□王 婷 師維孝

(1.中共山西省委黨史研究院〔山西省地方志研究院〕，山西 太原 030024；2.太原學院，山西 太原 030032)

對近年來教科書加工的研究進行梳理發(fā)現,有些文章是站在一線教師角度研究教科書加工的方法、存在的問題以及影響教師教科書加工水平的因素[1],有些則是站在教科書編寫者角度對教科書展開研究的[2],這些研究對一線教師尤其是剛走上工作崗位的年輕教師提高自身教科書加工水平具有一定的參考和指導作用。但是,沒有研究者專門研究教科書加工的認知過程。故文章以教科書加工認知發(fā)展過程為主要內容,對教科書加工認知水平進行研究,這對提高教學設計水平,促進教師專業(yè)發(fā)展具有重要的現實意義。

一、教科書加工與教學設計

從20世紀50年代到2000年以前,“教材”與“教科書”都是通用的,2000年后教育界才逐漸開始區(qū)分兩者。但是,無論是報刊雜志,還是學位論文中,都有混淆“教材”與“教科書”的現象。

“教科書”與“教材”的概念是不同的。“教材”是指“根據課程標準編選的供教學使用和要求學生掌握的基本材料”。包括文字和視聽教材。教科書、講義、講授提綱等為文字教材;掛圖、投影(幻燈)片、音帶、錄像帶、光盤等為視聽教材”。而“教科書”也叫“課本”,是教材的形式之一,指按課程標準編寫的教師和學生用書。從概念上看,教材更寬泛一些,包含了教科書。文章所指的“教科書”,即是《辭海》中所解釋的。

教師專業(yè)能力包括教學設計的能力、教學實施的能力、有效管理班級和組織班級活動的能力、進行教育教學評價的能力、自我反思和發(fā)展的能力以及與學生和同事進行溝通交流的能力。其中,教師專業(yè)能力的核心能力就是教學設計能力。因此,教學設計水平的提高是促進教師專業(yè)發(fā)展的一個有效途徑。

教科書承載著課程目標和學科主要知識,是開展教學設計、進行教學活動的主要參考和重要資源。在要素性教學認知圖式[3]中,對教學內容的認知、作業(yè)設計、學習主題設計、教學活動設計都涉及了對教科書的加工,可以說,教科書加工水平直接影響著教學設計水平。

教科書加工是指教師在深入研究教科書內容、結構的基礎上,對教科書內容進行重組、設計,使教學內容組織化、知識體系連貫性程度更高,促進學生已有知識與新知識發(fā)生有意義的聯系[4],從而有利于學生學習、理解的行為。形成教科書加工基本模式,建構教科書加工認知圖式,不僅能夠提高自身教學設計水平和教學效率,同時也為其他教師提供借鑒、參考。

二、教科書加工認知圖的形成過程

根據教師認知發(fā)展的特點,研究分成教科書加工的探索、發(fā)展和熟練三個階段。每個階段對于教科書加工認知的發(fā)展程度都有所不同。探索階段,通過對教科書內容的簡單加工、實踐與反思,初步建構教科書加工基本認知圖式,發(fā)現存在的問題;發(fā)展階段,結合教科書內容分析、研讀新課程標準并聯系學生已有知識,提高教科書加工水平,改進教科書加工認知圖式;熟練階段,對教科書內容進行深入思考,重新編排,從細枝末節(jié)進一步豐富教科書加工認知圖式。

在教學實踐過程中,教師對教科書加工的認知是從簡單機械向深入思考逐漸變化發(fā)展的,故教科書加工認知圖式也處于由簡單向豐富的動態(tài)變化中。實踐研究主要經歷了構思教科書加工認知圖式、進行教科書加工體驗、生成教學設計、開展課堂實踐、進行教學反思,總結不同類型知識的教科書加工方法。

(一) 建構教科書加工認知圖式探索階段

由于教學經驗不足、對教科書的理解不夠深入,在進行教科書加工時,只能從表面對課本內容進行分析,提取顯性的重點知識;再根據提取的重點知識,確定教學目標;最后依照教科書文本順序,完成教學設計。這個階段對教科書的加工屬于簡單機械加工。

(二) 建構教科書加工認知圖式發(fā)展階段

在探索階段教科書加工認知圖式的基礎上進行反思和改進。將課程標準的內容標準與梳理出的教科書中的重點知識相對應,確定教學基本目標;結合“最近發(fā)展區(qū)”理論[5],注重學生已有知識和相關生活經驗、常識,制定出發(fā)展性目標;挖掘教科書中顯性問題和隱性問題,設計問題化的教學主題,驅動學生帶著問題進行學習;借助教科書中的情景、實驗等資源設計具體的教學活動。通過這樣對教科書的加工,不僅與新課程標準緊密結合,同時注重知識的呈現,遵循學生由低到高、由簡到繁、由感性到理性、由具體到抽象的思維發(fā)展順序,并以問題形式設計教學主題和活動,驅動學生帶著問題進行學習。

(三) 建構教科書加工認知圖式熟練階段

進一步對教學內容的性質、回歸性和認識論進行思考,確定方法觀念類教學目標,加深對教學內容的進一步理解。同時針對不同性質的內容設計不同的教學活動。以對照性分析為基礎,設計補充性作業(yè),以所設計的學習目標為指南,以教科書中的“練習與應用”為基本作業(yè)[3],確保教學目標落實,構建更加合理的教科書加工認知圖式。

1.對教學內容性質的分析。根據內容性質基本可以分為四大類:事實、概念、規(guī)律和理論,針對不同性質的內容其學習活動方式是不一樣的。

事實類知識又叫事實,只需要強化記憶。事實類知識的學習方式主要表現在:學生通過觀察實驗,描述實驗現象,然后記憶事實現象和事實符號的表達。教師在設計教學活動時要注重對教科書中實驗的加工,設計學生探究活動,深化學生對知識的理解和記憶。

概念類知識需要給學生創(chuàng)設一定的情景,讓學生進行理解。概念類知識的學習方式主要表現在:通過觀察實驗,給學生以想象的機會和時間,讓學生通過想象達成認識。不同的學生認知能力不同,對于難以達成認識的學困生,教師要通過過渡性話語,讓學生在想象中推論最后得出概念。這就要求在設計教學活動時,應以有意義學習理論為基礎,重注對相關內容的新舊知識之間建立有意義聯系,并以教科書中的相關實驗和模型為重點進行設計。

規(guī)律類知識是對事實之間關系的描述,又分為顯規(guī)律和隱規(guī)律。此類知識的學習方式主要表現在:讓學生參與實驗,從實踐學習中歸納總結形成規(guī)律性認識,最終會運用。

理論類知識是解釋事實和規(guī)律的知識。其學習方式主要表現在:學生觀察實驗,教師用恰當、準確的話語引導學生進行想象,最后提出理論并進行解釋[3]。

對教學內容的回歸性分析就是要回歸到學科的基本問題上來。這對于理解知識內容、形成知識間的有意義聯系具有“回歸性”作用[6]。

2.對教學內容的認識論分析。對教學內容的深刻理解是進行教學設計的基礎,對教學內容進行認識論分析,可以幫助教師深刻理解教學內容?？梢砸罁WHW模型對認識論進行分析:

(1)知識是什么?

(2)知識有什么價值?這部分知識在整個知識體系中具有是什么價值?對學生的終身學習有什么影響?

(3)如何產生知識?每一門學科的知識都是科學家經過多年研究積累而得的,都有它的產生過程。必須清楚了解知識的來龍去脈,才能深刻理解知識。

(4)知識的合理性如何?在學習知識的過程中,要相信知識,但不能把它看成絕對的真理,要自己判斷知識的合理性。

以下是通過不斷進行教科書加工認知的不斷深化,最終形成的一個較成熟的教科書加工認知圖式:

圖1 教科書加工認知圖式

三、結語

文章從教學設計中對教科書加工的角度,詳細論述教科書加工認知發(fā)展過程,形成教科書加工的基本認知圖式,為教師就如何進行教科書加工、對不同類型內容的教科書加工這一問題提供借鑒。促進自身教學設計水平的提高,促進課程知識和教師專業(yè)的發(fā)展,促進學生學習效率的提升。