王偉廉

（汕頭大學 高等教育研究所，廣東 汕頭 515063）

高等院校專門化教育這個問題，初看起來好像也沒有什么可討論的，人們上高等院校就要選專業(yè)進行學習，這似乎就是一個常識。但就是這個初看起來沒有什么可談的問題，與人才培養(yǎng)質量以至人才的創(chuàng)新能力，甚至高等院校的文化科技知識創(chuàng)新，都有著非常密切的關系，所以應該受到學術界和教育界的高度重視。

以下就從幾個角度或方面來探討一下這個話題。

一

在我國教育理論界，有一個普遍的認識，即認為高等教育屬于專業(yè)教育。對于這種認識，筆者的觀點是：也正確也不正確。

說它正確，是因為按照我國學術界的理解，當今世界上所有國家的高等教育，無論是普通大學還是高職高專，實施的都是某種程度和形式的“專門化”教育。我們習慣上稱之為“專業(yè)教育”，以區(qū)別于非專門化的普通教育。

說它不正確，一方面是因為有的國家的某類高等院校，仍然以通識教育或稱博雅教育為鵠的。另一個更重要的方面，是因為無論從對“專門化教育”重要性的認識上，還是在它與通識教育或普通教育之間的關系上，以及在具體實施路徑和形式上，甚至在名稱上，各國之間、有些國家各高等院校之間都存在著很大差異。因而，以我們身邊司空見慣的那種方式來概括全球極為多樣的高等院校以及其中的專門化教育方式，顯然不貼切，也容易使人產(chǎn)生誤解。

我們不妨比較一下中美兩國。

美國高等院校最早是以歐洲為藍本，極為重視博雅教育，這種博雅教育（或稱自由教育）隨著時間推移逐漸演變?yōu)楹髞淼耐ㄗR教育。美國有的學者把這種通識教育用另一個有趣的形容詞來加以概括：分散的教育。即不是僅僅著眼于或者說集中于某一種或某一類人類文化遺產(chǎn)來實施，或某一種、某一類職業(yè)需求來學習，而是各種遺產(chǎn)、各個領域的精華都學習一點。這種“都學一點”的方式，看上去就顯得很“分散”。而與“分散”相對應的，當然就是“集中”。顧名思義，“集中”就是集中深入地學習某一種或某一類文化遺產(chǎn)，以及與某一種或某一類社會需求有關的內容。在相當長的時間里，美國高等院校多是重視分散甚于重視集中的。需要說明的是，美國高等教育是一個極為多樣化的系統(tǒng)，其教育文獻對某一個問題的分析也是多種視角和多種看法的。所以，對任何一種趨勢性的說法，都應保持審慎的態(tài)度。不過，在“集中”與“分散”問題上，美國高等院校，特別是研究型大學和一些以通識教育為主的文理學院，更加青睞“分散”或者說更加重視通識教育，的確是很明顯的。

中國是從近代才開始出現(xiàn)后來意義上的高等教育的。而中國近代以來出現(xiàn)的高等院校，按上面提到的美國學者的話來說，都是重“集中”更甚于“分散”的，甚至可以說是只強調“集中”而根本不顧及“分散”。最早的近代高等院校天津北洋大學，一開始的學習內容就都是聚焦在工程學、電學、礦務學、機器學、律例學等實用科目上，我們今天稱其為“專業(yè)”。北京大學的前身京師大學堂當年的“專門化”方式則包括了文法商農(nóng)工醫(yī)等科類及所屬各專業(yè)。

由上可知，中美兩國高等院校里的課程發(fā)展，在“集中”與“分散”的關切點上顯然不同。

在當代，中美兩國在處理通識教育和專門化教育的關系或兩者搭配上，從表面看，似乎又表現(xiàn)出一定程度的相似性。例如，兩國都要求學生在高等院校里既修習通識教育課程也修習專門化課程。我們不禁要問：究竟兩個相隔大洋的國家的高等院校是怎樣走向這種相似性，或者更確切地說，是怎么變得“形式上相似”的？

我們沒有必要去翻騰一遍教育史，這里再一次引述上面提到的美國學者的一句話來簡單地回答上面的問題：中國高等院校的學習內容是從“集中”慢慢走向一定程度的“分散”；美國則是逐漸從“分散”走向一定程度的“集中”。盡管肯定有學者持有不同觀點，但上面所說的“走向”不同，至少是涵蓋了相當數(shù)量的高等院校。

這兩種路徑盡管表面上看起來似乎趨同，或者可能有人會不假思索地概括：條條道路通羅馬嘛！然而，其走向的相反或不同，也只是問題的表面，這里不管是分散還是集中，都有很大差別。這些差別很可能是造成人才培養(yǎng)最終結果上的一些深層次不同的重要原因。

二

這里我們就來說一下上一節(jié)所說的一些差別。

（一）關于思維方式的培養(yǎng)

近年來，我們有一些學者在強調要培養(yǎng)學生的多學科思維方式，或者說強調思維方式的多樣化。因為人們逐漸明白，多樣的思維方式是創(chuàng)新的必要條件。那么，從集中與分散兩種課程組織來看，顯然分散的方式更有利于多學科思維的養(yǎng)成。然而，我們可能并不明白，盡管我們先前比較強調集中，現(xiàn)在也逐漸向分散與集中結合的培養(yǎng)方式轉變，為什么我們的學生思維的多樣性，或者說多學科思維能力還是覺得有很大缺欠呢？問題的癥結可能在一定程度上要歸于我們高等院校的通識教育與國外的通識教育的區(qū)別。這種區(qū)別初看起來好像并不明顯，但細究起來會發(fā)現(xiàn)，在具體內容和實施目標及方式方法上有很大不同。筆者以前曾撰文特別提到，我們的通識課程讓學生學習的是多樣的學科的基本知識或者更確切地說是概論知識，所以得到的是蜻蜓點水般的對不同學科內容的“掃視”；而其他國家高等院校的通識課程，學習的主要是其他學科的思維方式。我在美國俄勒岡大學做高訪時，就親自體驗了該校一門通識課程的學習。這是一門專門面向非主修生物學的學生開設的生物學通識課。課程修習方式就是讓選修該課程的學生研究一種海里的魚，最后根據(jù)要求寫出一份關于這種魚的生活習性方面的研究報告作為考核成績的依據(jù)。該課程除了少量講課以及每周五下午約兩個小時的學生自愿參與的師生交流活動外，主要是向學生提供各種必要的有關這種魚的網(wǎng)站以及文獻供學生查閱。課程的目標就是培養(yǎng)學生初步形成生物學的思考方式。在這方面，我國臺灣師范大學曾在二十世紀80 年代初的一本教育專著中，就提出了廢除大學通識課程中的“概論課”形式，而以培養(yǎng)學生多樣思維為目標的專題課程來替代的主張。我們大陸直到2012 年前后，仍有不少高等院校在通識教育課程中大量開設其他學科的概論課。

（二）關于主修與專業(yè)的區(qū)別

中國高等院校的“專業(yè)”與歐美高等院校的“主修”有很多不同。主要的不同包括以下幾個：

第一個不同，在學習時間長短上，主修普遍比專業(yè)學習時間要短。如美國的高等院校的主修，有專家統(tǒng)計，平均只有5～7 門課。據(jù)了解，主修課程最多的也只需要一年的修習時間（如伯克利加州大學）。此外，一門主修課的修習時間，在各國、各校和各專門領域都不同。例如：法國某大學的一個信息工程主修，全部加起來只有50多個課時。我國的一個專業(yè)，按照教育部要求，包括專業(yè)基礎課、專業(yè)課和專業(yè)選修課，全部學下來要滿兩年。此外，國內外高等院校單門課程的課時數(shù)也差距不小。我在日本廣島大學做客座教授時，請一同行幫助了解到，該校每門課程平均為30 課時左右。而當年我任職的廈門大學，每門課程平均為57 課時。

第二個不同，中國的學科專業(yè)劃分是由教育部統(tǒng)一制定的，而且，這種劃分對高等院校具有規(guī)范作用。歐美國家的主修領域的劃分（這里我們暫且也稱其為專業(yè)劃分），很多都是統(tǒng)計的結果，對高等院校少有或沒有規(guī)范作用。

第三個不同，由于主修課程修習時間短，因此學生選擇輔修或多種主修的情況非常普遍。而我國的專業(yè)由于需要修習的時間一般都是兩年，所以如果要實際上獲得雙專業(yè)學位（注：這里指獲得兩個專業(yè)的學位證），高等院校的學習時間就必須延長。因此，能在四年里修完雙專業(yè)并獲得兩個學位證幾無可能。（我在汕頭大學工作期間曾與校方醞釀過這樣的改革：模仿歐美主修形式讓學生修習雙專業(yè)，并授予兩個學位。后上報教育部審批，回復是：可以試，但學習年限要延長兩年）不過，后來允許進行主輔修，但學位證只有一種，只在畢業(yè)證上標明主、輔修專業(yè)。

第四個不同，歐美高等院校學生不僅在通識教育里獲得了多學科思維的初步能力，而且在主修上仍可以再一次深入不同學科領域，進一步強化或再增加若干學科思維訓練機會，而中國學生在多學科思維上就會明顯出現(xiàn)短板。我在美國俄勒岡大學做高訪時，與一位主修理科（忘了具體專業(yè)）的學生同住在附近一所公寓里，閑聊時他說最近換了主修，改修社會學了。

第五個不同，由于主修形式的小巧，應對社會需要的多樣性就顯得便利且及時，變通起來機動靈活；而專業(yè)形式的呆板和“船大難掉頭”的弊端，在應對社會需求變化上顯得笨拙，特別是改變起來往往傷筋動骨。

第六個不同，由于專業(yè)形式是中國大學生業(yè)務能力成長的基本單元，因此教師歸屬、對外聯(lián)系、學術認同、資金分配、圖書資料和實驗室配置等等，往往都以專業(yè)來做參照系，不同科類專業(yè)之間的交流和相互滲透就必然有很多不便甚至還會畫地為牢以至更容易出現(xiàn)學閥。而主修形式的靈活性，使得不同主修之間、不同主修的不同課程之間建立聯(lián)系，就顯得比較自然也相對容易。

第七個不同，專業(yè)學習很容易形成一種所謂的“專業(yè)歸屬感”。早年大學入學教育還特別強調“牢固的專業(yè)思想”。如果畢業(yè)后因不喜歡所學專業(yè)而去干別的，常常被老師和社會輿論認為“不務正業(yè)”。易中天先生有一次講座后回答提問，有聽眾就說易老師到處講座所講的不是自己所學的專業(yè)，是不是有點不務正業(yè)？易老師回答得很詼諧，說那叫“不務專業(yè)”，誰說不務專業(yè)就是不務正業(yè)？這一幕明顯可以感受到公眾輿論對“專業(yè)”的一種莫名的膜拜或神化。而主修則完全不同。一來沒有任何約束要一個學生一定得學哪些主修，二來畢業(yè)后從事什么職業(yè)沒有人會想到“不務正業(yè)”或“不務主修”。至于在校期間和以后生活中，學生是否應該有個“專業(yè)歸屬感”，沒人太在意。學生畢業(yè)后如果發(fā)達了，一般都會回饋母校或回饋院系，沒聽說過會回饋給某主修的。相比之下，哪種情形更有利于學生的發(fā)展，更有利于社會進步？盡管這個問題沒有確切答案，但只要問一問前面所涉及的問題就好。那就是：哪一種專門化形式更有利于學生多學科思維的養(yǎng)成，從而更有利于創(chuàng)新這種重要能力的形成？

三

2022 年，國務院學位委員會、教育部印發(fā)了《研究生教育學科專業(yè)目錄（2022 年）》，將從2023年起正式實施。新版目錄新增了第14 個學科門類——交叉學科。該門類下設智能科學與技術、設計學等8 個一級學科。應該說，這無疑是一件好事。但有一個“題外”的認識問題，值得探討。

記得我早年曾撰文，就交叉學科問題談了一個看法，認為“把新興交叉學科及時引入高等院?！边@種提法并不科學。因為，首先，高等院校本身就是創(chuàng)新科學文化知識的地方，新興交叉學科不應該全是學校以外產(chǎn)生出來，隨后再“及時引進”到學校里來的。這種提法一方面等于弱化甚至忽視了大學的“創(chuàng)新文化科學知識”這一重要職能，另一方面也弱化了通過某種方式來促進高等學校創(chuàng)造包括交叉學科在內的文化科學知識的可能性。

國外有學者撰文指出，很多交叉學科最初就是在高等院校的“相關課程”等綜合化的課程類型的教學活動中產(chǎn)生的，如計量經(jīng)濟學、結晶學等交叉學科。而專業(yè)形式的課程組織，在這方面相對薄弱。就筆者的了解，只知道技術經(jīng)濟學這一交叉學科是從國內大學里產(chǎn)生出來的（究竟是不是國內首先產(chǎn)生出來，網(wǎng)絡上有不同看法，筆者也沒有十分把握，這里姑且算是我國首先產(chǎn)生出來的）。而且，它們的產(chǎn)生與課程和教學似乎關系并不密切。（當然，限于能力，不可能了解得很全面，懇請知道更多情況的同仁補充、糾正）

那么，什么是綜合化的課程類型以及“相關課程”？簡單說，學校里以學科綜合為目的的課程類型，就是綜合化課程類型。按照綜合化程度從小到大排列，國外學者概括出五種類型：相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程和經(jīng)驗課程（因后面四種課程綜合化類型尚未找到它們與交叉學科產(chǎn)生有關系的文獻，這里不展開）。“相關課程”是為了加強兩門學科課程的聯(lián)系，或為解決或深化認識某個既與甲學科有關，又與乙學科有關的問題，而讓甲乙兩個學科的教師一起開課的課程類型。例如：前面說的計量經(jīng)濟學，早年就是由大學里經(jīng)濟學教師與數(shù)學或統(tǒng)計學教師共同開課，圍繞某個既涉及經(jīng)濟問題又涉及數(shù)學統(tǒng)計的具體問題而開設的“相關課程”。這里顧名思義，即經(jīng)濟學與數(shù)學的相關。而計量經(jīng)濟學這門交叉學科，就是在相關課程的課堂里獲得靈感和啟發(fā)而逐漸形成的。其他很多交叉學科的產(chǎn)生情況也類似。

相比較而言，主修形式的專門化教育，比起專業(yè)形式的專門化教育，更容易產(chǎn)生“相關課程”類型。而且，由于主修形式比較不容易造成學科壁壘和專業(yè)壁壘，從而使不同學科任課教師之間的協(xié)作和跨學科探索變得更加順當和自然。此外，主修形式本身在單門課程課時上的多樣化以及實施方式上的多樣化，會使學生形成更加多樣的學術視角和更加廣闊的學術視野，這也為今后交叉學科的產(chǎn)生奠定了人才基礎。

四

說到專業(yè)教育形式，必然會聯(lián)想到與此有關的兩個概念。一個叫“專業(yè)建設”，一個叫“學科建設”。這兩個概念恐怕只有中國才有。我在汕頭大學工作時，有一個受聘來校工作的外籍華人問我：你們說的“學科建設”是什么意思呀？那時我早就熟悉了這個概念，特別是之前還擔任過大學的學科建設處的處長。但真地讓我給它下個準確定義，還真不容易，所以只能根據(jù)當年都主要做了什么工作，加上自己的理解給他解釋。實際上，我在學科建設處主要工作就是為學校申請增加博士、碩士學位授權點服務。當然，學位授權點申請，在師資隊伍、圖書、實驗條件、各級課題獲得情況、成果情況以及獲獎情況等方面必須符合上面的要求，因而這些條件方面的“建設”也就一并包括在內。顯然，所謂學科建設，也就是學校為在這些方面達到要求而進行的工作。但要從“學科”這一概念展開，恐怕三言兩語是無法說明白的。這里只好暫且擱置。

那專業(yè)建設呢？本來，“專業(yè)”是就人才培養(yǎng)而言，“學科”是對人類文化遺產(chǎn)的分類。而在實踐上，后面加上了“建設”一詞，從涉及的內容范圍看，相當程度上就變成了一回事。就拿我所學“高等教育學”專業(yè)來說，學科建設也就是專業(yè)建設，唯一不同的是，專業(yè)建設最后成果看的是圍繞培養(yǎng)人才的各種條件，學科建設則看你最后出了多少增加了學科知識累積的科研成果。而在“最后”到來之前，真看不出什么重要差別。（博士碩士點也是與人才培養(yǎng)相關，為什么稱為“學科建設處”，我至今也沒有弄明白）

但從學理上講，專業(yè)和學科除了一個是就人才培養(yǎng)而言，一個是就文化遺產(chǎn)的分類而言，還有一個表面上的區(qū)別就是：所有學科都可以作為專業(yè)名稱，但并非所有專業(yè)名稱都是學科名稱。這一點在主修形式的專門化教育中就可以毫不費力地找到。特別是一些以地區(qū)研究和不同文化研究為主修的，如美洲研究、非洲研究，亞洲研究等等。此外，在中國，普通高等院校與高職高專的學科建設和專業(yè)建設有沒有區(qū)別？如果沒有區(qū)別，怎么區(qū)分兩種類型高等院校？如果有區(qū)別，區(qū)別在哪里？為什么存在這些區(qū)別？這些都是值得探討的重要理論問題。

為什么本文要提這兩個概念呢？原因很簡單：因為專業(yè)教育形式存在的壁壘，必然使學科建設也會出現(xiàn)同樣的壁壘，反之亦然。這兩樣東西有時候真地難解難分。兩種壁壘的出現(xiàn)，不僅對我們培養(yǎng)人才具有明顯的不利影響，而且對科研同樣會有不利影響。盡管我們日益認識到學科和專業(yè)的壁壘問題，實踐上也試圖有所矯正，但壁壘問題一直沒有根本解決。而且，學科作為人類文化遺產(chǎn)的集中表現(xiàn)，也是大學培養(yǎng)人才的重要依據(jù)；但大學又是科學文化進步的推進者。所以，學科與專業(yè)之間的關系就會因此而變得復雜。弄清這種復雜性，是辦好大學的必修課，這里有很多問題需要深入探討，本文只能點到為止。

五

以上所談專門化教育問題，用學術上的話說，就是關于人才培養(yǎng)的課程組織問題。在專門化教育問題上，專業(yè)形式和主修形式的效果究竟是否會有那么明顯的不同，可以繼續(xù)討論。其實，對于專業(yè)培養(yǎng)模式的一些弊端，改革開放以來教育理論界就已經(jīng)有所察覺，曾一度明確提出了“淡化專業(yè)”的思想。然而，對這一問題一直也沒有再深入研究，更沒有有效地進行實質性的改變。當然，歐美國家高等院校的課程組織方式也非常多樣，絕不僅僅是本文中說的那么簡單。尤其是美國，培養(yǎng)機構和培養(yǎng)方式的多種多樣不勝枚舉。僅從學校層面看就有曾經(jīng)在全校推行“百部名著課程”的芝加哥大學；認為本科如果培養(yǎng)出來專家，就是教育的失敗的普林斯頓大學；本科階段以實施博雅教育為宗旨的文理學院；具有各種不同功能的社區(qū)學院等等。而在課程方面，僅主修領域的五花八門的實踐，就讓人難以窺其全貌。這種多樣化的培養(yǎng)局面給研究者提供了特別豐富的資源。最近一個很有看頭的事情，是馬斯克創(chuàng)建的學校，看來他對所有現(xiàn)存培養(yǎng)方式都不滿意，覺得它們對學習者仍有束縛。他是否會弄出一個史無前例的培養(yǎng)創(chuàng)新人才的方式？讓我們拭目以待。

這里順便簡單談一下創(chuàng)新人才培養(yǎng)的覆蓋面問題。社會上曾經(jīng)有一種認識，認為創(chuàng)新人才培養(yǎng)和高等院校的文化科技創(chuàng)新，主要屬于大學甚至研究型大學的任務，不包括一般的應用型本科高等院校和高職高專。對此當然也有不同意見。李培根院士曾在汕頭大學的一次講座中專門探討了這個問題，大意是，創(chuàng)新是各層次人才培養(yǎng)的普遍任務。當時他還畫了一個等腰三角形，三角形底邊附近代表的是基層大多數(shù)人的創(chuàng)新，它是頂角附近少數(shù)人的高端創(chuàng)新的基礎。培養(yǎng)創(chuàng)新人才，乃是各級各類學校培養(yǎng)人才的普遍要求。并說，沒有基礎層面多數(shù)人的創(chuàng)新，頂層的創(chuàng)新也很難實現(xiàn)。如果李院士的這種認識反映的是事實，那么，各級各類學校都應在設計培養(yǎng)方案時納入創(chuàng)新能力這一培養(yǎng)目標。

與高等院校專門化教育有關的一個重要問題，是專門化教育的最佳開始時間問題。國際上一些研究認為，隨著教育的發(fā)展，特別是高等教育大眾化、普及化的推進，專門化教育有逐漸后移的趨勢，有些國家的“用人基點”已從本科畢業(yè)生往碩士畢業(yè)生推移。若這一狀況代表著高等教育的發(fā)展趨勢，那么，我國高等教育中的專門化教育恐怕也要進行改變。本文對此沒有展開討論，就留作今后的一個研究課題吧。

本文沒有特別進行探討的另一個重大問題，是專門化教育在促進就業(yè)方面的作用。今年以來，大學生就業(yè)難的問題比較突出，由此難免會重新思考高等院校的專門化培養(yǎng)的格局。我在《普通教育與職業(yè)教育之間關系中的難題》（《深圳職業(yè)技術學院學報》2023 年第1 期）一文中曾提到，普通教育與職業(yè)教育之間關系的一個趨勢，是普通教育職業(yè)化和職業(yè)教育普通化。因此，我覺得在加強通識教育的同時，也應該加強職業(yè)技能培訓。在本文對專門化教育進行分析的基礎上，筆者有個大膽假設：如果說中國高等院校特別是那些應用型本科院校的專門化教育早晚會通過改革，使一個專業(yè)的學分數(shù)量或課時數(shù)有所濃縮或減少，那么，高等院校里“騰出來的”空間用來做哪些有價值的事情，就會是一件需要認真思考的事。從本文的分析中，我個人覺得，在普通高校把一些市場需求多的職業(yè)技術專業(yè)填補進來，或許是一種可以考慮的選項。另外，隨著一些職業(yè)技術院校逐步在學制上與普通大學拉平，其專業(yè)學分同樣也有所壓縮的情況下，原有職業(yè)大學也會出現(xiàn)一些“空間”，而把現(xiàn)有應用型本科院校中的一些比較成熟又有較大市場需求的專業(yè)，逐步有序納入那些學制四年的職業(yè)技術院校甚至三年制的高職院校，也同樣不失為一種可以考慮的選項。這種把應用型本科與職業(yè)技術學院的兩類專門化課程一定程度上打通的做法，很可能會在教育機會均等以及緩解高考過分競爭的窘境中趟出一條路來，也可能在解決就業(yè)問題上有所收益。此外，如有地域上的便利，甚至可以試點完全打通同是四年制的兩類院校。這一設想，或許可以在幾個方面獲得收益，也可以作為進一步研究的一個重要課題。但需要特別說明的是，這一設想是要在課程上調整，而不建議大動干戈搞學校之間無序和無根據(jù)的拆分與合并。高等院校不能再經(jīng)歷那種折騰了。

本文所談雖然一方面參考了一些文獻，一方面也基于自己所進行的一些實踐和調查，但限于水平，文章所談肯定有疏漏甚至錯誤。不過有一點是筆者比較有把握的，那就是，我們的專業(yè)教育模式需要重新審視，其日益暴露出來的缺陷，需要認真思考并應該盡快加以改變。現(xiàn)有專業(yè)教育形式并非一無是處，它有它的長處，但這種長處只在適合它的時間、地點和條件下才能發(fā)揮出來。問題在于，全國的大學清一色都是這種統(tǒng)一模式的情況，肯定是不能繼續(xù)下去的。

最后還要強調的是：本文只是提出了大學的專門化教育方面的某些改革建議。這方面的改革也只是一個切入點。因為要培養(yǎng)出各類創(chuàng)新人才，其他很多相關領域，包括教育以外的很多有關方面，都需要做出相應的改變。這是一篇大文章。而唯有在包括本文所談課程組織在內的整個人才培養(yǎng)模式上，下真功夫研究并付諸實踐，同時在相關領域進行相應的配套改革，才能真正落實黨的二十大精神，將創(chuàng)新人才培養(yǎng)和高等學校的科技創(chuàng)新以及滿足社會對各方面人才的需求，真真切切地向前推進。