南京信息工程大學(xué)教師教育學(xué)院 楊 婷 孟春國

一、引言

我國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)高度重視英語教師發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師合作研討的重要意義，并要求不斷創(chuàng)新教學(xué)研究機(jī)制，拓展教師專業(yè)發(fā)展途徑。作為常見的教研活動(dòng)形式之一，同課異構(gòu)廣泛應(yīng)用于在職英語教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐。對(duì)于職前教師而言，同課異構(gòu)活動(dòng)亦能提升其教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力，但有關(guān)職前英語教師同課異構(gòu)活動(dòng)的實(shí)證研究非常有限，且很少結(jié)合理論分析活動(dòng)的過程及其對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)的影響。

鑒于此，本文以職前英語教師為研究對(duì)象，基于活動(dòng)理論深入探索同課異構(gòu)活動(dòng)的發(fā)展過程與實(shí)施效果?；顒?dòng)理論的分析框架由主體、客體、工具、共同體、規(guī)則與分工等要素構(gòu)成，活動(dòng)主體借助中介工具操作客體轉(zhuǎn)化為預(yù)期結(jié)果，共同體成員遵守既定規(guī)則，各自分工明確（Engestr?m，1987）。預(yù)期研究發(fā)現(xiàn)為新課程背景下重塑職前英語教師教育實(shí)踐并提升其教學(xué)能力提供參考，亦為改進(jìn)在職英語教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐提供借鑒。

二、同課異構(gòu)及其相關(guān)研究

同課異構(gòu)，顧名思義即同一上課內(nèi)容由不同教師基于個(gè)人理解與專長(zhǎng)分頭備課并依次上課，進(jìn)而圍繞教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施異同及其效果展開研討，以實(shí)現(xiàn)取長(zhǎng)補(bǔ)短、互學(xué)互研、共謀發(fā)展?！巴笔侵竿唤虒W(xué)內(nèi)容與素材，但因不同教學(xué)環(huán)境或不同教學(xué)理念、設(shè)計(jì)與實(shí)施產(chǎn)生了“異”?！皹?gòu)”是同課異構(gòu)的核心機(jī)制（任慶梅，2010），重在探索、檢驗(yàn)、塑造和提升教學(xué)理解與課堂實(shí)踐，并充分彰顯教學(xué)設(shè)計(jì)背后的教師個(gè)人教育教學(xué)理念及其課堂教學(xué)能力。同課異構(gòu)也可以由單個(gè)教師針對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)不同的教學(xué)方案，進(jìn)而探索最優(yōu)化的課堂教學(xué)（劉麗平，2015）。

過去的十多年間，同課異構(gòu)被廣泛應(yīng)用于基礎(chǔ)教育在職英語教師的教學(xué)能力提升與專業(yè)發(fā)展實(shí)踐。已有同課異構(gòu)實(shí)踐探索涉及詞匯課（如于飛，2011）、語法課（如張理英，2013）、閱讀課（如王雪姣，2013）、讀寫課（如李漫，2017）、戲劇課（如張世建，2015）、復(fù)習(xí)課（如李玉苑，2015）等眾多課型。就研究焦點(diǎn)而言，多數(shù)研究基于同課異構(gòu)這一教研途徑聚焦教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力，包括導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)（如楊行勝，2014）、文本解讀能力（如黃宏震，2021）、學(xué)科教學(xué)知識(shí)（如張金秀，2015）與教師專業(yè)發(fā)展（如楊文嬌，2017），也有研究探索如何落實(shí)學(xué)生的主體地位（如徐家兵，2012）。上述同課異構(gòu)教研活動(dòng)基本是在職英語教師發(fā)起或參與的，對(duì)參與教師的教學(xué)能力和專業(yè)發(fā)展起到了顯著促進(jìn)作用。

綜上，同課異構(gòu)是我國基礎(chǔ)教育英語教師常用的教研形式，但對(duì)不同發(fā)展階段教師教學(xué)能力形成與專業(yè)持續(xù)發(fā)展的促進(jìn)作用的研究尚顯不足。已有研究偏重不同課型、缺乏理論基礎(chǔ)、多限于單一輪次的活動(dòng)，對(duì)同課異構(gòu)動(dòng)態(tài)發(fā)展過程與實(shí)際效果的分析不夠深入，以職前英語教師為主要參與者的研究極少。借助新興社科理論的視角，聚焦同課異構(gòu)活動(dòng)系統(tǒng)的演化發(fā)展及其對(duì)職前英語教師教學(xué)能力發(fā)展的影響作用，有助于挖掘新課程背景下同課異構(gòu)的實(shí)踐意義，進(jìn)而更好地將其運(yùn)用于新時(shí)代英語教師教育與專業(yè)發(fā)展實(shí)踐。

三、研究設(shè)計(jì)

本研究采用案例研究的方法，全面追溯三名職前英語教師參與三輪九節(jié)次同課異構(gòu)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，同時(shí)深入考察同課異構(gòu)活動(dòng)對(duì)教學(xué)能力發(fā)展的影響作用。

（一）參與者

本研究主要研究對(duì)象為三名學(xué)科教學(xué)（英語）專業(yè)碩士研究生，分別用A、B、C表示。其中，A和B本科均畢業(yè)于英語師范專業(yè)，C為跨專業(yè)考生，無教師教育背景。參與本研究前，三名研究對(duì)象均沒有教授英語的正式經(jīng)歷，希望通過攻讀碩士學(xué)位夯實(shí)專業(yè)知識(shí)、積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以期將來更好地站穩(wěn)講臺(tái)。另有三名本科生、六名研究生和一名指導(dǎo)教師全程參與觀課議課活動(dòng)。

（二）研究問題

本研究的兩個(gè)問題為：（1） 三輪同課異構(gòu)活動(dòng)是一個(gè)怎樣不斷演化發(fā)展的過程？（2）通過參與同課異構(gòu)活動(dòng)，三名職前英語教師獲得了哪些方面的發(fā)展？

（三）上課內(nèi)容與過程

三輪同課異構(gòu)均為閱讀課，上課素材分別選自譯林出版社高中英語教材必修第一、二、三冊(cè)，活動(dòng)輪次與具體上課信息見表1。

表1 活動(dòng)輪次與上課信息

每輪活動(dòng)隔周舉行，包括限時(shí)備課、依次上課、集體議課與課后反思，共計(jì)上課九節(jié)次。上課前兩小時(shí)，三人分頭備課，設(shè)計(jì)教案和制作課件，然后抽簽決定上課順序。每人上課限時(shí)十分鐘，另加五分鐘教學(xué)闡釋，隨后集體議課一小時(shí)左右。上課均全程錄像，議課錄音，事后逐字轉(zhuǎn)寫成文字?jǐn)?shù)據(jù)。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

對(duì)應(yīng)上述過程，研究數(shù)據(jù)收集詳情見表2，主要包括電子教案、教學(xué)課件、上課視頻、議課音頻與教學(xué)反思等。三輪活動(dòng)結(jié)束后，指導(dǎo)教師分別訪談了上課教師。

表2 數(shù)據(jù)收集

綜合上述數(shù)據(jù)并對(duì)照研究問題展開數(shù)據(jù)分析。首先，借助活動(dòng)理論的分析框架追溯三輪同課異構(gòu)活動(dòng)的實(shí)施過程，側(cè)重考察活動(dòng)系統(tǒng)的演化發(fā)展。然后，聚焦同課異構(gòu)活動(dòng)的實(shí)施效果，即職前英語教師作為活動(dòng)主體獲得的教學(xué)能力發(fā)展。

四、結(jié)果與分析

（一）職前英語教師同課異構(gòu)活動(dòng)的演化發(fā)展過程

同課異構(gòu)活動(dòng)系統(tǒng)的主體是三名職前英語教師，客體即參與活動(dòng)的目標(biāo)，工具包括備課、上課、議課與反思等，共同體由三名主體教師和其他十名師生組成，規(guī)則即活動(dòng)開展規(guī)約，由此產(chǎn)生不同分工，如主體教師上課，其他成員參與觀課議課。

三名職前教師是同課異構(gòu)活動(dòng)的主要參與者，也是推動(dòng)活動(dòng)系統(tǒng)不斷演進(jìn)發(fā)展的重要主體。開展第一輪同課異構(gòu)活動(dòng)時(shí)，三名職前教師的研究生課程學(xué)習(xí)剛開始兩個(gè)半月。他們對(duì)本次活動(dòng)很期待，但也很緊張：他們期待在集體研磨中鍛煉教學(xué)基本功，緊張是因?yàn)樗麄兓緵]有授課經(jīng)驗(yàn)，更沒有見過這么多人觀課議課。A和B有過實(shí)習(xí)經(jīng)歷，但僅限于觀摩他們的指導(dǎo)教師上課。因此，參加本次同課異構(gòu)活動(dòng)對(duì)三名職前教師而言是一次寶貴的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

圖1 同課異構(gòu)活動(dòng)系統(tǒng)

起初，三人抱著嘗試的心態(tài)參加同課異構(gòu)活動(dòng)，他們都有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)意愿，但無明晰的目標(biāo)。面對(duì)眾人點(diǎn)評(píng)，他們感到迷茫，一時(shí)不知道如何改進(jìn)。B在第一次反思中寫道：“老師和其他同學(xué)都提出了很多改進(jìn)建議，但不知道從哪下手，每個(gè)細(xì)節(jié)都需要改?！彪S著活動(dòng)的不斷推進(jìn)，他們開始更加冷靜客觀地看待自己的教學(xué)和他人的建議，并希望借助此次研磨活動(dòng)“學(xué)習(xí)教學(xué)”。同課異構(gòu)活動(dòng)的客體逐漸趨向明確與具體，“學(xué)習(xí)教學(xué)”是職前教師積累教學(xué)能力與將來站穩(wěn)課堂的主要目標(biāo)。

通過參與同課異構(gòu)活動(dòng)，他人視角的點(diǎn)評(píng)幫我打開了教學(xué)思路。各位同學(xué)的反饋可以說細(xì)致入微，很多都是我過去不曾注意到的內(nèi)容；每次指導(dǎo)老師的點(diǎn)評(píng)，更是讓我瞬間醍醐灌頂。三輪同課異構(gòu)是學(xué)習(xí)教學(xué)的寶貴契機(jī)，為我提升教學(xué)能力指明了方向。（B第三次反思）

工具包括物化工具和心理工具，后者主要指語言符號(hào)。工具在同課異構(gòu)活動(dòng)中發(fā)揮重要的中介作用，在主客體間架起一座橋梁，助力主體不斷實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。三輪同課異構(gòu)活動(dòng)涉及多樣化的工具。在備課環(huán)節(jié)，三名教師借助教材、教案、課件等物化工具備課。在上課環(huán)節(jié)，他們借助翻頁筆與手機(jī)等電子設(shè)備開展教學(xué)。議課時(shí)，共同體成員的反饋建議是最具建構(gòu)意義的符號(hào)中介，幫助上課教師更清楚地發(fā)現(xiàn)和界定問題。隨著同課異構(gòu)活動(dòng)的推進(jìn)，議課更加深入細(xì)致，促使上課教師重新審視問題。

三位的教學(xué)設(shè)計(jì)局限于文本或者教材設(shè)計(jì)的問題。課堂活動(dòng)與提問需要觸及育人價(jià)值，引發(fā)學(xué)生深入思考，促進(jìn)其核心素養(yǎng)發(fā)展。（第一次議課）

在語篇研讀方面，我們是否可以再深入挖掘一些亮點(diǎn)？這一篇和之前接觸的語篇類型有什么不同？怎樣突出新聞?wù)Z篇的特點(diǎn)？這些值得我們思考和探索。（第三次議課）

此外，教學(xué)反思為上課教師理解和消化建議提供了自我審視與獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)。他們通過深入反思教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施細(xì)節(jié)，不斷厘清教學(xué)不足并嘗試改進(jìn)。第三次上課時(shí)，B汲取了“大家的建議”。

第一次議課談到了走出文本。這次上課我嘗試吸收大家的建議，逐漸意識(shí)到一定要深入研讀語篇。研讀語篇是走出文本的重要基礎(chǔ)。此外，語篇分析還需要聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際，并關(guān)注其素養(yǎng)發(fā)展。（B第三次反思）

共同體是指因活動(dòng)需要而形成的具有共同活動(dòng)目標(biāo)的群體。本次同課異構(gòu)活動(dòng)的共同體由主體教師和其他師生組成。盡管每個(gè)人的教育背景和教學(xué)經(jīng)歷不同，但均持有共同的愿景，即期望客體向預(yù)期結(jié)果轉(zhuǎn)化。

為保證活動(dòng)順利開展，同課異構(gòu)活動(dòng)系統(tǒng)包含一定的規(guī)則，即教師在規(guī)定時(shí)間內(nèi)備課，包括設(shè)計(jì)教案、制作課件、準(zhǔn)備教學(xué)闡述，然后依次上課和參加集體議課，最后撰寫教學(xué)反思。分工主要指不同的任務(wù)分配，如主體教師負(fù)責(zé)微課展示，觀課師生結(jié)合各自的專業(yè)知識(shí)與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)參與交流探討，最后指導(dǎo)教師做總結(jié)并提供后續(xù)改進(jìn)建議。

主體教師經(jīng)過三輪同課異構(gòu)活動(dòng)克服了對(duì)教學(xué)的畏難情緒，還借助微課展示、議課研討和自我反思等中介工具明晰了活動(dòng)的意義。他們通過審視自身存在的教學(xué)不足以及和共同體成員的深入研討，逐漸明白學(xué)會(huì)教學(xué)道阻且長(zhǎng)。誠如B反思時(shí)所感嘆的：“上好一節(jié)課真的不容易，意識(shí)與行動(dòng)、理論與實(shí)踐似乎隔了一座山。”

綜上，同課異構(gòu)活動(dòng)系統(tǒng)諸要素相互作用，協(xié)同發(fā)展。受活動(dòng)客體驅(qū)動(dòng)，教師主體不斷發(fā)揮其能動(dòng)性，充分利用工具的中介作用，并受益于共同體成員提供的各種支持。主體能動(dòng)性、客體驅(qū)動(dòng)力、工具中介作用與共同體支持等協(xié)同促成同課異構(gòu)活動(dòng)持續(xù)推進(jìn)與不斷向前發(fā)展。

（二）職前英語教師教學(xué)能力的發(fā)展

在同課異構(gòu)活動(dòng)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程中，三名職前英語教師的教學(xué)能力得到明顯提升，主要表現(xiàn)為教學(xué)行為和教學(xué)觀念的變化。教學(xué)行為指的是教師在教學(xué)過程中所采取的實(shí)際行動(dòng)和教學(xué)技巧，教學(xué)觀念指教師的教育教學(xué)理念、看法或認(rèn)識(shí)。在本文中，教學(xué)行為主要包括教姿教態(tài)、板書設(shè)計(jì)、生詞教學(xué)與課堂互動(dòng)等方面，教學(xué)觀念指向教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生主體和語篇研讀等方面。

1. 教學(xué)行為改進(jìn)

首先，三名教師的教姿教態(tài)與板書設(shè)計(jì)有了很大改進(jìn)，其中C的變化最大。他在第一次反思中寫道：“第一次上課我全程杵在講臺(tái)旁邊，一動(dòng)不動(dòng)，像棵松樹似的。”有本科生反饋道：“我沒有看到C的身體舒展度。當(dāng)教師站在講臺(tái)上，他的每一個(gè)細(xì)節(jié)都會(huì)被放大，如果有一些適當(dāng)?shù)闹w動(dòng)作會(huì)增加互動(dòng)感?！敝笇?dǎo)教師也多次強(qiáng)調(diào)：“講課要面對(duì)學(xué)生，不能總看教學(xué)課件，課件不是學(xué)習(xí)內(nèi)容。”

通過與其他兩位上課教師進(jìn)行對(duì)比，C還發(fā)現(xiàn)自己的板書能力十分“薄弱”。

第一次上課，我暴露了很多問題，這些問題不通過親身實(shí)踐與集體研討根本察覺不到。比如，我在黑板上只寫了自己的名字，毫無設(shè)計(jì)可言，我也不知道寫什么好，太薄弱了。（C第一次反思）

經(jīng)過自我反思和聽取他者建議，C的教姿教態(tài)和板書設(shè)計(jì)越來越好。第三輪同課異構(gòu)結(jié)束后，他的“表現(xiàn)與進(jìn)步”得到了共同體成員的一致認(rèn)可。在教學(xué)反思中，C也獲得了自我認(rèn)可，覺得“這次講課很流暢，有行動(dòng)區(qū)域，也有意識(shí)地展現(xiàn)了設(shè)計(jì)過的板書”。

C的表現(xiàn)與進(jìn)步讓我吃驚！這次跟上一次比絕對(duì)是質(zhì)變。板書、行動(dòng)區(qū)域、教師話語與提問方式等很多方面都有很大進(jìn)步。（第三次議課）

其次，使用多種方法教授生詞。在第一輪活動(dòng)中，三名教師均未涉及生詞教學(xué)。A意識(shí)到此問題后，改進(jìn)效果最明顯。在后兩次課中，她分別采用簡(jiǎn)筆畫和母語翻譯等方法滲透詞匯教學(xué)（見課堂片段1），形象逼真的簡(jiǎn)筆畫能夠幫助學(xué)生更快、更準(zhǔn)地理解詞義。共同體一位成員解釋說：“我們不是本族語者，有時(shí)很難用英語表達(dá)，簡(jiǎn)筆畫更直觀、易懂。”

【課堂片段1】

A: She said that the film critic wanted to make his lecture interesting. We can say,the question serves as a “hook” to attract the attention of readers (畫簡(jiǎn)筆畫). We call it “鉤子” in Chinese and it is a metaphor for “引子”.

最后，課堂互動(dòng)有了明顯改進(jìn)。第一輪上課時(shí)，三名教師均通過“拋問題”創(chuàng)設(shè)互動(dòng)效果。有共同體成員指出：“雖然創(chuàng)造了互動(dòng)機(jī)會(huì)，但是沒有營造出互動(dòng)氛圍，是假交際?！笔艽藛l(fā)，他們嘗試改進(jìn)課堂互動(dòng)方式。例如，A不再局限于一對(duì)一或面向全體拋問題，而是設(shè)計(jì)很多生生、師生互動(dòng)的討論活動(dòng)。圖2是一項(xiàng)討論活動(dòng)，首先學(xué)生自由結(jié)對(duì)討論，然后部分學(xué)生分享觀點(diǎn)，教師邀請(qǐng)其他學(xué)生反饋，很好地體現(xiàn)了生生互動(dòng)。

圖2 課堂討論活動(dòng)

第二輪上課時(shí)，教師B用簡(jiǎn)單易懂的話語還原真實(shí)的互動(dòng)（見課堂片段2）。

【課堂片段2】

B: What else? Okay, Tom and Jerry. Tom or Jerry? Tom, please.

S1: …

B: Yeah. Science fiction?

S2: …

B: What else? Okay, this time, Jerry.

S2: …

B: Oh! Romance. You also like romance movies!

教師C利用其口語優(yōu)勢(shì)，基于學(xué)習(xí)活動(dòng)使用很多簡(jiǎn)短生動(dòng)的話語強(qiáng)化師生聯(lián)動(dòng)，課堂片段3來自其第三輪上課。

【課堂片段3】

C: I mean you’re going to have three minutes to go through the article. Right? And try to figure out what elements are mentioned in it.

Ss: …

C: OK, go ahead. Come on. All right, are you done?

Ss: …

C: So could you list the elements that are mentioned in the lecture?

S1: …

C: Yeah, there are three elements.

三輪活動(dòng)之后，三名教師的教學(xué)行為發(fā)生了明顯改進(jìn)。具體而言，他們有意識(shí)地?cái)U(kuò)大了上課的行動(dòng)區(qū)域，備課時(shí)精心設(shè)計(jì)板書并在課堂上有所展示，閱讀教學(xué)重視生詞學(xué)習(xí)，并以淺顯易懂的方式講解詞匯。

2. 教師觀念發(fā)展

其一，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)有了更清晰的概念與認(rèn)知。C從零起點(diǎn)開始學(xué)習(xí)教英語，講臺(tái)對(duì)他來說是全然陌生的領(lǐng)地。他原以為上課就是“把準(zhǔn)備好的內(nèi)容講完”，但涉及具體課型，他沒有任何思路，坦言“沒有導(dǎo)入和讀前活動(dòng)的概念”。經(jīng)過持續(xù)參與和反復(fù)實(shí)踐以及聽取其他師生的建議，C很快搭建起了閱讀課的教學(xué)思路。

第一輪活動(dòng)后，我發(fā)現(xiàn)我的教學(xué)設(shè)計(jì)沒有條理。當(dāng)時(shí)，我對(duì)怎么導(dǎo)入、導(dǎo)入時(shí)長(zhǎng)以及pre-reading和while-reading等環(huán)節(jié)通常有哪些活動(dòng)沒有任何概念。到了第三輪，我一看到閱讀語篇的標(biāo)題，腦海里（就）迅速閃現(xiàn)一個(gè)大致的上課框架。（訪談C）

其二，開始重視學(xué)生的主體地位。C開始時(shí)只關(guān)注自己的教學(xué)任務(wù)能否完成，意識(shí)到這一問題后他嘗試從學(xué)生視角設(shè)計(jì)活動(dòng)，愈加重視學(xué)生在課堂中的主體地位。

我應(yīng)該多給學(xué)生開口的機(jī)會(huì)，畢竟教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)是要讓學(xué)生參與（的）。所以，教師話語不能太多，好的課堂應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與的積極性和開口說英語的意愿。（C第二次反思）

跟C一樣，A也發(fā)現(xiàn)自己的講授方法不符合學(xué)生的認(rèn)知水平，沒能從學(xué)生角度設(shè)計(jì)活動(dòng)。受訪時(shí)，她說：“最開始我嘗試了各種方法幫助學(xué)生理解生詞，但是那些方法跟學(xué)生的水平不搭，最終效果不盡如人意?！蓖n異構(gòu)活動(dòng)幫助A更清晰地發(fā)現(xiàn)自己在落實(shí)學(xué)生主體觀方面還存在不足。B也深有同感：“備課沒有考慮學(xué)情，因而很多問題缺乏有效性，更談不上培養(yǎng)學(xué)生的批判（性）思維，但是通過參與同課異構(gòu)，親身實(shí)踐與同伴指點(diǎn)給予了我改進(jìn)的方向?！?/p>

其三，更加重視語篇研讀并能有效解析語篇結(jié)構(gòu)。語篇研讀是教師合理設(shè)計(jì)活動(dòng)與高效開展教學(xué)的重要基礎(chǔ)，也是教師落實(shí)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要前提（教育部，2020）。通過三輪同課異構(gòu)活動(dòng)，三名教師對(duì)語篇分析有了新認(rèn)識(shí)，其語篇研讀能力有了明顯提高。第一輪活動(dòng)時(shí)，他們側(cè)重分析主題句。A和C照搬教材中的問題，B歸納了一些觀點(diǎn)，但屬淺層分析：“可能是我對(duì)語篇的理解不夠深入，不知道如何分析語篇。”第二輪活動(dòng)時(shí)，三人有了語篇研讀意識(shí)，但不夠深入。指導(dǎo)教師提醒：“帶學(xué)生走近語篇，首先要讓學(xué)生了解主題和語篇類型，基于語篇類型準(zhǔn)確把脈語篇結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)及其主題意義等?！弊詈笠惠喩险n時(shí)，三名教師的語篇解讀有了質(zhì)的變化。B善于挖掘語篇的深層含義，在講到災(zāi)難逃生的閱讀語篇時(shí)，通過問題鏈分析災(zāi)害來臨時(shí)教師讓學(xué)生先逃離的原因，并探究掌握逃生知識(shí)的必要性。A善用多模態(tài)分析語篇，她先用倒金字塔結(jié)構(gòu)創(chuàng)造性地解析新聞?wù)Z篇的結(jié)構(gòu)。如圖3所示，新聞?wù)Z篇形同一個(gè)三層的倒金字塔：導(dǎo)語位于上層，占空間最大，傳遞最重要信息；中間層是新聞的主體部分，包含一些具體細(xì)節(jié)；次要信息置于底層。

圖3 倒金字塔形的新聞?wù)Z篇結(jié)構(gòu)

此外，A還借助表格對(duì)比應(yīng)對(duì)地震的不同舉措與行為（見表3），幫助學(xué)生梳理事件發(fā)展脈絡(luò)，其語篇解讀從依賴課本照搬照抄發(fā)展為獨(dú)立思考并能深度分析。

C也逐漸有了語篇研讀的意識(shí)，優(yōu)化重組了教材提供的問題，巧用“WH問題鏈”層層推進(jìn)，系統(tǒng)梳理新聞事件的全過程。

三名職前教師通過參與三輪同課異構(gòu)活動(dòng)，其教學(xué)觀念發(fā)展主要涉及教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生主體和語篇研讀等方面。但因自身基礎(chǔ)不同，各自獲得的發(fā)展程度不盡相同。A接受過系統(tǒng)的師范生訓(xùn)練，能準(zhǔn)確把握并消化共同體成員的建議，對(duì)自身優(yōu)勢(shì)有明確的認(rèn)知，且在教學(xué)中充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，因而改進(jìn)較為明顯。B也受過師范生訓(xùn)練，能夠把共同體成員提出的教學(xué)建議延展到需要改進(jìn)的其他方面。C此前從未接觸過試講，從零開始學(xué)習(xí)教學(xué)技能，每次面對(duì)信息量龐大的教學(xué)點(diǎn)評(píng)，他需要花很多的時(shí)間琢磨、消化，最終融入自己的教學(xué)實(shí)踐，因此他進(jìn)步最大。

五、結(jié)論與啟示

本文追溯了三輪共計(jì)九節(jié)次同課異構(gòu)活動(dòng)的演化發(fā)展過程及其對(duì)三名職前英語教師教學(xué)能力發(fā)展的影響作用。研究得出兩個(gè)結(jié)論：

第一，同課異構(gòu)活動(dòng)系統(tǒng)諸要素相互作用，協(xié)同發(fā)展。其中，教師主體能動(dòng)性、客體驅(qū)動(dòng)力、工具中介作用與共同體支持共同構(gòu)成活動(dòng)持續(xù)推進(jìn)與不斷演化發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

第二，通過參與三輪同課異構(gòu)活動(dòng)，職前教師教學(xué)能力發(fā)展體現(xiàn)在教學(xué)行為和教學(xué)觀念兩大方面。前者包括教姿教態(tài)、板書設(shè)計(jì)、生詞教學(xué)與課堂互動(dòng)等，后者主要涉及教學(xué)設(shè)計(jì)觀、學(xué)生主體觀和語篇研讀觀?？傊?，同課異構(gòu)活動(dòng)為參與教師提供了多向交流、深度研磨、反思學(xué)習(xí)與協(xié)同建構(gòu)的平臺(tái)，是教師開展教學(xué)研討與專業(yè)能力進(jìn)階的有效途徑。

以上發(fā)現(xiàn)為新課程背景下改進(jìn)職前英語教師教育與在職英語教師專業(yè)發(fā)展提供參考與借鑒。加強(qiáng)職前教師教育與發(fā)展研究進(jìn)而提升其教學(xué)能力是我國當(dāng)前教師教育的重要任務(wù)。一方面，亟需廣大教師教育者與專業(yè)研究者會(huì)同職前教師積極探索和創(chuàng)新教學(xué)能力發(fā)展的實(shí)踐路徑；另一方面，一線教師當(dāng)以自我為發(fā)展資源，合作開展同課異構(gòu)等研磨活動(dòng)，這是其專業(yè)發(fā)展的不竭源泉。