楊維坤, 邱小健

(贛南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 江西 贛州 341000)

2021年7月,中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》(以下簡(jiǎn)稱“雙減”),對(duì)義務(wù)教育階段學(xué)生的作業(yè)時(shí)間作出了嚴(yán)格規(guī)定,明確提出要“全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長(zhǎng),減輕學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)”[1]?！半p減”政策出臺(tái)以后,研究者從不同角度對(duì)“雙減”背景下作業(yè)的設(shè)計(jì)與實(shí)施進(jìn)行了闡釋和研究?？v觀目前國(guó)內(nèi)已有研究,涉及“雙減”背景下作業(yè)設(shè)計(jì)的內(nèi)容較多,但鮮有從深度學(xué)習(xí)視角對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行的研究。本文擬從深度學(xué)習(xí)視角對(duì)“雙減”背景下的作業(yè)設(shè)計(jì)進(jìn)行探析,以期為“雙減”政策下作業(yè)設(shè)計(jì)“減負(fù)增效”提供參考。

一、深度學(xué)習(xí)理論及其實(shí)踐價(jià)值

深度學(xué)習(xí)(deeper learning)是指“學(xué)習(xí)者能動(dòng)地參與教學(xué)的總稱”,亦即“通過(guò)學(xué)習(xí)者能動(dòng)的學(xué)習(xí),旨在培育囊括了認(rèn)知性、倫理性、社會(huì)性能力,以及教養(yǎng)、知識(shí)、體驗(yàn)在內(nèi)的通用能力。因此,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、調(diào)查學(xué)習(xí)等,均屬于深度學(xué)習(xí)的范疇”[2]。深度學(xué)習(xí)主要涵蓋三個(gè)視點(diǎn):主體性學(xué)習(xí)、對(duì)話性學(xué)習(xí)、協(xié)同性學(xué)習(xí)[3]。主體性學(xué)習(xí)重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容要與學(xué)生的生活和經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系。所以,教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)要為每一個(gè)學(xué)生提供積極參與并能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣與體驗(yàn)的“學(xué)習(xí)場(chǎng)”。對(duì)話性學(xué)習(xí)是指基于發(fā)現(xiàn)“更優(yōu)的解”這一共同目標(biāo),秉持彼此間的信賴感與誠(chéng)實(shí)性而展開(kāi)的協(xié)同性的知性學(xué)習(xí)。實(shí)現(xiàn)對(duì)話性學(xué)習(xí),教師應(yīng)基于學(xué)生的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)運(yùn)用與探究的活動(dòng)類(lèi)作業(yè),引導(dǎo)學(xué)生在“運(yùn)用”與“探究”的學(xué)習(xí)過(guò)程中求得問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與解決,以達(dá)到學(xué)習(xí)者同客觀世界、同他者、同自己的相遇與對(duì)話。協(xié)同性學(xué)習(xí)主要指彼此站位于對(duì)方的視角來(lái)審視對(duì)方的見(jiàn)解,洞察問(wèn)題、求得共鳴。協(xié)同性學(xué)習(xí)視點(diǎn)下的作業(yè)應(yīng)是以師生之間、同學(xué)之間的溝通為媒介而展開(kāi)的,以期通過(guò)同多樣的他者的合作、同外界的交互作用,拓展并深化學(xué)習(xí)者自身的思考。

實(shí)現(xiàn)作業(yè)設(shè)計(jì)中的深度學(xué)習(xí)要體現(xiàn)形式與實(shí)質(zhì)的統(tǒng)一,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)際生活緊密聯(lián)系,融會(huì)于真實(shí)的生活情境中?！半p減”作為教育改革的重大轉(zhuǎn)型,“減量”僅是外在表征,其根本目的是立德樹(shù)人,提高作業(yè)的育人功能。作業(yè)的本質(zhì)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、內(nèi)化理解的過(guò)程,具有獨(dú)特的育人價(jià)值,是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、問(wèn)題解決能力與創(chuàng)新實(shí)踐能力的重要途徑。而深度學(xué)習(xí)不僅指教育理念,更是學(xué)生真實(shí)深入的學(xué)習(xí)過(guò)程。如果將作業(yè)設(shè)計(jì)置于深度學(xué)習(xí)的視域之下,那么作業(yè)需要達(dá)成的目標(biāo)就不僅僅是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單理解與復(fù)習(xí)鞏固,而是學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激活的基礎(chǔ)上達(dá)到的深度理解與實(shí)踐創(chuàng)新,以及學(xué)生正確價(jià)值觀、關(guān)鍵能力、必備品格核心素養(yǎng)的全面建構(gòu)。然而,以“知識(shí)鞏固”為典型特征的傳統(tǒng)作業(yè)設(shè)計(jì)在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、激活學(xué)生知識(shí)積累、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)等方面力有不逮,難以促進(jìn)學(xué)生批判性思維與創(chuàng)造性思維的生成,容易致使學(xué)生的學(xué)習(xí)停留于表層。作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量不高是導(dǎo)致作業(yè)實(shí)施效果不佳的關(guān)鍵原因。同時(shí),提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量能夠在較大程度上提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)、保持學(xué)習(xí)興趣、減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)[4]。因此,對(duì)當(dāng)前義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)施現(xiàn)狀進(jìn)行反思,進(jìn)而結(jié)合深度學(xué)習(xí)相關(guān)理念與實(shí)踐樣態(tài),提出作業(yè)設(shè)計(jì)優(yōu)化策略,不僅能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果和學(xué)校教育質(zhì)量的提升,對(duì)推進(jìn)“雙減”政策更好實(shí)施、落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)也頗具價(jià)值。深度學(xué)習(xí)的提出為解決作業(yè)設(shè)計(jì)碎片化、淺層化、標(biāo)簽化問(wèn)題提供了一個(gè)全新的視角,對(duì)于發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)、推動(dòng)作業(yè)改革向縱深發(fā)展具有重要意義。

二、義務(wù)教育階段作業(yè)設(shè)計(jì)反思

對(duì)義務(wù)教育階段作業(yè)進(jìn)行反思,發(fā)現(xiàn)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)設(shè)計(jì)存在著以下四個(gè)問(wèn)題。

(一)作業(yè)認(rèn)知狹隘化

作業(yè)的價(jià)值定位是進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)的前提和基礎(chǔ),不同研究視角對(duì)作業(yè)價(jià)值定位的不同解讀,會(huì)對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)的價(jià)值取向、目標(biāo)和內(nèi)容產(chǎn)生不同影響[5]。我國(guó)在“以成就為導(dǎo)向”的傳統(tǒng)文化影響下,作業(yè)強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化訓(xùn)練和練習(xí),作業(yè)功能單一、育人價(jià)值單調(diào)。相關(guān)研究的調(diào)查結(jié)果顯示,當(dāng)前中小學(xué)教師較為認(rèn)同和普遍重視的作業(yè)功能是提高教學(xué)效果的功能,其中作業(yè)對(duì)教學(xué)的強(qiáng)化、鞏固功能,是教師們最為關(guān)注和普遍依賴的,60%的教師認(rèn)為“鞏固教學(xué)效果”是最重要的作業(yè)功能[6]。當(dāng)教師把作業(yè)的教學(xué)鞏固功能放在首位時(shí),傾向于強(qiáng)調(diào)重復(fù)訓(xùn)練,在作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)過(guò)分關(guān)注對(duì)知識(shí)與技能的鞏固和練習(xí),多為指向背誦、抄寫(xiě)、默寫(xiě)等屬于“知道”水平的作業(yè),而對(duì)于“運(yùn)用”“綜合”“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)新”等體現(xiàn)高階思維水平的作業(yè)題目設(shè)計(jì)比較少?！白鳂I(yè)即教學(xué)鞏固”的觀念將作業(yè)的重心放在學(xué)生的認(rèn)知領(lǐng)域,對(duì)于作業(yè)促進(jìn)人其他方面發(fā)展的重視不足,把學(xué)生視為被動(dòng)完成的客體,導(dǎo)致學(xué)生與知識(shí)間只存在符號(hào)認(rèn)知關(guān)系,這樣的作業(yè)設(shè)計(jì)容易讓學(xué)生陷入一種疲于應(yīng)付且毫無(wú)成就感的作業(yè)狀態(tài),使得學(xué)生從一種創(chuàng)造性的能動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)而變成機(jī)械的被動(dòng)接受。這種狹隘的作業(yè)認(rèn)知模式不可避免地導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)的發(fā)生,阻斷了學(xué)生的深度學(xué)習(xí),不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的生成與發(fā)展,與“雙減”政策立德樹(shù)人的追求相悖。

(二)作業(yè)設(shè)計(jì)與課程標(biāo)準(zhǔn)分離

2021年4月,教育部辦公廳發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》,其中指出,教師在進(jìn)行有效作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)要嚴(yán)格執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)計(jì)劃[7]。課程標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)與評(píng)價(jià)的重要依據(jù),也是作業(yè)設(shè)計(jì)的根本遵循。然而,當(dāng)下作業(yè)設(shè)計(jì)與課程標(biāo)準(zhǔn)背道而馳的現(xiàn)象比較突出,作業(yè)設(shè)計(jì)甚至與課程標(biāo)準(zhǔn)毫無(wú)關(guān)系,成為游離于課程標(biāo)準(zhǔn)之外獨(dú)立存在的“應(yīng)試工具”[8]。作業(yè)設(shè)計(jì)遠(yuǎn)離課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)和課程內(nèi)容等方面的要求。以義務(wù)教育階段英語(yǔ)課程為例,《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》對(duì)“語(yǔ)言能力”的要求是“能夠在感知、體驗(yàn)、積累和運(yùn)用等語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中,認(rèn)識(shí)英語(yǔ)與漢語(yǔ)的異同,逐步形成語(yǔ)言意識(shí),進(jìn)行有意義的溝通與交流”,但部分英語(yǔ)教師在作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)常常只關(guān)注英語(yǔ)詞匯和句式語(yǔ)法等識(shí)記性知識(shí),對(duì)課標(biāo)要求的“感知、體驗(yàn)、積累和運(yùn)用”的學(xué)習(xí)過(guò)程與方法以及英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)在真實(shí)情境中應(yīng)用的重視程度不夠。課程標(biāo)準(zhǔn)是作業(yè)設(shè)計(jì)的根本遵循,脫離課標(biāo)的“教師中心的作業(yè)設(shè)計(jì)”,往往是教師憑借自身的教育理念和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)[9],具有一定的主觀性,可能還會(huì)出現(xiàn)一些表達(dá)不清晰、要求不明確的問(wèn)題,容易造成作業(yè)內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)之間的不一致。脫離課標(biāo)的“教師中心的作業(yè)設(shè)計(jì)”未能從學(xué)生主體和學(xué)生心理出發(fā)進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì),將一種應(yīng)試導(dǎo)向的作業(yè)強(qiáng)加給學(xué)生,易使學(xué)生日益喪失對(duì)學(xué)習(xí)的興趣,對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、問(wèn)題解決能力、高階思維等都極其不利。

(三)作業(yè)設(shè)計(jì)類(lèi)型機(jī)械單一

受行為主義和功利主義的影響,當(dāng)前的作業(yè)一般表現(xiàn)為“難、繁、多”的作業(yè)內(nèi)容以及機(jī)械重復(fù)的作業(yè)形式[10]。這些問(wèn)題必然會(huì)導(dǎo)致淺層化單一化的作業(yè)數(shù)量過(guò)多、作業(yè)時(shí)間過(guò)長(zhǎng)、作業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重。觀照當(dāng)下的作業(yè)設(shè)計(jì),許多教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí),用科學(xué)世界替代生活世界,試圖使學(xué)生通過(guò)作業(yè)更有效地學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí),導(dǎo)致作業(yè)內(nèi)容枯燥乏味,形式呆板,形成了一個(gè)一成不變的脫離生活情境的無(wú)趣、機(jī)械的模式,作業(yè)成為學(xué)生一項(xiàng)艱辛的勞作、繁重的負(fù)擔(dān),使得學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的興趣[11]。以義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程為例,語(yǔ)文作業(yè)的設(shè)計(jì)要體現(xiàn)“感知—理解—運(yùn)用”的言語(yǔ)思維過(guò)程,但大多數(shù)義務(wù)教育學(xué)校教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)仍受“讀讀背背抄抄”這種“老三樣”作業(yè)形態(tài)的影響,平面復(fù)制作業(yè)內(nèi)容,致使作業(yè)面貌千篇一律[12]。在多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)中讓學(xué)生充分感受體驗(yàn)知識(shí)的打開(kāi)過(guò)程是深度學(xué)習(xí)的核心特征,機(jī)械單一的作業(yè)設(shè)計(jì)形式缺少真實(shí)的行為情境和條件,難以激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)。體驗(yàn)式作業(yè)匱乏與作業(yè)形式單一,會(huì)影響作業(yè)的愉悅性和趣味性,不利于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)投入,對(duì)于學(xué)生問(wèn)題意識(shí)、創(chuàng)造力等高階思維的培養(yǎng)極其不利,難以引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

(四)作業(yè)設(shè)計(jì)缺乏差異性

作業(yè)差異化是作業(yè)設(shè)計(jì)的高水平要求,是真正發(fā)揮作業(yè)育人價(jià)值的有效方式,也是因材施教的必然要求[13]。然而,學(xué)校作業(yè)存在一個(gè)問(wèn)題,即作業(yè)設(shè)計(jì)不合理、不分層要求。一個(gè)學(xué)業(yè)水平不一致班級(jí)的學(xué)生作業(yè)是一樣的,這無(wú)疑就會(huì)出現(xiàn)“優(yōu)生吃不飽,差生吃不了”的情況,這顯然與“雙減”政策育人為本以及深度學(xué)習(xí)下學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的理念不符。作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體,每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)速度是不同的,給所有學(xué)生布置同樣的作業(yè)對(duì)學(xué)生而言是無(wú)益的,不考慮每一個(gè)學(xué)生理解程度的差異布置同樣的作業(yè)容易導(dǎo)致學(xué)生只能硬著頭皮去做作業(yè)的情形,學(xué)業(yè)成績(jī)靠后的學(xué)生不易理解作業(yè)題要求,感覺(jué)到作業(yè)難度和作業(yè)量都比較大。在教育實(shí)踐中,部分學(xué)校和教師奉行“拿來(lái)主義”,在給學(xué)生發(fā)放教材時(shí)會(huì)配備統(tǒng)一的練習(xí)冊(cè),教師上完課后往往會(huì)讓學(xué)生進(jìn)行配套練習(xí),而不會(huì)親自設(shè)計(jì)[14]。習(xí)題冊(cè)中題目針對(duì)性低,與學(xué)生的學(xué)情不相符合,這種以“布置”代替“設(shè)計(jì)”的現(xiàn)行作業(yè)設(shè)計(jì)對(duì)于學(xué)業(yè)成績(jī)靠后學(xué)生的適應(yīng)性明顯不夠,容易導(dǎo)致一種惡性循環(huán),致使學(xué)生作業(yè)興趣逐步喪失,充滿活力的學(xué)生被改造成了聽(tīng)話的、順從的、接受控制的“機(jī)器”。教師布置完作業(yè)后要求學(xué)生按時(shí)按量完成,不僅忽視了學(xué)生的個(gè)體認(rèn)知差異,同時(shí)也無(wú)益于提升學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、時(shí)間管理能力等,阻斷了學(xué)生的深度學(xué)習(xí),難以促進(jìn)學(xué)生主體的成長(zhǎng)與發(fā)展。

三、深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的作業(yè)設(shè)計(jì)理路

教師在設(shè)計(jì)深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的作業(yè)時(shí)應(yīng)做好以下四個(gè)方面。

(一)重塑作業(yè)價(jià)值觀

在“雙減”背景下,教師必須更新自身觀念,樹(shù)立與當(dāng)前教育背景相適應(yīng)的現(xiàn)代作業(yè)觀[15]。一方面,教師應(yīng)摒棄對(duì)作業(yè)的狹隘認(rèn)識(shí)。中小學(xué)教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)作業(yè)的深入研究,科學(xué)認(rèn)識(shí)作業(yè)獨(dú)特的育人價(jià)值和功能,要根本轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)作業(yè)在師生心目中的定位,摒棄傳統(tǒng)作業(yè)以讀背抄寫(xiě)等靜態(tài)文本為主等不科學(xué)、不合理的片面認(rèn)識(shí),回歸作業(yè)的本質(zhì):知識(shí)鞏固是作業(yè)的初心,能力拓展是作業(yè)的追求,交流合作是作業(yè)的靈魂,意義建構(gòu)是作業(yè)的理想,教育公平是作業(yè)的升華[16]。用發(fā)展的眼光來(lái)看待作業(yè)問(wèn)題,實(shí)現(xiàn)作業(yè)設(shè)計(jì)從“知道什么”到深層思考“能做什么”,再進(jìn)一步地向“能夠現(xiàn)實(shí)地解決怎樣的問(wèn)題”的跨步。另一方面,“雙減”背景下的作業(yè)設(shè)計(jì)觀應(yīng)基于素養(yǎng)引領(lǐng)。核心素養(yǎng)進(jìn)入課程、進(jìn)入教材、進(jìn)入課堂、進(jìn)入作業(yè)、進(jìn)入評(píng)價(jià),成為貫穿課程教育各環(huán)節(jié)的主線,是學(xué)科育人目標(biāo)遞進(jìn)與升華的基本保障[17]。學(xué)科核心素養(yǎng)是作業(yè)設(shè)計(jì)的價(jià)值追求,而深度學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)發(fā)展的必由之路。學(xué)生在作業(yè)中發(fā)展認(rèn)知能力的同時(shí),還需要發(fā)展社會(huì)情感能力,使每個(gè)學(xué)生的生命價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)和提升[18]。著眼于學(xué)生核心素養(yǎng)的生成與發(fā)展,教師應(yīng)“深耕”作業(yè)設(shè)計(jì),引導(dǎo)學(xué)生在完成作業(yè)的過(guò)程中深入探究,從而促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)與思維鍛煉,“厚植”學(xué)科核心素養(yǎng)。以高質(zhì)量作業(yè)引領(lǐng)高質(zhì)量學(xué)習(xí),把理性化的、學(xué)科性的知識(shí)授受轉(zhuǎn)化為學(xué)生感性化的、活動(dòng)性的知識(shí)探究,讓學(xué)生親歷求知的全過(guò)程,幫助學(xué)生達(dá)到一種積極的、主動(dòng)的建構(gòu)性學(xué)習(xí),使之成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)價(jià)值以及作為學(xué)習(xí)者人格成長(zhǎng)的新機(jī)遇,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)作業(yè)設(shè)計(jì)中的深度學(xué)習(xí)。

(二)基于課標(biāo)設(shè)計(jì)單元作業(yè)

深度學(xué)習(xí)要以單元為統(tǒng)領(lǐng),引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展基于單元的整合、關(guān)聯(lián)和發(fā)展學(xué)習(xí)[19]。由此,單元作業(yè)成為推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要抓手。單元作業(yè)以單元為基本單位進(jìn)行整體規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià),不同于以往作為單純的知識(shí)演練與技能操練工具的傳統(tǒng)作業(yè),單元作業(yè)關(guān)注學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的整體性、素養(yǎng)培養(yǎng)的全面性和自我養(yǎng)成的過(guò)程性,能發(fā)揮作業(yè)提質(zhì)增效的價(jià)值,是推動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。開(kāi)發(fā)單元作業(yè),教師需要選擇某一單元,基于課標(biāo)、教材和學(xué)生,設(shè)置單元作業(yè)目標(biāo);接著圍繞單元主題,結(jié)合單元作業(yè)目標(biāo),設(shè)計(jì)單元作業(yè)。

基于深度學(xué)習(xí)理念的單元作業(yè)目標(biāo)設(shè)置,教師應(yīng)立足于課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)情等理?yè)?jù)[20]。一是要遵循課程標(biāo)準(zhǔn),體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì),明確學(xué)科育人要求,落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng);二是要立足于教材,分析單元主題,教師要在吃透教材的基礎(chǔ)上,理解教材中作業(yè)系統(tǒng)的編排意圖,認(rèn)真分析教材各單元、各課時(shí)的作業(yè)目標(biāo),跳出以知識(shí)點(diǎn)為中心的傳統(tǒng)模式,挖掘教材中的文化價(jià)值;三是要遵循學(xué)生學(xué)情,關(guān)注學(xué)生的已有水平、思維特點(diǎn)和發(fā)展需求,培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力。教師在進(jìn)行單元作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí),基于預(yù)先設(shè)定的單元作業(yè)目標(biāo),從本單元的教學(xué)主線出發(fā),創(chuàng)設(shè)具有系統(tǒng)性、邏輯性、進(jìn)階性的單元作業(yè)任務(wù)群。一是學(xué)習(xí)理解類(lèi)作業(yè),主要幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化梳理和專(zhuān)業(yè)化表達(dá),發(fā)揮作業(yè)的鞏固作用。二是實(shí)踐體驗(yàn)類(lèi)作業(yè),使學(xué)生在真實(shí)情境中通過(guò)實(shí)踐參與深入知識(shí)內(nèi)核,不斷深化理解,達(dá)成深度學(xué)習(xí)。三是遷移創(chuàng)新類(lèi)作業(yè),此作業(yè)重在綜合提升、遷移運(yùn)用、創(chuàng)新創(chuàng)造,鼓勵(lì)學(xué)生社會(huì)參與,通達(dá)現(xiàn)實(shí)世界。

單元作業(yè)設(shè)計(jì)以大概念為引領(lǐng)、情境為基礎(chǔ)、任務(wù)群為驅(qū)動(dòng)。內(nèi)容呼應(yīng)教材單元學(xué)習(xí)內(nèi)容,作業(yè)目標(biāo)呼應(yīng)學(xué)科核心素養(yǎng)。給予學(xué)生充足的思考、合作和探究的時(shí)間,引導(dǎo)學(xué)生以小組合作方式或獨(dú)立地對(duì)真實(shí)問(wèn)題進(jìn)行探究,使學(xué)生獲得學(xué)科知識(shí)的核心概念,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新應(yīng)用的高階思維能力,指向深度學(xué)習(xí),實(shí)現(xiàn)學(xué)科課程的整體育人要求,落實(shí)學(xué)生應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)情境、完成真實(shí)任務(wù)、解決實(shí)際問(wèn)題學(xué)科核心素養(yǎng)的培育,最終促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面建構(gòu)與發(fā)展。

(三)根植學(xué)生生活,豐富作業(yè)類(lèi)型

深度學(xué)習(xí)的根本特征是“活動(dòng)與體驗(yàn)”,強(qiáng)調(diào)落實(shí)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位,使其全身心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)中[21]。深度學(xué)習(xí)主張學(xué)生完成作業(yè)的過(guò)程不是一個(gè)線性的知識(shí)鞏固過(guò)程,而是一個(gè)以生活情境為依托,使復(fù)雜知識(shí)不斷解構(gòu)與核心素養(yǎng)不斷建構(gòu)的學(xué)習(xí)過(guò)程,注重學(xué)生在情境中的探究實(shí)踐以及運(yùn)用學(xué)科核心知識(shí)解決問(wèn)題的能力。深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的作業(yè)設(shè)計(jì)反對(duì)碎片化、割裂生活情境的知識(shí)獲取方式,主張以學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),設(shè)計(jì)綜合實(shí)踐類(lèi)作業(yè),把學(xué)生的學(xué)習(xí)引向更廣闊的真實(shí)世界,以真實(shí)情境和問(wèn)題解決為驅(qū)動(dòng),使學(xué)生在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)、在實(shí)踐中運(yùn)用、在遷移中創(chuàng)新。因此,教師要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、積極提問(wèn)、自主探究,避免單一的“非黑即白”類(lèi)問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生完成實(shí)踐活動(dòng)總結(jié)、小論文、調(diào)查報(bào)告、建議書(shū)、演講比賽、辯論會(huì)等多種形式的綜合性作業(yè)[22],以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)和深層思考。江蘇省揚(yáng)州市梅嶺小學(xué)開(kāi)展了近40年的作業(yè)改革探索,開(kāi)發(fā)出的“以用為主”的作業(yè)設(shè)計(jì)賦予了作業(yè)生命的張力,學(xué)生完成作業(yè)的過(guò)程也是開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)的過(guò)程,在此過(guò)程中,學(xué)生建構(gòu)了作業(yè)的存在意義,作業(yè)也建構(gòu)了學(xué)生的生命意義[23]。

以小學(xué)語(yǔ)文課程為例,統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第七單元圍繞“自然之趣”這一話題展開(kāi),是學(xué)生感興趣的話題,與學(xué)生日常生活密切相關(guān)。此單元的作業(yè)設(shè)計(jì),除了詩(shī)歌、散文的賞析之外,教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生到大自然中去尋找春天的足跡,攝影、寫(xiě)生,豐富作業(yè)形式,設(shè)計(jì)富有趣味性的作業(yè)以觸及學(xué)生心靈深處,讓學(xué)生在生活中用自己喜歡的方式去參與語(yǔ)文作業(yè),引導(dǎo)學(xué)生在完成作業(yè)的過(guò)程中,提升語(yǔ)言運(yùn)用和審美創(chuàng)造的關(guān)鍵能力,激發(fā)學(xué)習(xí)潛能,促進(jìn)自主學(xué)習(xí),真正達(dá)成作業(yè)設(shè)計(jì)中的深度學(xué)習(xí)。

(四)尊重個(gè)體差異,設(shè)計(jì)差異性作業(yè)

“雙減”政策中指出要設(shè)計(jì)分層的、個(gè)性化的高質(zhì)量作業(yè)。深度學(xué)習(xí)理論主張學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體。研究發(fā)現(xiàn),根據(jù)學(xué)生能力水平差異調(diào)整作業(yè)任務(wù)的難度,對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有積極影響[24]。差異性作業(yè)是實(shí)現(xiàn)作業(yè)個(gè)性化、落實(shí)“雙減”政策作業(yè)育人功能和深度學(xué)習(xí)學(xué)生主體性理念的重要途徑。差異性作業(yè)要求教師在作業(yè)設(shè)計(jì)、批改、講評(píng)與輔導(dǎo)時(shí),要充分關(guān)注學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)、興趣愛(ài)好、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等方面的差異,從而更好地實(shí)現(xiàn)因材施教,促進(jìn)每一個(gè)個(gè)體的發(fā)展。針對(duì)不同學(xué)生的差異,可以設(shè)計(jì)三種差異性作業(yè):體現(xiàn)難度和數(shù)量的差異性作業(yè)、基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異性作業(yè)、基于不同腳手架的差異性作業(yè)[25]。通過(guò)給予學(xué)生不同的學(xué)習(xí)要求與不同類(lèi)型的腳手架來(lái)讓作業(yè)適應(yīng)不同的學(xué)生。精準(zhǔn)的學(xué)情分析是保證作業(yè)適宜的重要手段和前提,它為教師提供每個(gè)學(xué)生的真實(shí)情況,有利于教師設(shè)計(jì)出針對(duì)性強(qiáng)的作業(yè)?；陔y度和數(shù)量的差異性作業(yè)根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)業(yè)水平與接受能力,按照基礎(chǔ)、拓展和提升三個(gè)梯度設(shè)計(jì),力求基礎(chǔ)性作業(yè)讓學(xué)生“吃得了”,拓展性作業(yè)讓學(xué)生“吃得飽”,提升性作業(yè)讓學(xué)生“吃得好”,以不同難度層次的作業(yè)來(lái)滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異需求;基于學(xué)習(xí)風(fēng)格和興趣的差異性作業(yè)設(shè)計(jì)不同類(lèi)型和形式的作業(yè)來(lái)滿足不同興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生,雖然學(xué)習(xí)的方式不同,但都會(huì)起到激發(fā)學(xué)生作業(yè)興趣的效果;基于腳手架差異設(shè)計(jì)的作業(yè)通過(guò)給學(xué)生提供不同的結(jié)構(gòu)性材料或者腳手架來(lái)體現(xiàn)差異,允許不同的學(xué)生通過(guò)不同的步驟來(lái)達(dá)成同一學(xué)習(xí)結(jié)果。差異性作業(yè)反映了人本主義教學(xué)觀,是幫助教師實(shí)現(xiàn)教育公平理想的重要契機(jī),滿足了不同學(xué)業(yè)水平、不同興趣愛(ài)好學(xué)生的需求,是對(duì)學(xué)生個(gè)性、差異和主體性的尊重,也是基于素養(yǎng)引領(lǐng)下作業(yè)設(shè)計(jì)的價(jià)值取向,真正體現(xiàn)了因材施教。學(xué)生作為作業(yè)設(shè)計(jì)和實(shí)施的主體,教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行作業(yè)的自主選擇,可增強(qiáng)作業(yè)的吸引力和學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性,對(duì)激發(fā)個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí),發(fā)揮作業(yè)育人功能具有重要意義。

作業(yè)作為學(xué)校教育教學(xué)管理工作的重要組成部分,是課堂教學(xué)活動(dòng)的必要補(bǔ)充,對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展意義重大,具有重要的功能和使命。作業(yè)設(shè)計(jì)折射了教師的教育理念和專(zhuān)業(yè)能力,作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)施的質(zhì)量不僅是提升教育質(zhì)量的重要維度和衡量課程改革成效的關(guān)鍵尺度,更是影響學(xué)生發(fā)展的核心因素。指向深度學(xué)習(xí)的作業(yè)設(shè)計(jì)改變了淺層的、碎片化的學(xué)習(xí)方式,實(shí)現(xiàn)了整合關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí),凸顯了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位,推動(dòng)學(xué)習(xí)觸及學(xué)生作為人的根本部分、深入知識(shí)內(nèi)核、最后進(jìn)入現(xiàn)實(shí)的生活世界。以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向優(yōu)化“雙減”背景下的作業(yè)設(shè)計(jì),設(shè)計(jì)出“目標(biāo)清晰、內(nèi)容科學(xué)、類(lèi)型多元、難度分層、時(shí)間適度”的作業(yè),以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展回應(yīng)作業(yè)的育人效能。