朱花， 吳彩斌， 帥詞俊， 黃閣， 楊友文

（江西理工大學，a. 機電工程學院；b. 科學技術處；c. 教育信息技術中心，江西 贛州 341000）

中華傳統(tǒng)文化一直推崇學習者內(nèi)心自發(fā)的良好學習行為，如《論語?雍也》所說，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。當今的教育也期望學生在學習的過程中提升自己的學習興趣與熱情，對課程內(nèi)容產(chǎn)生共鳴，從學會到會學，從會學到樂學。

共情力是一種設身處地體驗他人處境的能力。很多研究表明，提升共情力可激發(fā)學生的學習動機，促進學生對課程的理解與接納。當前對教學中共情力的研究主要集中在基礎教育和領導藝術等方面，關于高等教育尤其是工程教育的研究相對較少。林紅霞指出，教師的共情力有利于建立良好的師生關系和達成教育教學目標[1]。楊梅指出，激發(fā)學生強烈的共情力能有效增強其對新思想的政治認同和情感認同[2]。

共情能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的。傳統(tǒng)教學模式存在授課模式單一、課程資源局限、忽視能力養(yǎng)成等問題，難以將共情元素有效貫穿整個教學過程。共情力的培養(yǎng)，需要變革課堂教學模式。對分課堂（PADD Class）是復旦大學張學新于2014年基于心理學和腦科學提出的一種課堂教學新模式。大量實踐研究發(fā)現(xiàn)，該模式對提升課堂氛圍及教學效果有顯著作用[3]。

本文以江西理工大學開設的“工程倫理”課程為例，探討如何在對分課堂模式的基礎上有效培養(yǎng)共情力，助力學生建立良好的工程倫理思維，提高課程育人成效，為“工程倫理”及同類課程的教學改革提供參考。

一、“工程倫理”課程教學現(xiàn)狀分析

工程倫理指在工程中獲得辯護的道德價值，是應用于工程學的道德原則系統(tǒng)。培養(yǎng)思想政治合格、有社會責任擔當?shù)默F(xiàn)代工程技術人才是高等教育的歷史使命，因此現(xiàn)代工程教育不能缺少工程倫理教育[4]。然而，在“工程倫理”課程的教學中，學生學習積極性不高，課堂互動響應度不夠，結(jié)課后學生對課程內(nèi)容印象不深，面對實際工程中的倫理問題也不能作出合理決策，工程倫理教育存在較大的不足[5-6]。目前“工程倫理”課程主要面臨如下問題。

第一，授課方式單一，不易激發(fā)學生的主觀能動性?！肮こ虃惱怼笔谡n模式通常為教師單向傳輸、學生被動接受，學生在課堂中的參與度和獲得感不高，課堂教學效果不理想。

第二，課程資源不足，對學生自主建構幫助有限。當今課程教學中有關的工程案例多數(shù)較為陳舊，學生通過網(wǎng)絡等媒介渠道可能已提前了解，對課程缺乏新鮮感，而且案例的類型缺少更新迭代，數(shù)量太少。課程教學在激發(fā)學生對教學內(nèi)容的自主建構和提升認知深度上存在較大缺失。

第三，社會化學習氛圍不足，學生難以形成倫理綜合素養(yǎng)。課程的考核評價形式單一，缺乏對學生協(xié)作、情感、意志力等方面的考察，不能引導學生在面對工程倫理實際情況時將所學知識內(nèi)化于心、外化于行。

二、對分課堂：實現(xiàn)多元融合的教改實踐路徑

針對上述問題，本文作者所在課題組以“模式變革—資源迭代—融入共情”的設計思路進行系統(tǒng)性的改革與實踐。此外，還采用學期動態(tài)檔案袋方法，實時記錄學生的學習狀態(tài)和表現(xiàn)，并設計多點多元的考核評價方式，助力課程目標達成。

教育教學根本出發(fā)點在于激發(fā)學生的主觀能動性，促進學生自主建構、合作探索。對分課堂是中國本土化的教學模式，主要包括講授（Presenta‐tion）、內(nèi)化和吸收（Assimilation）、討論（Discus‐sion）和對話（Dialogue）四個環(huán)節(jié)，形成嚴密的教學閉環(huán)[3]，高效實現(xiàn)師生互動、生生協(xié)作與學生社會化學習。

對分課堂把大約一半課堂時間分配給教師講授，一半分配給學生討論，實現(xiàn)師生“對分”。對分是個概念，不必精確地“1∶1”對分，既有原則性，也有靈活性。通過教師的講授激起學生的學習動機和學習熱情，學生內(nèi)化吸收形成個性化學習成果，小組討論形成社會化學習模式，最終通過全班互動促使更高層次的思維和認知發(fā)展[7]。該模式基于心理學原理，把原有教學中的講授、作業(yè)、討論等核心元素重新組合，充分吸收了傳統(tǒng)教學的精華。其中學生的討論內(nèi)容是基于教師講授的內(nèi)容、獨自內(nèi)化的成果。

結(jié)構化的反思性作業(yè)“亮考幫”進一步提升了教學互動效果?！傲痢?，也稱為“亮閃閃”，學生列出自己學習過程中認為收獲最大、印象深刻的內(nèi)容，或者對自己觸動最大的方面?！翱肌?，也稱為“考考你”，學生針對自己掌握得還不錯的內(nèi)容，試著設計問題，考考組內(nèi)的其他同伴，同時要為這些問題準備好答案。學生在設計問題的過程中也會進一步深度思考，甚至創(chuàng)新性學習?！皫汀?，也稱為“幫幫我”，學生可以把存在的問題記錄下來，讓組內(nèi)的同學幫忙解答。學生在寫“亮考幫”的過程中，需用精練的語言對相關方面進行提煉，有利于自身對知識點的梳理和思考。

“對分課堂”包含當堂對分和隔堂對分兩個基本類型，“工程倫理”課程的教學對兩個類型都有運用。

（一） 當堂對分設計

當堂對分指在同一次課上完整地實施教師講授、獨學內(nèi)化、分組討論和全班對話四個環(huán)節(jié)。各環(huán)節(jié)的時長可根據(jù)教學目標、學生學情、學習內(nèi)容等情況進行設計。

以“工程倫理”課程中的“工程風險中的倫理責任”和“公正原則在工程的實現(xiàn)”兩堂課（各90分鐘）為例，相關教學安排如表1所列。

表1 當堂對分教學設計

（1）教師講授。教師圍繞課程框架和重難點做到“精講留白”。例如：介紹“工程風險中的倫理責任”時，主要講解倫理責任的內(nèi)涵，點出工程師個人與工程師共同體的主要區(qū)別與聯(lián)系。對多個案例，教師可選取其中的典型案例進行講授，剩余的相關內(nèi)容交予學生自行探究，并給出必要提示，為學生獨學創(chuàng)設條件。

（2）獨學內(nèi)化。教師主要引導學生形成個性化學習成果，快速消化教師講授環(huán)節(jié)的內(nèi)容，可結(jié)合指定任務完成內(nèi)化環(huán)節(jié)。例如：在介紹“公正原則在工程的實現(xiàn)”時，提供特定案例，引導學生思考面對復雜工程倫理困境時的解決方案，使學生自主建構知識點，為討論做好準備。

（3）分組討論。學生在組內(nèi)輪流匯報，開展生生協(xié)作與社會化學習。通過同伴之間的互動交流，學生之間會有觀點碰撞，從而激發(fā)思維。具體時長應結(jié)合小組人數(shù)設計，每位同學在組內(nèi)發(fā)言一般不少于2 分鐘。學生要提煉出小組無法解決的共性問題，為全班對話做好準備。

（4）全班對話。教師組織全班進行答疑和互動，既可以由教師解答小組存在的問題，也可以小組間互幫互助解決問題。時間有限時，教師優(yōu)先解決共性問題，對個性化問題課后做一對一解答。

在當堂對分中，獨學內(nèi)化與分組討論的時間有限。面對“工程倫理”中有些內(nèi)容難度系數(shù)和挑戰(zhàn)性較高課程時，學生需要更多時間準備，采取隔堂對分教學更合適。

（二） 隔堂對分模式設計

隔堂對分指教師在第1講先進行講授，然后安排學生帶著任務在課外內(nèi)化吸收。第2 講的第1節(jié)課，先安排小組討論，隨后教師組織全班互動；第2節(jié)課以講授開啟新的循環(huán)。

由于內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)在課外進行，間隔一定時間，教師可布置有一定深度的作業(yè)，并讓學生獨立完成任務。教師引導和組織學生通過查閱資料、實踐調(diào)查、案例搜集等方式，對內(nèi)容充分吸收和鞏固。教師可通過布置“亮考幫”作業(yè)，激發(fā)學生深度思考，促使學生進行個性化、創(chuàng)新性學習。

以“工程倫理”課程的“工程活動中的環(huán)境倫理”和“信息與大數(shù)據(jù)的倫理問題”兩堂課為例，相關教學設計如表2。

表2 隔堂對分教學設計

無論當堂對分還是隔堂對分，均嚴格遵循“教師講授→獨學內(nèi)化→分組討論→全班對話”流程。

三、共情力：激發(fā)樂學的有效動力

在“工程倫理”課程中培養(yǎng)共情力，能使學生養(yǎng)成倫理思維、提高對課程的認同感，實現(xiàn)理論學習與實踐的同頻共振，使倫理價值入腦入心。本文主要討論了共情力在“工程倫理”課程教學中的實踐模式，相關設計如表3所列。

表3 對分課堂融入共情力的教學設計

在課程教學設計過程中，引導和調(diào)動學生參與各環(huán)節(jié)，其中教師擔任導演角色，學生是課堂主體，激發(fā)學生的主觀能動性。

（1）高效精講——學科情境代入，引發(fā)共情

教師在講授中，講求高效和深入淺出，注重倫理教育的專業(yè)性問題。盡量結(jié)合學生所在學科的專業(yè)案例，采取圖形化、情景化、具象化等方式，使課堂生動形象化，提高學生的學習興趣和聽課效果。結(jié)合專業(yè)學科特點，以及工程事故、法律糾紛等案例，使學生更容易產(chǎn)生代入感，對相關內(nèi)容產(chǎn)生共情。

（2）內(nèi)化鞏固——現(xiàn)場實際調(diào)研，升華共情

如果“工程倫理”教學僅停留在課堂中，學生在面對真實場景的倫理困境和矛盾抉擇時，往往因切實體會缺乏和理解深度不夠而不能解決實際問題。因此，需要教師引導和組織學生深入實踐，開展現(xiàn)場調(diào)研，整理相關案例，撰寫調(diào)研報告，結(jié)合所學內(nèi)容內(nèi)化與鞏固，對工程倫理實際問題升華共情。

（3）討論思辨——融入主題辯論，小組共情

當學生在分組研討時出現(xiàn)錯誤觀點或者內(nèi)容有所偏差時，教師不應直接批評，而是提供暗示性、引導性問題，讓組內(nèi)自我解決，這樣能較好地激發(fā)學生產(chǎn)生共情和健康心理。教師也可適當安排主題辯論，團隊成員分工協(xié)作，讓學生融入團隊辯論等活動中，營造組內(nèi)的共情氛圍。

（4）提高挑戰(zhàn)——情景模擬扮演，全班共情

該環(huán)節(jié)為全班對話，教師可以設計一些場景，讓學生們在課上扮演不同角色。例如，假定在某處需興建學校，恰巧有一片宅基地，面對拆遷戶阻攔，該如何應對？如宅基地中有宗祠，又該如何做？通過給學生分配不同的角色，訓練和培養(yǎng)學生應對未知與不確定性因素的能力，切實提高學生對倫理困境的共鳴度，形成全班的共情氛圍。

教師還可安排學生撰寫和分享心得，制作工程倫理案例圖冊、拍攝工程倫理警示微視頻等；反過來，這些資源又可成為教師的教學案例。這樣可實現(xiàn)師生共建、資源迭代、教學相長。

四、學期檔案：學習記錄和反饋的有力工具

針對“工程倫理”課程實踐性強及共情元素考核應注重學生成果導向等特點，課題組創(chuàng)設了“學期動態(tài)檔案袋”（如表4）?！皺n案袋”以學生個人為單位，旨在客觀全面地記錄學生在課程學習過程中的表現(xiàn)與狀態(tài)，為開展公正合理的評價，奠定堅實基礎。

表4 “工程倫理”課程學期動態(tài)檔案袋

教師在課程平臺為學生設立好電子檔案袋，及時上傳和分享學生的成果，讓學生相互學習、取長補短。教師采取檔案互評方式，點出并強調(diào)其中的共情要素，使學生成果及時得到反饋。學生結(jié)合他評及教師意見，及時反思與改進，使其共情力得到螺旋式提升。

五、考核設計：達成目標的指揮棒

合理的課程考核評價方式是撬動學生融入課程的關鍵支點和指揮棒。課程將共情要素的考核融入其中，以激勵學生主動融入課程的學習與實踐，對學生掌握基本知識、提升共情能力、培養(yǎng)分析工程倫理問題、制定倫理決策等起到重要作用。

（一） 設立了多元化考核評價方式

考核評價體系設立了過程性考核與終結(jié)性考核。評價體系并非越復雜越好，相反地，應追求一種普適性強、學生較容易理解的評價方法。課程建立了以學習成果為導向的考核評價機制，全面考評學生的知識、能力與素質(zhì)，相關設計如表5所列。

表5 成果導向的“工程倫理”課程考核總框架

在過程性考核中，教師收錄和整理學生不同形式的典型案例或優(yōu)秀成果，為學生的能力展示創(chuàng)造機會、搭建平臺。這些調(diào)研報告、案例作品、主題辯論、情景模擬、案例解析、反思報告等系列成果，真實反映學生共情力發(fā)展變化、學習成效，教師也可基于這些材料及時進行調(diào)整評價方式[8]。

（二） 實現(xiàn)“自我評價原則”的項目考核機制

對于小組成員共同完成的項目（主題辯論、情景模擬）組員的個人成績評定，采取組內(nèi)互評、組間互評和教師評價相結(jié)合的方式，相關設計如表6所列。

表6 小組項目的個人成績評價機制

上述考核方式通過評估學生的參與程度、完成質(zhì)量和共情程度等給出一個綜合性的評價，將共情元素自然滲透到考核評價的全過程，使學生能夠積極融入課程學習和組內(nèi)活動，切實提高學生的相關能力和素養(yǎng)[9]。通過公開、透明的考核機制，學生可清晰知道如何去獲取相應的評價等級，實現(xiàn)“自我評價”。

六、改革實踐效果及評價

為更好地了解對分課堂模式的教學效果，本文針對江西理工大學機電工程學院的教學創(chuàng)新班71 位學生進行“是否喜歡和認可對分教學模式”“課程中的倫理案例對自己的影響及觸動程度”“你認為自己今后恪守倫理規(guī)范的意志力如何”的問卷調(diào)查，采用5 分量度評價法進行對比評分，5分為最高分（分值越高表示越認可）。

問卷結(jié)果表明，94%以上的學生愿意選擇對分課堂教學模式（評分4 分及以上，下同），92%以上的學生表示相關案例對自己的影響及觸動很大，88%以上的學生認為自己今后能嚴格恪守倫理規(guī)范。學生認為：一方面，對分課堂的小組討論使課堂的氛圍好，學生的參與度高、存在感強，能激發(fā)學生對課程學習的熱情和主動性；另一方面，老師分享的工程案例素材豐富，結(jié)合小組項目、全班分享等環(huán)節(jié)，能較好地滿足學生個性化發(fā)展需求，不僅促使學生主動思考和探索，還提高了團隊協(xié)作能力。

為驗證改革實踐在提升學生共情能力、倫理意識、倫理品質(zhì)和倫理意志力方面的成效，課程組在學期的前中后，通過對學生的學期動態(tài)檔案袋、小組項目、評價結(jié)果等進行比照分析，結(jié)果如圖1所示。從圖1可以看到，有共情能力的學生占比由學期初的28.2%提高到學期末的81.7%。在面對工程實際問題時，有較高倫理意識的學生占比由學期初的57.7%提高至87.3%。在倫理品質(zhì)方面，有良好表現(xiàn)的學生占比由學期初的47.9%上升至84.5%。面對倫理困境和矛盾抉擇時，能體現(xiàn)出倫理意志力的學生占比，由學期初的33.8%上升至80.3%。結(jié)果說明該教學模式能有效提升學生的工程倫理共情力，培養(yǎng)學生健全的心理品質(zhì)，提高課程育人成效，達成了預期教學目標。

圖1 學期前后共情能力等的比照

七、結(jié) 語

本文探討了在“工程倫理”課程中融入共情力培養(yǎng)的對分課堂模式的教學設計與實踐。通過引導學生掌握傾聽、內(nèi)化、討論、反思等學習方法，提高學生在實際情境中“應該如何做”與“應該做什么”的能動性[10]。在合作學習理念下，課程通過系列改革不僅有效提升學生的交流表達、深度思考等能力，還建立起良好的生生協(xié)作、師生互促的社會化學習氛圍。這些都有助于學生提高職業(yè)倫理品質(zhì)，建立良好的工程倫理思維，在未來的職業(yè)生涯中快速作出道德決策。

課程通過學科代入、現(xiàn)場學習、專題分享、主題辯論、角色扮演等舉措，實現(xiàn)從激發(fā)共情到升華共情，從小組共情到全班共情，螺旋式提升學生的工程倫理共情力，極大提高學生對課程學習的參與度、體驗感和獲得感。學生們制作的各類優(yōu)秀典型案例成為教師后續(xù)的教學新案例，實現(xiàn)了課程資源的迭代更新，同時也幫助學生更好地實現(xiàn)自主建構，使學生對課程的認可度和黏性均得到較大提升。

在對分課堂中融入共情力的培養(yǎng)模式，為“工程倫理”課程教學開辟了一條行之有效的途徑，具有較好的實踐推廣價值，可為高校教師開展同類課程的教學改革實踐、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量提供借鑒。