高修軍
(邳州市南京路小學, 江蘇 邳州 221300)
“三段轉化式”教學中的“三段”為“情境學、計時練、對比講”,圍繞著具體的學習任務展開,是外顯的形態(tài),而“轉化”則是其內在的教學倫理,對“三段”發(fā)揮著統(tǒng)領作用。轉化,從字面上來看,就是由此事物變?yōu)楸耸挛?可能是形式上的變化,也可能涉及內容的變化。在語文教學之中,“轉化”通常被理解為一種教學策略,比如說“圖文互轉”,從文字中讀出圖畫,又據圖畫表達,邊讀邊想象畫面、借助思維導圖進行寫作就是典型的教學策略。但在我們“三段轉化式”教學中,轉化并非限于此義,它不局限于策略層面,而且拓展到認識論、本體論層面,表現(xiàn)為對教學性質的重新界定后教學行為發(fā)生的一系列變化。
對于教學性質的界定是歷時性的,與認知學、系統(tǒng)學、腦科學、教育學、管理學的發(fā)展密切關聯(lián),由知識傳遞論到互動對話論再到自主建構論。而我們認為教學性質在于管理,是引發(fā)、維持、促進學習的管理行為。引發(fā)是對學習動機的管理,維持是對學習過程的管理,促進是對學習成果的管理,任何有意義的學習行為都需要動機、過程和成果的支持。所以,我們要對教學進行意義及設計重建,為推動這一實踐,我們推出了教學指令集,旨在引發(fā)教學觀的逐步轉變,由“講授”向“管理”轉化。
對于管理,我們往往局限于工作化、行政化思維,管理的本質在于引發(fā)、維持和促進,這里有一定的規(guī)范要求,涉及學習常規(guī)的基本要求,這是“管”的表現(xiàn),但更重要的是“理”,是誘導、引導、向導,為學習提供方向、路徑和邊界,保證學習的真實發(fā)生,教學行為的管理屬性就體現(xiàn)在這里。上面所提到的教學指令就是最基本的管理策略,教學指令包括兩種類型,一是程序性指令,二是實施性指令。程序性指令指向學習行為的規(guī)范性,如學習動機的激發(fā)、學習板塊的銜接等;實施性指令則指向真實的學習情境、具體的學習內容、適宜的學習方法等。
由此,我們可以從以下幾個方面來把握“轉化”的邏輯與倫理:
2022版義務教育語文課程標準特別重視“學”,無論是核心素養(yǎng)還是學習任務群,都是從“學”的角度進行學科建構,這是“學為中心”的直接體現(xiàn)。可在實際教學中,很多老師依然對“教”的邊界把握不清,最常聽到的是“教過了”,但是學生往往“沒學會”,知識如果沒有與學生的經驗、情感、認識結構建立起聯(lián)系,就仍然是孤立的外在。所以,轉化的第一要義就是實現(xiàn)“講授”向“管理”轉化,由講授知識轉向管理學習。這需要教師轉變教學認知,“講授”是以知識為本位的,而“管理”是依托方法、策略對“學”進行過程性處理,這個行為并非對知識的拋棄,而是在知識和策略之間選擇了側重于后者。因為學習的發(fā)生不是機械化動作的結果,每個學習者各有不同的經驗背景和認知傾向,知識獲得與這些差異的契合度決定了教學成效,要管理知識,更要管理學生和情境。
知識是人類經驗的結晶,是拓展人認知廣度和深度必不可少的基礎。現(xiàn)行的統(tǒng)編語文教材具有明確的“語文要素”,主要是程序性知識。語文要素的顯性表達,反映了對知識的充分尊重,從一定程度解決了語文教學內容寬泛、抓不住要點的痼疾。知識明確了,并不意味著具有了教學性,需要對知識進行管理,一個單元的語文要素在這組課文中的落實是有層階要求的。比如說“批注”,在一個單元內幾篇課文分擔著層次不同的“批注”要求,有認識層面的,有實踐層面的,有評價層面的。同時,“批注”在其他學段其他單元也出現(xiàn)了,所以教學就要把握好度,也就是對“批注”這一知識進行分解、重組、整合等管理行為,避免知識與知識、知識與生活、知識與自我的“三重割裂”[1],這里體現(xiàn)知識的整體性、邏輯性和結構性。另外,知識的呈現(xiàn)及獲得方式也是管理的重要組成,圍繞知識設計學習方案,力求知識與學生的生活世界、情感世界相互勾連,開發(fā)基于學生自主、合作、探究學習的任務群。這里體現(xiàn)知識的情境性、拓展性。
學生是學習發(fā)展的主體,知識獲得、素養(yǎng)培育的過程與學生身心的全面發(fā)展密切相關,目前的教育改革、課程改革強化了教育立德樹人根本任務,在課程理念、內容、結構、評價等方面都進行了卓有成效的探索,但對于學生的研究還處于相對薄弱的狀態(tài)。目前的心理健康教育也部分實現(xiàn)了提前主動介入,但對于學生的管理依然更多從屬于學科課堂教學,管理的全面性、差異性、精準性相對缺失?!读x務教育課程方案(2022年版)》提出的“全面發(fā)展”“全體學生”“素養(yǎng)導向”在宏觀層面上提出了學生管理的要求,需要我們在實踐中進一步探索管理路徑和策略。三段轉化式教學中的教學指令就是立足于學生管理的策略研究,通過“程序性指令”[2]管理學生的學習情緒、學習規(guī)范,通過“實施性指令”管理學生的學習行為。其中“實施性指令”以學習任務為核心,對學習行為的引發(fā)、維持和促進進行全程管理。管理學生是“眼中有學生”的外顯形態(tài),將關注轉化為扎實的管理。
同時,我們謹防管理的極端化導致對學生學習行為的桎梏。我們要始終提醒自己,教學管理旨在提高學生學習的主體性、自發(fā)性、生成性,在這一過程中引導學生逐步認識到學習是其生命性、存在性的表達,通過學習確立自己的價值觀,形成其生命的確證。管理不僅僅是為了規(guī)范、塑造,更是為了實現(xiàn)、放飛。這是我們管理學生最為核心的旨歸。
情境是行為演進的背景,學習只有在真實的情境之中才能夠真實發(fā)生,鑒于課堂教學的實際,不可能也不必要設計完全真實的情境,這里的“真實”更多指的是學生在將來的學習生活中可能會遇到的情境,這是前置的虛擬的真實,是有意義的真實。學習任務群表現(xiàn)出了鮮明的主題性、實踐性、情境性。情境要做到三個“基于”:基于學習任務,即情境要有明確的導向,不能偏離學習任務,要與教材情境互補、超越、融合,進而實現(xiàn)某種程度的一致性;基于學生需要,把握學生的學習起點、疑點、難點、生長點、進階點、差異點,調動學生積極的學習情緒,解決學習生活中可能會遇到的問題,以使他們通過參與而自我實現(xiàn)。比如一位老師教學《手指》時,創(chuàng)設了為六一活動推薦或自薦表演的學習情境,旨在學習課文之中對介紹各個手指優(yōu)缺點的方法做出全面的分析,為推薦或自薦提供了參照樣本,懂得如何揚長避短、富有情趣地推薦自己或他人。這樣的情境將知識、技能與問題解決整合起來,激發(fā)了學生學習動機,有突出的教學效果;基于實踐邏輯,情境不是光說不練的“假把式”,管理情境最終是為了讓每個學生身心性參與,所以情境必須與實踐對接,從動機、內容、路徑、評價等進行實踐化設計和管理。
知識是教學得以展開的最根本的依托,任何學科都不能枉顧知識而談素養(yǎng),素養(yǎng)是增值了的知識,知識向素養(yǎng)的轉化是我們在“雙新”背景之下教學行為的應有之意,也是我們轉化式教學的應有之意。為了實現(xiàn)知識向素養(yǎng)的轉化,我們采取如下策略:
核心素養(yǎng)包括必備品格、關鍵能力,這是應對基本生存和交際環(huán)境的最為基本的要求,要能夠解決實際的問題,知識學習要實現(xiàn)增值必須要以問題為導向。問題和情境是密不可分的,沒有任何問題能夠脫離情境而獨立存在。我們正在使用的各個學科教材都加強了學習的情境性,比如說統(tǒng)編五年級上冊第三單元,無論是單元主題“民間故事,口耳相傳的經典,老百姓智慧的結晶”,選文《獵人海力布》《牛郎織女》,口語交際“講民間故事”,習作“縮寫故事”,還是快樂讀書吧“從前有座山”,都給我們創(chuàng)設了一個完整的故事情境,讀故事、講故事、編故事、認識故事都在這一個真實的情境之中展開。這就是單元學習大情境,我們要利用好教材情境,圍繞“民間故事有什么特點”“怎么讀民間故事”“怎么講民間故事”“怎么編民間故事”這些問題組織課堂、課外學習活動,關于民間故事的知識(包括靜默知識、動態(tài)知識)就會轉化為富有生機的素養(yǎng)在學生的生命中成長起來。我們還要超越教材的意識和能力,針對區(qū)域經濟、社會、文化、生活特點對情境進行升級改造,直面實際問題創(chuàng)設更符合學生學習需要的情境。
項目化學習強調在真實的情境中運用多種技能解決復雜的問題,項目化學習的設計不是從項目或活動開始,而是從期待學生理解和掌握的核心知識出發(fā)[3]。統(tǒng)編教材中的語文要素是知識的顯性表達,貫穿起整個單元的訓練主線,但知識的單向傳遞并不能實現(xiàn)教學價值,需要對知識進行增值性處理,那就是通過項目的方式對知識進行統(tǒng)整,尤其突出其綜合性。綜合包括學科內和學科外兩個方面,學科內的綜合就是把聽、讀、說、寫整合起來,充分調動學生多種言語感官,對核心知識進行多維度言語實踐,努力實現(xiàn)具身認知;學科外的綜合指的是多學科、跨學科的聯(lián)動,運用多學科的思想內容、方法策略完成項目任務。素養(yǎng)本身就具有綜合性特質,它是解決任何問題的必備品格、關鍵能力,是對知識經驗化、品格化的增值。比如統(tǒng)編六年級上冊“魯迅單元”,為了認識魯迅,項目化學習的展開就不能局限于概念的識記,要通過閱讀作品、觀看展館、采訪專家、欣賞影視、分享討論等進行項目化學習,所認識的魯迅就不是臉譜化的存在,而是一個鮮活的生命體,不完全是想象之中嚴峻的形象,更有生動風趣生活的一面。這里面就體現(xiàn)了學習的高度綜合性。
需要指出的是,項目化學習并不限于單元整體教學,對于單篇教學也同樣適用。教學注重綜合性、整體性,但并不能簡單排斥單篇教學,事實上單篇教學有著不可替代的教學價值,尤其是一些經典課文,正像溫儒敏教授所說:經典內涵豐富,可做多義了解,語文學習重要的任務之一,是讓學生接觸經典,學習經典,汲取智慧,豐富和活躍思維[4]。對單篇文本進行項目化設計時,要根據教材編排特點,把單元導語、課文類型(精讀課文、略讀課文)、學習提示、課文內容、課文批注、課后練習等整合起來,梳理出核心問題,設計教學情境,組織學習活動。
所有的學習及實踐活動必須與學生的情感、情緒、興趣等心理因素建立起聯(lián)系才會生發(fā)意義,自主、自為、自創(chuàng)是高階知識學習的應有之義,這是學習的動力之源。動力是教學的首要問題,要實現(xiàn)學生自主學習,有三點需要關注:一是全面了解學生的真實需要,老師不能用“我認為”想當然地確定學生的需要,而是要多了解學生的想法、多征求學生的意見,讓實踐活動的始終都有他們的參與,激發(fā)他們的歸屬感、獲得感。很多的教學之所以狀態(tài)低迷,不是目標定位、內容選擇的問題,而是學生與活動相隔離的問題。二是全面發(fā)揮群體效應,在三段轉化式教學中,教學指令的發(fā)出和回應機制創(chuàng)造了“齊步走”的教學節(jié)奏,形成了積極的課堂文化,對學生的影響是深遠的,發(fā)揮著集體育人的強大作用,也是培育學生自主性的重要路徑。三是全面規(guī)劃學生參與的方式,學生的差異性決定了其在活動中的不同角色定位,比如在小組學習中,要注重異質同組,針對不同的知識經驗、心理傾向、認知方式進行差異性分工,努力讓每個學生做自己“能做”的事情,同時培養(yǎng)學生在合作交流中嘗試著做自己“可以做”“難做”的事情,“能做”獲得了自信,“可以做”“難做”獲得了自強。在學習任務群學習、整體項目化學習等綜合性實踐活動中,也要從“能做”“可以做”“難做”三個層階設計任務,讓學生自主選擇、勇于挑戰(zhàn),自主性的激發(fā)不在于任務的難易,而在于情感、意志的喚醒。
教育的本義在于立德樹人,學習就是為了獲得生命的豐盈、美好和張力,這是學習的基本倫理,這也是我們轉化式教學的根本追求。新課程標準強調核心素養(yǎng),就是對生命、對德性的尊重,素養(yǎng)本位的教學其實就是以人為本位的教學,知識、能力都需與人融合才能生長出素養(yǎng),素養(yǎng)是解決問題的能力,是溫柔敦厚的生命狀態(tài),既能直面社會高質量生存,又能面向自我詩意存在。我們的轉化式教學就是要努力回到素養(yǎng)本位、人本位,喚醒學生通過學習實現(xiàn)生命成長的愿景。
學是吸收、積淀、內化,習是運用、實踐、外化,對生命的尊重首先就表現(xiàn)在學生的主體性表現(xiàn)——學習活動上。我們的三段轉化式教學的“情境學—計時練—對比講”將“學、練、講”這些基本的學習行為進行了活動化設計。“情境學”突出了學習的主題性、任務性、人際性、實踐性,不是單純的知識信息傳遞的過程,而是融入了問題解決、體驗和反思的主體參與過程;“計時練”突出了學習的效能性,是對時間的隱喻性認知,如果說“情境學”是學習的空間性表現(xiàn),而“計時練”則是學習的時間性表現(xiàn),學習活動都是在具體的時空之中發(fā)生的,時間意識、時間分配、時間管理是對生命理解的重要維度;“對比講”突出了學習的思辨性、進階性、表現(xiàn)性,把學習所歷、所得、所思通過師生對比、生生對比的方式講出來、表現(xiàn)出來,“比”是學習策略,“講”是學習目的,以對自己的思考、觀點、生命意義進行確證。很顯然,情境、計時和對比具有活動化特質,使得學習在活動場中進行,獲得了具身性,與學生的經驗、思維、身體建立起了豐富多維的聯(lián)系,主體意識得到尊重和強化。只有當學生把學習活動融入自己的生命成長之中去,學習才會成為生命活動,真正散發(fā)出光彩。教師教的策略和價值就體現(xiàn)在學習活動的設計、組織和管理上,保證每個學習活動貼近學生的生活世界、精神世界,保證每個學習活動得以維持和提升。
三段轉化式教學中的“對比講”,不僅僅是講出來、說出來,還包括寫、畫、演等表現(xiàn)性行為,是學習成果外化的重要形式。這些表現(xiàn)形式都與言語有著密切的相關,言語表現(xiàn)是人的類屬性,是人之為人的確證,學生的表現(xiàn)性表達是生命活動的展示。我們所倡導的“講”:一是要響亮,充滿自信;二是要有條理,符合邏輯;三是要對比,富有思辨;四是要文明,體現(xiàn)修養(yǎng)。通過“講”,展示出知識、能力的內化水平,更展示出學習行為給自己帶來的生命活力,把學習與生命真正融為一體。古云“腹有詩書氣自華”“我善養(yǎng)吾浩然之氣”,這都是學習提升人生命力量和精神境界的表現(xiàn)。同時生命力量、精神力量又反過來作用于學習內容、過程和方法,促進學習情境性、動力性、生命性打開。所以,我們要把學生的學習狀態(tài)作為衡量學習效果的重要指標,敢講、會講、能講、善講要成為溝通知識與生命、自我與他人、生活與精神的根本路徑。特級教師孫雙金老師的“小臉通紅、小眼發(fā)光、小手直舉、小嘴常開”[5]就是學習成果外化的標志,這些根本的“核心素養(yǎng)”都直接關乎學生的生命成長。
學習是在實踐域中打開的,社會性關系是維系學習行為的支撐,我們在三段轉化式教學之中所使用的教學指令就具有根本的社會性特征,需要師生、生生之間的發(fā)起和呼應。所以在學習之中如何傾聽、如何應答、如何合作、如何評議都需要相應的德性要求,德育不僅僅體現(xiàn)在教學內容上,也體現(xiàn)在教學形式上。我們的教學以人為本,學習活動通過“學、練、講”充分打開;組織形式以教學指令推進,發(fā)揮集體育人之效;拓展型學習資源差異性供給,滿足不同學生的學習需求;學習成果表現(xiàn)性表達,彰顯生命的價值。這些都閃耀著豐富的德性之光,是我們轉化式教學的基本維度,指向塑造學生完整且美好的生命。完整體現(xiàn)生命的豐富,美好體現(xiàn)生命的質地,在德性的關照下,學習向各個學科打開,向課內外打開,向多元心智打開。我們重視知識產生的背景、運用的情境、蘊含的情感、反映的規(guī)律、未來的發(fā)展,在過去、現(xiàn)在和將來的時空維度上豐富情意,將其與學生的生命橋接,學習即成長。同時通過提純學習狀態(tài),樹立榜樣,在學科規(guī)律和人際關懷中成智成人。所以說,我們的三段轉化式教學是面向未來的教學。
“轉化”是“三段”的邏輯內核,包括教學、知識和育人相互關聯(lián)的三層意蘊,面向以人為本的表現(xiàn)性教學生態(tài),是對知識本位、應世之需的全面超越。在實踐過程中,對于學習主題的提煉、學習活動的設計、差異性學習資源的開發(fā)等仍有大量且精微的實操性工作要去探索,我們將在研究過程中全面協(xié)調、認真梳理、實踐驗證。