阮琳燕 曹婧筠 趙宇軒 侯軼男

摘要? 校本課程存在“人本中心”和“知識(shí)中心”的價(jià)值理性價(jià)值取向，以及“學(xué)校中心”的工具理性價(jià)值取向。研究發(fā)現(xiàn)，教師在校本課程開發(fā)和實(shí)施過程中所獲的課程權(quán)力具有周期性、差異性和復(fù)雜性，由教師校本課程權(quán)力“螺旋式迭代”的發(fā)展軌跡可以歸納出主導(dǎo)型、無為型、主動(dòng)型、抵抗型、被動(dòng)型和平庸型等權(quán)力實(shí)踐類型，并進(jìn)一步探討外因和內(nèi)因?qū)處熜１菊n程權(quán)力的夾擊。最終，以“知識(shí)中心”和“人本中心”課程價(jià)值取向的知識(shí)社會(huì)學(xué)為理論脈絡(luò)，勾勒小學(xué)校本課程價(jià)值取向與教師校本課程權(quán)力之間相互作用的平衡關(guān)系；透過社會(huì)學(xué)沖突論視角，解釋小學(xué)教師校本課程權(quán)力的螺旋式迭代狀態(tài)。

關(guān)鍵詞? 校本課程權(quán)力；校本課程價(jià)值取向；螺旋式迭代；平衡關(guān)系

課程改革至今，“生師雙主體”的概念已經(jīng)引起學(xué)界的重視，即不僅“以學(xué)生為中心”，也要“以教師為中心”。其中，教師課程權(quán)力是“以教師為中心”的表現(xiàn)方式和實(shí)現(xiàn)途徑之一，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要契機(jī)。本文以F小學(xué)二十年的校本課程為例，洞察其價(jià)值取向的本質(zhì)，并聚焦校本課程開發(fā)和實(shí)施過程中教師權(quán)力的發(fā)展軌跡、實(shí)踐類型和影響因素，進(jìn)而呈現(xiàn)該校校本課程價(jià)值取向與教師校本課程權(quán)力之間的關(guān)系。

一、校本課程開發(fā)與教師權(quán)力研究回顧

我國(guó)課程價(jià)值取向經(jīng)歷了“知識(shí)中心”和“人本中心”兩種課程價(jià)值取向，如鐘擺式循環(huán)發(fā)展，此長(zhǎng)彼消、互為交替[1]，呈現(xiàn)相互依存和作用的趨勢(shì)，而人文精神是課程價(jià)值取向的最終追求[2]。自2022年4月21日新課標(biāo)頒布以來，教師課程素養(yǎng)中對(duì)于知識(shí)本質(zhì)的要求引起了學(xué)界的關(guān)注。有學(xué)者提出以關(guān)系思維來處理課程困境，即傾向于個(gè)體與社會(huì)的動(dòng)態(tài)平衡，以個(gè)體發(fā)展為目標(biāo)且兼顧社會(huì)需要[3]。換言之，在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)思維下，教師課程權(quán)力是“一張龐大的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)且處于永恒的交錯(cuò)抵抗中”。為了實(shí)現(xiàn)教師課程權(quán)力，需要“經(jīng)歷從外在賦予到內(nèi)化自控、從刻板奉行到積極揚(yáng)棄、從拒斥反抗到正視沖突、從肆意用權(quán)到有序規(guī)訓(xùn)的過程”[4]。社會(huì)學(xué)視角對(duì)教師課程權(quán)力的分析可以分為課程強(qiáng)制權(quán)力、課程資本權(quán)力、課程整合權(quán)力三類，具有認(rèn)同價(jià)值、再生產(chǎn)價(jià)值、資本價(jià)值和倫理價(jià)值[5]。

學(xué)者普遍認(rèn)為，教師課程權(quán)力是國(guó)家法律和課程政策賦予教師的一種權(quán)威性力量，具有強(qiáng)制性、合法性和有效性，且存在一定的局限性。教師課程權(quán)力主要包括課程參與權(quán)、課程研究權(quán)、課程開發(fā)權(quán)、課程決策權(quán)、課程實(shí)施權(quán)、課程評(píng)價(jià)權(quán)，它們既是權(quán)力，也是職責(zé)和義務(wù)[6-9]。其中，是否具有決策權(quán)是教師是否真正擁有課程權(quán)力的體現(xiàn)[10]。但在實(shí)踐中，往往存在著教師權(quán)力的從眾、失衡、異化[11]；或者失衡、誤用、低效參與、主動(dòng)放棄[12]；亦或缺失與落空、迷失與失衡、扭曲與誤用[13]；以及教師對(duì)課程權(quán)力不認(rèn)同、部分認(rèn)同和虛假認(rèn)同等現(xiàn)象[14]。這既有教師自身專業(yè)和課程能力不足的內(nèi)部原因，也有學(xué)校管理者賦權(quán)不到位、培訓(xùn)缺乏針對(duì)性、管理機(jī)制無保證等外部原因[15]。

全球教育變革背景下，對(duì)教師課程權(quán)力的探討主要集中于校本課程開發(fā)方面[16]。趙虹元從校本課程開發(fā)的內(nèi)涵、內(nèi)容、理念三個(gè)角度探討了教師的課程權(quán)力，他認(rèn)為“從校本課程的內(nèi)涵來看，校本課程開發(fā)通常是由學(xué)校人員包括校長(zhǎng)、教師、學(xué)生及其家長(zhǎng)代表等學(xué)校共同體（主要是教師）來決策；從校本課程開發(fā)的內(nèi)容來看，課程選擇、課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充與課程拓展，都是以教師為主體進(jìn)行開發(fā)的活動(dòng)；從校本課程開發(fā)的理念來看，課程開發(fā)過程實(shí)質(zhì)上是一種變革過程，在這一過程中，教師同時(shí)是課程實(shí)施者和課程研究者”[17]。教師課程權(quán)力的發(fā)展是教育制度內(nèi)權(quán)力與資源重新調(diào)整和優(yōu)化配置的過程，是教育民主化進(jìn)程中教師權(quán)益的體現(xiàn)，不但有利于教師自我效能感的提升[18]，也有益于教師專業(yè)發(fā)展[19]，是教師主動(dòng)和直接參與專業(yè)決定過程和機(jī)制的內(nèi)在需求，更是教師通過把握學(xué)生的個(gè)體差異創(chuàng)生課程的契機(jī)[20] ，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面、和諧發(fā)展[21]。

綜上所述，國(guó)外學(xué)者對(duì)教師參與校本課程開發(fā)展開了較多實(shí)證研究[22]，而國(guó)內(nèi)關(guān)于課程價(jià)值取向和教師課程權(quán)力的研究多為思辨研究，存在王會(huì)亭指出的“‘學(xué)生立場(chǎng)‘缺位、研究視角窄化、實(shí)證研究匱乏、權(quán)力劃分空泛等不足”[23]。實(shí)證研究?jī)H有孫立超、孫麗影以哈爾濱市A幼兒園為例進(jìn)行幼兒教師課程權(quán)力研究的現(xiàn)狀分析[24]；姜琦對(duì)海南省澄邁縣的初中教師課程權(quán)力的研究[25]。

因此，盡可能收集學(xué)校管理者、普通教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等主體的一手資料并進(jìn)行個(gè)案的深度分析，揭示一所學(xué)校的校本課程價(jià)值取向，及其開發(fā)和實(shí)施過程中教師課程權(quán)力的特征（性質(zhì)），并深入闡釋其特征、影響因素和發(fā)展軌跡，是本文的立意之處。

二、研究方法

本研究運(yùn)用質(zhì)性研究中的個(gè)案研究法，在資料收集階段，訪談了1名校長(zhǎng)、17名教師和6名家長(zhǎng)，觀察了4節(jié)語(yǔ)文和4節(jié)校本課程（與思維和音樂相關(guān)），在資料分析階段，研究者運(yùn)用情境分析法在多種資料之間不斷相互印證、反思修正，厘清概念之間的關(guān)系，通過畫圖的方法幫助視覺呈現(xiàn)事物之間的關(guān)系，進(jìn)而回應(yīng)研究問題（見表1）。

三、校本課程價(jià)值取向的本質(zhì)

在外部和內(nèi)部因素的共同作用下，F(xiàn)小學(xué)校本課程價(jià)值取向具有“人本中心”和“知識(shí)中心”的價(jià)值理性，以及“學(xué)校中心”的工具理性[26]。

1.“人本中心”的校本課程價(jià)值取向

F小學(xué)的校本課程在開發(fā)階段，其課程內(nèi)容從學(xué)生中來，經(jīng)過教師的選擇和加工，生成校本教材。在校本課程的實(shí)施階段，強(qiáng)調(diào)“師生同構(gòu)”和“學(xué)生發(fā)聲”，教師創(chuàng)設(shè)情境并根據(jù)學(xué)生提問、回應(yīng)的情境進(jìn)行追問，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思維探索，既在教師教學(xué)計(jì)劃的情理之內(nèi)，又在教師教學(xué)安排的意料之外。研究者以同期觀察的四次校本課程和語(yǔ)文課作對(duì)比，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在校本課程中的總體發(fā)言次數(shù)普遍多于語(yǔ)文課。

該校本課程旨在為學(xué)生創(chuàng)設(shè)團(tuán)體探究的環(huán)境，從而提高學(xué)生的推理能力和發(fā)展創(chuàng)造力，促進(jìn)個(gè)人成長(zhǎng)和人際交往能力發(fā)展，進(jìn)而增進(jìn)對(duì)道德的理解。這種認(rèn)知傾向表明了典型的“人本中心”課程價(jià)值取向，傾向于以后現(xiàn)代思想為基礎(chǔ)的“批判模式”，強(qiáng)調(diào)個(gè)體反思和批判意識(shí)的培養(yǎng)。

2.“知識(shí)中心”的校本課程價(jià)值取向

課程改革背景下，教師推動(dòng)教學(xué)變革的意識(shí)正在被喚醒，在課程開發(fā)實(shí)踐中，教師與學(xué)生表現(xiàn)出更大的課程自主性，體現(xiàn)了教師課程價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變傾向，即既具有建構(gòu)主義“人本中心”的取向，也具有原有知識(shí)客觀性的“知識(shí)中心”傾向。

3.“學(xué)校中心”的校本課程價(jià)值取向

F小學(xué)將校本課程視為學(xué)校特色發(fā)展的工具和方式，以此為平臺(tái)整合發(fā)展資源，期望通過校本課程全方位地建構(gòu)學(xué)校文化、核心課程等，既凸顯學(xué)校的教育理念，也助推學(xué)校的品牌建設(shè)。因此，F(xiàn)小學(xué)的校本課程出現(xiàn)了“人本中心”和“知識(shí)中心”之外的第三種中心——“學(xué)校中心”。

與學(xué)校管理者的訪談中，他們極少提及對(duì)校本課程不理解或不置可否的家長(zhǎng)態(tài)度，這種“信息過濾”的行動(dòng)趨向也從側(cè)面反映出F小學(xué)校本課程具有“提高學(xué)校知名度，創(chuàng)建特色學(xué)?！钡摹皩W(xué)校中心”價(jià)值取向。

四、教師校本課程權(quán)力的發(fā)展軌跡、實(shí)踐類型和影響因素

1.教師校本課程權(quán)力的發(fā)展軌跡：周期性

F小學(xué)參與校本課程教師數(shù)量的變化體現(xiàn)的是校本課程的推廣程度，但本質(zhì)是學(xué)校管理者對(duì)教師校本課程權(quán)力的“放權(quán)”與“收權(quán)”。研究者將F小學(xué)二十年來教師校本課程權(quán)力的周期性發(fā)展劃分為六個(gè)階段，并依次對(duì)應(yīng)校本課程價(jià)值取向，每個(gè)階段的瓶頸亦是發(fā)展的契機(jī)。教師校本課程權(quán)力在學(xué)校管理者的布局之下，呈現(xiàn)出“螺旋式迭代”的發(fā)展軌跡（見表2）。

F小學(xué)教師校本課程權(quán)力的發(fā)展在第一任校長(zhǎng)時(shí)期一帆風(fēng)順，在第二任校長(zhǎng)上任之后，出現(xiàn)了大部分教師校本課程權(quán)力被收回的現(xiàn)象。但是，權(quán)力一旦被賦予，一些教師的課程自主意識(shí)一旦被喚醒，即使不在校本課程上有所體現(xiàn)，也會(huì)滲透于其學(xué)科課程理念。另外，當(dāng)?shù)谌涡ｉL(zhǎng)上任之后，賦予青年教師更多校本課程研究、開發(fā)、實(shí)施和整合的權(quán)力，教師校本課程權(quán)力的行使水平得到進(jìn)一步深化發(fā)展，體現(xiàn)了教師校本課程權(quán)力在歷經(jīng)“兩個(gè)否定”之后的“螺旋式迭代”。

2.教師校本課程權(quán)力的實(shí)踐類型：差異性

面對(duì)學(xué)校管理者對(duì)于教師校本課程權(quán)力的“收與放”，教師在校本課程開發(fā)與實(shí)施過程中，呈現(xiàn)出不同的權(quán)力獲得和行使?fàn)顟B(tài)，形成了不同的實(shí)踐類型。這種差異性主要體現(xiàn)在學(xué)校管理者、核心小組教師與普通教師之間，見表3。

（1）學(xué)校管理者

從獲得校本課程權(quán)力的時(shí)間來看，有意愿參加校本課程開發(fā)的學(xué)校管理者能夠更早地獲得校本課程研究、開發(fā)和實(shí)施的權(quán)力。從行使校本課程權(quán)力的程度來看，學(xué)校管理者擁有較大的課程內(nèi)容選擇權(quán)。F小學(xué)校本課程核心組的一些教師憑借自身良好的教學(xué)業(yè)務(wù)和校本課程中的良好表現(xiàn)成為學(xué)校某學(xué)科和校本課程研發(fā)團(tuán)隊(duì)的中層管理者，其話語(yǔ)權(quán)明顯高于普通教師，其實(shí)踐類型屬于“主導(dǎo)型”。此外，也有學(xué)校管理者對(duì)校本課程持消極態(tài)度，自始至終不過問、不參與校本課程的任何進(jìn)展，視為“無為型”。

（2）核心組教師

在F小學(xué)，有教師多次提及“核心組”，以指代長(zhǎng)時(shí)間或積極參與校本課程開發(fā)的教師。這說明核心組教師與普通教師的校本課程權(quán)力存在顯著差異，核心組教師的校本課程權(quán)力實(shí)踐類型屬于“主動(dòng)型”。這符合李學(xué)書提出的“精英教師”才能擁有校本課程權(quán)力的觀點(diǎn)[27]。

（3）普通教師

普通教師對(duì)待校本課程及核心組的態(tài)度可以分為否定、保留、中立和肯定四種，相對(duì)應(yīng)的教師校本課程權(quán)力實(shí)踐類型為“抵抗性、被動(dòng)型、中立型和主動(dòng)型”。自2011年F小學(xué)實(shí)行校本課程“一師一課”的教學(xué)安排后，所有從未參與過校本課程開發(fā)的教師均被分配或自主挑選一節(jié)課，獲得了校本課程研究、開發(fā)和實(shí)施的權(quán)力。教師需要根據(jù)已有教材和教師用書撰寫自己的教學(xué)方案，具有第二次選擇課程內(nèi)容的課程開發(fā)權(quán)力。積極參與的教師與消極參與的教師的校本課程權(quán)力差異巨大。從校本課程權(quán)力獲得的角度來看，積極參與的教師逐漸被學(xué)校管理者注意，進(jìn)而被選入核心組并被賦予更多校本課程研究和開發(fā)的權(quán)力。從校本課程權(quán)力行使的角度來說，積極參與的教師不僅行使了課程開發(fā)和課程實(shí)施權(quán)力，還會(huì)行使課程研究權(quán)力，從而提高教師專業(yè)能力[28]。相反，對(duì)校本課程不感興趣的教師較少發(fā)揮主動(dòng)性。

3.教師校本課程權(quán)力的影響因素：復(fù)雜性

由于教師校本課程權(quán)力的復(fù)雜性特征[29]，該校教師還面臨“有權(quán)難使”的權(quán)力困境，受到外部制約和內(nèi)部夾擊。本研究的外因是指“國(guó)家政府有關(guān)部門的支持、中小學(xué)校長(zhǎng)以及大學(xué)專家的合作、校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的作用，以及教師課程權(quán)力賦予與運(yùn)作機(jī)制的構(gòu)建等”[30]；內(nèi)因包括教師需要轉(zhuǎn)變對(duì)自身角色的認(rèn)識(shí)，即由課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)向課程建構(gòu)者。

（1）外部因素制約

①行政權(quán)力制約權(quán)力獲得。F小學(xué)為例。其一，該校前后三任校長(zhǎng)是影響教師校本課程權(quán)力的最直接因素；其二，學(xué)校的科層制權(quán)力關(guān)系是影響教師校本課程權(quán)力的間接因素，“校本課程開發(fā)的背后蘊(yùn)含著權(quán)力的較量”[31]，學(xué)校課程管理科層化則是導(dǎo)致課程權(quán)力異化的原因之一[32]。

②已有教學(xué)模式禁錮創(chuàng)新。裴老師是2012年加入校本課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)的新教師，當(dāng)她的某些想法與已有課程內(nèi)容有差異時(shí)，其課程設(shè)計(jì)思路會(huì)被中層管理者否定，只有在得到校長(zhǎng)直接支持的情況下才能繼續(xù)。

③學(xué)校支持條件影響成效。學(xué)校支持條件對(duì)教師課程權(quán)力的影響主要體現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)、時(shí)間、制度三個(gè)方面[33] 。從經(jīng)濟(jì)角度來看，F(xiàn)小學(xué)二十年的校本課程發(fā)展有一定的課題資金保障，但并非所有從事校本課程開發(fā)的教師都有精神鼓勵(lì)或經(jīng)濟(jì)回報(bào)。從時(shí)間角度看，自2001年F小學(xué)全校推行校本課程后，課程時(shí)間有所保障。2007年學(xué)校利用午休時(shí)間推出學(xué)本課程，把課堂還給學(xué)生，賦予學(xué)生更多的課程自主權(quán)，進(jìn)而教師在指導(dǎo)學(xué)生的過程中擁有更多校本課程權(quán)力。從制度角度來看，目前F小學(xué)校本課程教材雖然已經(jīng)出版，形成了比較完善的運(yùn)作體系，但是相應(yīng)的校本課程制度執(zhí)行不太到位。其中，校長(zhǎng)和管理層教師的課程權(quán)力占據(jù)主導(dǎo)地位，普通教師在校本課程的發(fā)展規(guī)劃中幾乎沒有話語(yǔ)權(quán)。對(duì)此，李洪修、胡凈悅提出必須明確教師的權(quán)限，將教師課程權(quán)力制度化，加強(qiáng)約束監(jiān)督機(jī)制[34]。

④專家指導(dǎo)脫離學(xué)校實(shí)踐。教師無法或很難根據(jù)專家的指導(dǎo)意見進(jìn)行課程開發(fā)，在一定程度上禁錮了教師的思維及其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的發(fā)揮。雖然專家指導(dǎo)與學(xué)校行政規(guī)定的結(jié)合在一定程度上為教師反思創(chuàng)造機(jī)會(huì)，但仍有“自上而下”的強(qiáng)制痕跡。

⑤評(píng)價(jià)體制打壓發(fā)展希望。教師所獲得和行使的校本課程權(quán)力在總體上呈不斷增加的趨勢(shì)，教師也逐漸認(rèn)可校本課程對(duì)于學(xué)生能力的意義。不過，一些教師仍然對(duì)該課程在應(yīng)試背景下的發(fā)展有所擔(dān)心，在無法滿足學(xué)業(yè)成績(jī)的需求下，他們對(duì)課程權(quán)力望而卻步。

⑥家長(zhǎng)褒貶不一，各有思量。F小學(xué)的校本課程開發(fā)歷程是教師、學(xué)生、家長(zhǎng)共同開發(fā)、互相合作的過程，但并不是所有的家長(zhǎng)都會(huì)主動(dòng)參與校本課程，且評(píng)價(jià)褒貶不一。

（2）內(nèi)部因素夾擊

課程權(quán)力的獲得和行使是教師專業(yè)能力發(fā)展的重要場(chǎng)域，校本課程為教師提供了“賦權(quán)增能”的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域和平臺(tái)[35] 。但若沒有相應(yīng)的專業(yè)能力支持，教師課程權(quán)力就只是“被權(quán)力”，難以發(fā)揮實(shí)際作用。課程權(quán)力是教師專業(yè)自主發(fā)展的必要保障，賦予教師課程權(quán)力，能夠滿足教師個(gè)人的發(fā)展需要[36]。

造成F小學(xué)教師校本課程權(quán)力差異化的內(nèi)部原因有兩個(gè)。其一，教師自身專業(yè)能力有限，無法意識(shí)到校本課程權(quán)力對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的意義，出現(xiàn)了“有權(quán)不爭(zhēng)”的“被權(quán)力”現(xiàn)象?！氨粰?quán)力”是指教師雖然獲得了校本課程的實(shí)施權(quán)力和教案編寫權(quán)力，但也只是“依葫蘆畫瓢”完成教學(xué)任務(wù)，其內(nèi)心并不認(rèn)可該課程，不僅“有權(quán)不爭(zhēng)”，甚至沒有意識(shí)到自己獲得了課程權(quán)力。

其二，教師專業(yè)能力有限——“有權(quán)不會(huì)用”。教師課程權(quán)力意識(shí)淡薄的根源是教師自身專業(yè)能力有限[37]。但導(dǎo)致教師課程權(quán)力意識(shí)淡薄的因素很多，一方面，教師沒有把專業(yè)發(fā)展看作自己的權(quán)力，另一方面，也沒有把專業(yè)發(fā)展視為自己的義務(wù)[38]。由于行政命令無法使教師在校本課程制度、經(jīng)費(fèi)等方面獲得長(zhǎng)期支持，因此他們?nèi)狈?nèi)生動(dòng)力。

五、校本課程價(jià)值取向與教師校本課程權(quán)力的平衡關(guān)系

1.價(jià)值理性與工具理性的內(nèi)在張力

F小學(xué)于國(guó)家綱要的框架內(nèi)，在校本課程中嘗試實(shí)現(xiàn)“人本中心”的課程價(jià)值取向，并逐漸延伸至基礎(chǔ)性課程和拓展型課程，力求在課程實(shí)施中注重學(xué)生的思維鍛煉、語(yǔ)言表達(dá)、認(rèn)識(shí)自我和全人發(fā)展，改變以往“知識(shí)中心”的課程取向，賦予教師更多的校本課程權(quán)力。同時(shí)，學(xué)校管理者（尤其是校長(zhǎng)）的意志在很大程度上決定了教師獲得校本課程權(quán)力的程度，教師的意志又決定了其行使校本課程權(quán)力的程度。

趙虹元集中論述了學(xué)校課程價(jià)值取向與教師課程權(quán)力之間的關(guān)系，認(rèn)為學(xué)校課程價(jià)值取向一方面指導(dǎo)著這些課程實(shí)踐，另一方面也集中體現(xiàn)了學(xué)校課程管理、實(shí)施和評(píng)價(jià)等活動(dòng)的理念[39]。教師能否獲得相關(guān)課程權(quán)力并有效運(yùn)用課程權(quán)力，與學(xué)校課程價(jià)值取向緊密相關(guān)。F小學(xué)堅(jiān)持“人本中心”的校本課程價(jià)值取向，遵循社會(huì)實(shí)在論的知識(shí)觀，課程知識(shí)既有教師設(shè)定，又有生師互構(gòu)生成，教師在校本課程中的角色逐漸走向“知識(shí)生成者”，是一種開放、動(dòng)態(tài)、靈活和發(fā)展的課程理念，也是一種教師課程創(chuàng)設(shè)權(quán)力、教師執(zhí)行權(quán)力和師生共同參與的權(quán)力[40]。

但是，“人本中心”的課程價(jià)值轉(zhuǎn)向并非朝夕之功，與“知識(shí)中心”的相融也不可能一蹴而就，而是經(jīng)過了漫長(zhǎng)的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴。

文藝復(fù)興以來，實(shí)證主義傳統(tǒng)一直將“二分法”作為劃分知識(shí)類型的標(biāo)準(zhǔn)，知識(shí)被分為科學(xué)知識(shí)和社會(huì)人文知識(shí)。18世紀(jì)，赫伯特·斯賓塞關(guān)于“什么知識(shí)最有價(jià)值”的研究使得科學(xué)知識(shí)成為課程知識(shí)的核心，奠定了“知識(shí)中心”的課程價(jià)值取向。19世紀(jì)，卡爾·波普爾運(yùn)用“證偽法”動(dòng)搖了科學(xué)知識(shí)絕對(duì)神圣的“真理”地位。在馬克斯·韋伯于第二次工業(yè)革命晚期系統(tǒng)總結(jié)了組織科學(xué)管理的方式，提出科層制是組織理想類型的背景下，人作為生產(chǎn)中的一個(gè)環(huán)節(jié)被逐步異化，個(gè)人行動(dòng)層面所追求的價(jià)值理性逐漸被工具理性所取代。20世紀(jì)初，馬克斯·舍勒和卡爾·曼漢姆有關(guān)知識(shí)的討論正式確立了知識(shí)社會(huì)學(xué)的學(xué)科地位，除了科學(xué)知識(shí)，人文知識(shí)和日常知識(shí)也開始成為研究知識(shí)的類型。直至20世紀(jì)中葉，阿爾弗雷德·舒茨論述日常生活知識(shí)對(duì)社會(huì)研究的重要意義，羅伯特·默頓提出中觀層面的分析范式，彼得·伯格和托馬斯·盧克曼對(duì)日常知識(shí)的重視，以及法蘭克福學(xué)派的第二代代表人物尤爾根·哈貝馬斯對(duì)日常知識(shí)的關(guān)注，才凸顯了生活世界中“人的價(jià)值”，標(biāo)志著經(jīng)典知識(shí)社會(huì)學(xué)向知識(shí)社會(huì)學(xué)的過渡。此后，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的興起開始質(zhì)疑自然科學(xué)知識(shí)的“中立”身份，指出任何科學(xué)知識(shí)都是在一定社會(huì)條件和利益集團(tuán)下展開的研究，具有意識(shí)形態(tài)和政治立場(chǎng)[41]。自然科學(xué)知識(shí)也是不確定的和相對(duì)的。知識(shí)與社會(huì)的關(guān)系從卡爾·馬克思提出的一唯決定論走向互動(dòng)建構(gòu)理論。隨著對(duì)“知識(shí)和人”的認(rèn)識(shí)不斷發(fā)展，以結(jié)構(gòu)主義為代表的學(xué)科中心的課程體系遭到質(zhì)疑，人們的價(jià)值理性日漸回歸，勞倫斯·斯騰豪斯提出課程主體價(jià)值回歸的“過程模式”。此后，“課程學(xué)家威廉·派納等從現(xiàn)象學(xué)、存在主義等視角關(guān)注課程主體的價(jià)值”[42]

就校本課程而言，F(xiàn)小學(xué)丁校長(zhǎng)根據(jù)對(duì)“人”和學(xué)校發(fā)展的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，確定了校本課程價(jià)值取向，并逐步賦予教師相應(yīng)的校本課程權(quán)力。雖然“人本中心”“知識(shí)中心”的價(jià)值理性課程取向和“學(xué)校中心”的工具理性價(jià)值取向之間存在張力，但是教師在行使校本課程權(quán)力的同時(shí)，也在進(jìn)一步鞏固“三種中心”的價(jià)值取向，建構(gòu)了相互作用的平衡關(guān)系。

2.教師校本課程權(quán)力的螺旋式迭代

社會(huì)學(xué)沖突學(xué)派的觀點(diǎn)認(rèn)為，組織中的沖突和矛盾是促進(jìn)組織發(fā)展的基本動(dòng)因。王一軍從社會(huì)學(xué)沖突論的視角來分析校本課程開發(fā)活動(dòng)中各種要素之間的關(guān)系，他認(rèn)為，它們之間具有一種基本的沖突關(guān)系[43] 。因此，F(xiàn)小學(xué)教師校本課程權(quán)力“發(fā)展—停滯—再發(fā)展”的過程屬于正?，F(xiàn)象，適當(dāng)?shù)膹埩Ψ炊欣趯?shí)現(xiàn)課程自身品質(zhì)和教師校本課程權(quán)力的提升。

此外，普通教師和學(xué)校管理者其實(shí)都受到課程政策或上級(jí)教育行政部門權(quán)力的制約。丁校長(zhǎng)曾經(jīng)“違反”課程設(shè)置規(guī)定，堅(jiān)持在全校正式課程中推廣校本課程；一些教師在課程設(shè)計(jì)中敢于提出自己的思路等，都是沖突的表現(xiàn)。也正是這些沖突，尤其是學(xué)校管理者賦權(quán)與教師課程權(quán)力之間的沖突，以及專家與普通教師在理論和實(shí)踐層面的沖突，能夠讓F小學(xué)教師在校本課程的發(fā)展中不斷反思自己的課程設(shè)計(jì)，并尋求改變，最終促進(jìn)其校本課程權(quán)力的螺旋式迭代。

F小學(xué)的校本課程具有“人本中心”“知識(shí)中心”和“學(xué)校中心”的價(jià)值取向，同時(shí)具有價(jià)值理性和工具理性。在這“三個(gè)中心”的內(nèi)在張力作用下，盡管教師校本課程權(quán)力呈現(xiàn)發(fā)展軌跡周期性、實(shí)踐類型差異性和影響因素復(fù)雜性等特征，但是最終仍然促進(jìn)了教師校本課程權(quán)力的螺旋式迭代，校本課程價(jià)值取向與教師校本課程權(quán)力之間是一種相互作用的平衡關(guān)系（如圖1）。

參考文獻(xiàn)

[1] 王春燕. 從知識(shí)到意義：課程價(jià)值取向重心的必要轉(zhuǎn)移——20世紀(jì)西方哲學(xué)觀轉(zhuǎn)變帶給我們的啟示[J]. 內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2005，18（09）：1-4.

[2]劉志軍. 課程價(jià)值取向的時(shí)代走向[J]. 教育理論與實(shí)踐，2004，24（10）：46-49.

[3] 喻慶明. 論關(guān)系思維視閾下的課程價(jià)值取向[D]. 重慶：西南大學(xué)，2011.

[4] 李洪修， 李哨兵. 關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中教師課程權(quán)力的特征及其實(shí)現(xiàn)[J]. 教育研究，2017，38（08）：137-142.

[5] 李洪修. 教師課程權(quán)力的社會(huì)學(xué)分析[J]. 社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線，2016（06）：235-242.

[6] 劉永林. 論中小學(xué)教師的課程權(quán)力與制度保障[J]. 課程·教材·教法，2005，25（06）：13-16.

[7][19][29][40] 李學(xué)書. 教師課程權(quán)力的本質(zhì)、特征及其來源[J]. 全球教育展望，2010，39（10）：20-24.

[8] 任娟，袁頂國(guó). 教師課程權(quán)力實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)困境與保障機(jī)制研究[J]. 基礎(chǔ)教育，2010，7（09）：46-50.

[9] 王威， 溫恒福. 論新課程背景下教師課程權(quán)力與賦予策略[J]. 教育探索，2012（05）：26-27.

[10] 謝麗麗. 教育權(quán)力視野下的校本課程決策研究[D]. 上海：上海師范大學(xué)，2011.

[11] 張文桂. 課程改革中教師課程權(quán)力的虛置與改進(jìn)[J]. 教育探索，2011（06）：33-34.

[12]周正. 教師課程權(quán)力研究的回顧與反思[J]. 教師教育研究，2008（03）：17-21.

[13][32][37] 容翠. 教師課程權(quán)力運(yùn)行的困境及其救贖[J]. 教育理論與實(shí)踐，2017，37（02）：28-30.

[14] 孫小華， 初穎. 認(rèn)同理論視野下的教師課程權(quán)力[J]. 中小學(xué)教師培訓(xùn)，2016（12）：42-46.

[15] 曹二磊， 張立昌. 我國(guó)中小學(xué)教師課程權(quán)力問題研究[J]. 當(dāng)代教育與文化，2015，7（01）：67-71.

[16] Skilbeck，M.School-based Curriculum Development. In The Roots of Educational Change：International Handbook of Educational Change[M]. Springer Press，2005：109-132.

[17][20][30][33][36][38][39][43] 趙虹元 . 基礎(chǔ)教育課程教師權(quán)力研究[D]. 重慶：西南大學(xué)，2008.

[18] 楊杰. 教師參與校本課程開發(fā)的積極性研究[D]. 長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)，2013.

[21] 郭培霞. 教師課程權(quán)力及其合理性辨析[J]. 教學(xué)與管理，2014（31）：5-8.

[22] Gopinathan，S.& Deng，Z. Fostering School-based Curriculum Development in the Context of New Educational Initiatives in Singapore[J]. Planning and Changing， 2006，37（1&2）： 93-110.

[23] 王會(huì)亭. 我國(guó)教師課程權(quán)力研究：背景、問題域與未來走向[J]. 教師教育研究，2014，26（04）：93-98.

[24] 孫立超， 孫麗影.幼兒教師課程權(quán)力現(xiàn)狀分析——以哈爾濱市A幼兒園為例[J].華中師范大學(xué)研究生學(xué)報(bào)，2015，22（01）：140-143+167.

[25] 姜琦. 初中教師課程權(quán)力研究[D]. 成都：四川師范大學(xué)，2014.

[26] 譚光鼎， 王麗云. 教育社會(huì)學(xué)：人物與思想[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：68，473-489.

[27] 李學(xué)書. 教師：課程改革不可忽視的力量[J]. 基礎(chǔ)教育，2011，8（03）：60-63+24.

[28] Law， E.， Galton， M. & Wan， S. Distributed Curriculum Leadership in Action： A Hong Kong Case Study[J]. Educational Management Administration & Leadership， 2010，38（03）： 286-303.

[31] 高婷華. 小學(xué)校本課程的知識(shí)社會(huì)學(xué)研究[D]. 南京：南京師范大學(xué)，2013.

[34] 李洪修，胡凈悅. 教師課程權(quán)力運(yùn)行過程探析[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2017（09）：1-5.

[35] 張冬紅. 校本課程開發(fā)中教師賦權(quán)增能的研究[D]. 石家莊：河北師范大學(xué)，2010.

[41] 勞斯. 知識(shí)與權(quán)力——走向科學(xué)的政治哲學(xué)[M]. 盛曉明，邱慧，孟強(qiáng)，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2004：235-240.

[42] 楊軍， 萬明鋼. 從“化人”到“人化”：20世紀(jì)課程價(jià)值取向演變探析[J]. 寧夏大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2004（05）：114-119+123.