的基礎(chǔ)上確立權(quán)威活動(dòng)的邊界意識(shí)。在權(quán)威行使過(guò)程中，恪守權(quán)威運(yùn)行的初衷，并以此作為反思自身權(quán)威行為的標(biāo)尺。通過(guò)自我檢省的方式，凝鑄自身在權(quán)威規(guī)限中的自我約束力。

（三）深化權(quán)威接受的情境交往，填補(bǔ)導(dǎo)師權(quán)威運(yùn)行的功能性真空

學(xué)校是構(gòu)成導(dǎo)學(xué)交往機(jī)制的重要組成部分，可以為權(quán)威接受創(chuàng)設(shè)必要的交往情境。這要求學(xué)校搭建各種建設(shè)性的導(dǎo)學(xué)交往平臺(tái)，創(chuàng)設(shè)官方的導(dǎo)學(xué)交往情境，為導(dǎo)學(xué)雙方提供更多近距離、多角度、深層次的互動(dòng)機(jī)會(huì)，間接為導(dǎo)師權(quán)威的功能發(fā)揮提供條件支持。除日常開(kāi)設(shè)豐富的學(xué)術(shù)講座、研討活動(dòng)外，也可推廣實(shí)行Seminar、Workshop等研學(xué)機(jī)制，設(shè)立導(dǎo)學(xué)交流平臺(tái)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，建設(shè)各類導(dǎo)學(xué)交流互動(dòng)平臺(tái)，為師生學(xué)術(shù)交流提供物質(zhì)保障[22]。

研究生個(gè)體的導(dǎo)學(xué)交往意愿以及對(duì)權(quán)威的感知能力都會(huì)制約導(dǎo)師權(quán)威的功能實(shí)現(xiàn)。身心有效融入導(dǎo)學(xué)交往情境是研究生作為權(quán)威接受主體的角色任務(wù)。對(duì)此，研究生需要持續(xù)增強(qiáng)參與導(dǎo)學(xué)交往的意愿，將自身學(xué)術(shù)、道德等發(fā)展需求轉(zhuǎn)化為交往的合理驅(qū)動(dòng)力。在遭遇困惑時(shí)，應(yīng)主動(dòng)誠(chéng)懇地向?qū)熐蠼蹋詫?shí)現(xiàn)導(dǎo)學(xué)交往的深層互動(dòng)。此外，研究生還需提升權(quán)威感知能力，理性辨析導(dǎo)師權(quán)威的實(shí)踐形態(tài)，提升對(duì)導(dǎo)師的立體化了解，善于從導(dǎo)師個(gè)人魅力、學(xué)術(shù)專長(zhǎng)等權(quán)威特質(zhì)中提取可學(xué)習(xí)、有價(jià)值的交往內(nèi)容。

從導(dǎo)師層面來(lái)看，作為權(quán)威的實(shí)施主體，導(dǎo)師需要積極創(chuàng)設(shè)導(dǎo)學(xué)交往情境，并依托不同交往情境的內(nèi)容促成導(dǎo)師權(quán)威正向功能的實(shí)現(xiàn)。具體包括：①夯實(shí)導(dǎo)師權(quán)威在學(xué)術(shù)交往情境中的秩序功能。導(dǎo)師應(yīng)當(dāng)利用自身在學(xué)術(shù)交往情境中基于知識(shí)和能力的優(yōu)勢(shì)地位，積聚和醞釀權(quán)威效應(yīng)，并在職業(yè)框架內(nèi)履行指導(dǎo)研究生完成科學(xué)研究和論文撰寫等學(xué)術(shù)性職責(zé)。在此過(guò)程中，導(dǎo)師需改進(jìn)學(xué)術(shù)指導(dǎo)方式，提高學(xué)術(shù)指導(dǎo)能力，在尊重學(xué)術(shù)指導(dǎo)規(guī)律基礎(chǔ)上為研究生創(chuàng)造良好的學(xué)術(shù)發(fā)展條件。②彰顯導(dǎo)師權(quán)威在道德交往情境中的感召功能。一方面，導(dǎo)師要善于在道德交往情境中向研究生精準(zhǔn)展示自身良好的道德示范形象，以“被發(fā)現(xiàn)”的狀態(tài)喚醒研究生的道德認(rèn)同感。另一方面，導(dǎo)師要利用權(quán)威效應(yīng)展開(kāi)道德說(shuō)服和引導(dǎo)教育。如傳遞正確的道德知識(shí)和價(jià)值觀，增進(jìn)研究生的道德認(rèn)識(shí)；關(guān)注研究生的道德發(fā)展動(dòng)態(tài)，及時(shí)干預(yù)研究生的道德失范行為（如學(xué)術(shù)不端）等。③發(fā)揮導(dǎo)師權(quán)威在情感交往情境中的潤(rùn)澤功能。導(dǎo)學(xué)之間的權(quán)威作用過(guò)程是以對(duì)導(dǎo)師的認(rèn)同為基礎(chǔ)的，其本身就內(nèi)置了豐富的“信任”情感。對(duì)此，導(dǎo)師可以積聚和利用研究生對(duì)自身的認(rèn)同感，將其轉(zhuǎn)化為實(shí)然有效的情感力量，達(dá)成以內(nèi)在信任（認(rèn)同）情感為內(nèi)核的心靈契約，以此作為潤(rùn)澤導(dǎo)學(xué)交往情感的契機(jī)。

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