施美彬 馬懿寧

（1.北京師范大學(xué)未來教育學(xué)院,廣東 珠海 519087; 2.廣東省教育研究院,廣東 廣州 510035;3.中山紀(jì)念中學(xué),廣東 中山 528454）

一、引言

1.高中地理開展跨學(xué)科項目式教學(xué)的必要性

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》指出，高中教學(xué)要致力于提升學(xué)生綜合素質(zhì)，著力發(fā)展核心素養(yǎng)，使學(xué)生具有理想信念和社會責(zé)任感，具有科學(xué)文化素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)能力，具有自主發(fā)展能力和溝通合作能力；教學(xué)內(nèi)容的選取要有關(guān)聯(lián)性，關(guān)注學(xué)科間的整合和聯(lián)系。[1]跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)性的教學(xué)方式，教師將學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)項目化，指導(dǎo)學(xué)生基于事實情境提出問題，并利用相關(guān)知識與信息資料開展研究、設(shè)計和實踐操作，最終解決問題并展示和分享項目成果。[2]在高中地理教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生從主題入手進行研學(xué)，打破知識的學(xué)科邊界，運用多學(xué)科知識解決問題，促進知識的深度融合，形成對大概念的理解。這種教與學(xué)的方式，有助于發(fā)揮高中地理學(xué)科實踐育人價值，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

2.高中地理開展跨學(xué)科項目式研學(xué)的可行性

研學(xué)旅行以全面落實立德樹人根本任務(wù)為宗旨，以真實問題情境作為學(xué)生素養(yǎng)培育的課程內(nèi)容，以引導(dǎo)探究和合作學(xué)習(xí)作為課程教學(xué)方式，以培養(yǎng)思維品質(zhì)作為重要的課程目標(biāo)，最終使學(xué)生具有實現(xiàn)價值認(rèn)同、實踐內(nèi)化、身心健康等的意識和能力。[3]對比研學(xué)與跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)的特點，發(fā)現(xiàn)二者有很強的共通之處，如圖1所示。研學(xué)為項目式學(xué)習(xí)提供場域，創(chuàng)設(shè)真實的情境；項目式學(xué)習(xí)為研學(xué)設(shè)計提供模式支撐。[4]因此，對高中地理老師而言，以研學(xué)形式開展跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)具有較強的可行性。

圖1 跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)與研學(xué)特點對比

3.高中地理開展跨學(xué)科項目式教學(xué)存在的主要問題

《普通高中地理課程方案（2017年版2020年修訂）》中提出，要注重對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行評價，提高普通高中地理課程實施水平。本文通過對600多名一線高中地理教師跨學(xué)科項目式教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查，了解到：“學(xué)生對于不同學(xué)科知識的提取不夠全面，難以進行多維度的評價”是目前開展跨學(xué)科項目式教學(xué)實施過程中存在的較大問題，而“設(shè)計跨學(xué)科教學(xué)的多元評價”則是高中地理教師在設(shè)計過程中遇到的較大挑戰(zhàn)。

因此，有必要設(shè)計切實可行的跨學(xué)科項目式教學(xué)評價指標(biāo)，對高中地理跨學(xué)科項目式活動開展過程進行全過程評價，以此驗證活動效果，并通過評價找出提升學(xué)生能力的落腳點，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。

二、高中地理跨學(xué)科項目式教學(xué)評價指標(biāo)建構(gòu)

1.高中地理跨學(xué)科項目式教學(xué)評價原則

(1)評價主體要多元

評價主體可以是學(xué)生、教師和專家。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，可以進行自評和互評。自評有利于學(xué)生反思和調(diào)整，互評幫助學(xué)生獲得同伴反饋。教師既是觀察者，也是活動指導(dǎo)者，對項目目標(biāo)較為明晰。教師的評價既能反映學(xué)生在活動中的表現(xiàn)水平，也能幫助學(xué)生找出改進的落腳點。專家對項目主題有較科學(xué)專業(yè)的認(rèn)識。專家評價可以激發(fā)學(xué)生的探究興趣。另外，評價主體也可以是家長、社會群體等。

(2)評價內(nèi)容要全面

評價內(nèi)容既要包括對地理學(xué)科知識、能力和情感的評價，也要包括對核心素養(yǎng)水平的評價。在跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要運用地理和其他學(xué)科的概念、原理、技能、方法和思維來解決真實的問題。因此既要對學(xué)生知識掌握程度進行評價，也要對項目開展過程中學(xué)生使用的方法和形成的價值觀進行評價。評價的描述要清晰，為不同能力水平的學(xué)生提供不同層次的發(fā)展目標(biāo)。[5]

(3)評價要貫穿全過程

評價不能只針對項目成果本身，要貫穿活動的全過程，注重過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合。過程性評價是教師對學(xué)生在項目規(guī)劃、設(shè)計、實施和評價過程的表現(xiàn)開展的及時評價。終結(jié)性評價是在活動結(jié)束時，不同主體對活動過程中學(xué)生的表現(xiàn)和成果進行的評價。同時，也要注意以動態(tài)發(fā)展的視角關(guān)注學(xué)生的成長。

2.高中地理跨學(xué)科項目式教學(xué)評價指標(biāo)構(gòu)建

(1)根據(jù)活動開展的階段劃分評價的環(huán)節(jié)

以研學(xué)的形式開展跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)，包含研學(xué)前、研學(xué)中、研學(xué)后三個過程。研學(xué)前，根據(jù)研學(xué)地點和主題，學(xué)生進行必要的知識學(xué)習(xí)和資料調(diào)查。研學(xué)中，學(xué)生圍繞主題開展合作、解決問題。研學(xué)后，學(xué)生回顧活動過程，進行成果匯報。因此，評價可以分為“發(fā)現(xiàn)問題—解決問題—成果匯報”三個階段。

(2)圍繞目標(biāo)設(shè)計具體的評價維度，并根據(jù)評價環(huán)節(jié)進行維度聚類

跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生的主動探究，體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。本研究根據(jù)“發(fā)現(xiàn)問題”和“提出問題”的思路，提出“識別問題”和“設(shè)計方案”兩個評價維度。項目開展過程注重培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維，能夠運用證據(jù)展開論證，提出“搜集資料”的評價維度。項目面向真實情境，注重核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，提出“實踐能力”維度。項目重視學(xué)生間的合作，提出“合作精神”維度。中國工程院院士鐘南山認(rèn)為當(dāng)前中國科學(xué)教育應(yīng)當(dāng)樹立IMH（I即Innovation，創(chuàng)新；M即Sense of Mission，使命感；H即Humanity，人文）體系。[6]在開展跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)中，可以據(jù)此設(shè)定“作為地球公民對保護地球的責(zé)任感（M）和人文關(guān)懷（H），有克服困難的勇氣和方法且能夠提出有創(chuàng)新性（I）的想法”的目標(biāo)，由此提出“創(chuàng)新意識”和“社會責(zé)任感”兩個評價維度。項目需要產(chǎn)生可見的產(chǎn)品并向公眾展示，提出“成果提煉”和“語言表達”兩個評價維度。項目開展是為了培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生后續(xù)發(fā)展，注重從活動中吸取經(jīng)驗，提出“總結(jié)反思”的評價維度。根據(jù)三個階段的不同重點，將十個維度進行聚類。

(3)根據(jù)活動主題，描述評價指標(biāo)下學(xué)生的行為表現(xiàn)

行為表現(xiàn)描述要清晰，根據(jù)活動主題，具體描述評價維度下學(xué)生在項目中的表現(xiàn)，使評價有更好的抓手。以“如何應(yīng)對全球氣候變化”為例，“三階段十維度”的評價指標(biāo)體系具體如表1所示。

表1 “三階段十維度”評價指標(biāo)體系

三、高中地理跨學(xué)科項目式教學(xué)評價實踐及啟示

為深化地理課程改革，提升中學(xué)地理教師研學(xué)實踐課程設(shè)計能力，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)，落實立德樹人根本任務(wù)。2023年7月，廣東省中學(xué)地理研學(xué)實踐成果交流活動在佛山市順德區(qū)舉行。高中組活動主題為“人類命運共同體意識下，應(yīng)對全球氣候變化行動”，研學(xué)地點為順德智谷公園、新能源科技小鎮(zhèn)展覽館和大自然家居總部?；顒臃纸處熃M和學(xué)生組。教師組每組4～5人，任務(wù)為設(shè)計課程方案。學(xué)生組每組4～5名學(xué)生和1名指導(dǎo)老師，任務(wù)為根據(jù)主題開展實踐。

本次活動進行了評價實踐，分別對參賽教師、指導(dǎo)教師及參賽學(xué)生進行了問卷調(diào)查。每個維度設(shè)為1～10分，分值越高，代表被調(diào)查人員該維度的行為表現(xiàn)越好。具體評價數(shù)據(jù)如表2所示。

表2 “人類命運共同體意識下，應(yīng)對全球氣候變化行動”評價數(shù)據(jù)

參賽教師作為設(shè)計者，指導(dǎo)教師作為觀察者和指導(dǎo)者，參賽學(xué)生作為參與者。將三組數(shù)據(jù)進行對比分析，既是對活動的反饋，也能為后續(xù)活動開展提供一定的借鑒。得到結(jié)論如下。

一是明確出發(fā)點，培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)。師生對于活動總體評價都較高，說明師生普遍認(rèn)為跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)活動的開展更能提升個人綜合素質(zhì)和實踐能力。在活動開展過程中，學(xué)生不同于傳統(tǒng)課堂的表現(xiàn)，符合師生的共同期待。參賽教師和帶隊老師對“合作精神”打分最高，說明活動能給學(xué)生提供合作探究的著力點。

二是理解沖突點，強調(diào)活動的育人價值。師生打分排序中有明顯差異的兩項是“社會責(zé)任感”和“總結(jié)反思”，這兩項指標(biāo)無法進行肉眼觀察，學(xué)生打分較高，說明面對真實的社會情境，更能讓學(xué)生發(fā)揮自身價值。一次活動對學(xué)生的影響不是瞬時的，它會對學(xué)生造成較長遠(yuǎn)的影響。

三是抓好著力點，實現(xiàn)全過程育人。在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、成果匯報三個階段中，參賽教師和帶隊教師對于解決問題部分評分較高。這說明過程的設(shè)計比較細(xì)致，在實踐中培養(yǎng)了學(xué)生的能力，但今后也要注重發(fā)現(xiàn)問題、成果匯報兩部分內(nèi)容，實現(xiàn)全過程育人。

四是找準(zhǔn)落腳點，體現(xiàn)學(xué)生主體地位。學(xué)生在“設(shè)計方案”和“創(chuàng)新意識”維度打分相對較低，因此，今后可以增加活動的開放性，同時在活動過程中要更放手，突出學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生的創(chuàng)造性。

五是把握著重點，培養(yǎng)學(xué)生研究和表達能力。參賽教師在“搜集資料”和“成果提煉”兩方面打分也較低，因此，在實操中要強化對學(xué)生研究素養(yǎng)的培養(yǎng)?！罢Z言表達”維度學(xué)生評分較低，說明平時需要多給學(xué)生訓(xùn)練的機會。

四、討論

跨學(xué)科項目式教學(xué)評價的開展，能更好地檢測高中地理跨學(xué)科項目式主題研學(xué)開展的效果，通過評價數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)項目開展過程中存在的問題，找準(zhǔn)后續(xù)教學(xué)實踐的方向。由于比賽的特殊性，本次實踐主要以量化評價為主，但平時活動中，還應(yīng)該輔以質(zhì)性訪談等，以更好地了解學(xué)生學(xué)習(xí)的成效。同時，“三階段十維度”評價指標(biāo)體系的建構(gòu)，并沒有確定每個維度的權(quán)重，無法區(qū)別重點維度，后續(xù)研究中需要對各個維度確定權(quán)重。為了更好呈現(xiàn)出不同學(xué)生的表現(xiàn)，還可以根據(jù)SOLO理論，對各個維度進行不同水平的描述，更便于學(xué)生了解自己所處的水平和努力提升的方向。