古今中外的教育家群星璀璨，他們的教育思想博大精深，并非一篇短文能盡數(shù)概括。這里結(jié)合如今教育中比較缺乏又特別需要的東西，以教育家出生時(shí)間為序，擇其要者，簡(jiǎn)要梳理。

向孔子學(xué)“有教無(wú)類(lèi)”?？鬃?，儒家學(xué)派創(chuàng)始人。他順應(yīng)“學(xué)術(shù)下移”大趨勢(shì)，提出“有教無(wú)類(lèi)”的教育主張，即不分族類(lèi)、不論貧富貴賤、不問(wèn)地位高低，都有受教育的權(quán)利。他不只是這樣說(shuō)的，也是這樣做的，他的弟子基本上都是跟他一樣“貧且賤”的人。有人指責(zé)其私學(xué)沒(méi)有女生，質(zhì)疑其“有教無(wú)類(lèi)”，但我們?cè)u(píng)價(jià)一個(gè)歷史人物或歷史事件，不是看他對(duì)我們今天作了什么貢獻(xiàn)，而是看他對(duì)那個(gè)時(shí)代作了什么貢獻(xiàn)。

向蘇格拉底學(xué)“引導(dǎo)”“喚醒”。蘇格拉底，古希臘哲學(xué)家、教育家，受父親是雕刻師、母親是助產(chǎn)士職業(yè)特點(diǎn)的啟示，蘇格拉底認(rèn)為，教師如同助產(chǎn)士幫助孕婦把嬰兒生產(chǎn)出來(lái)、如同雕刻師把獅子等作品從石塊中喚醒一般。蘇格拉底問(wèn)答法又稱(chēng)“產(chǎn)婆術(shù)”，強(qiáng)調(diào)教師并不直接教給學(xué)生知識(shí)，而只是作為知識(shí)的“產(chǎn)婆”而存在，把存在于學(xué)生內(nèi)心的知識(shí)導(dǎo)引出來(lái)，變?yōu)閷W(xué)生的實(shí)際知識(shí)與技能。這種方法實(shí)際上是一種師生共同討論、辯論的方法，它對(duì)發(fā)展學(xué)生的思維無(wú)疑有積極作用。

向王陽(yáng)明學(xué)“自然教育”。王陽(yáng)明，明代中葉思想家、教育家，他批判宋明以來(lái)束縛、壓抑兒童的教育現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)順應(yīng)兒童的性情，激發(fā)兒童的興趣，以遂其自然發(fā)展。兒童喜歡嬉游而怕拘束和禁錮，就像草木剛剛萌芽，順應(yīng)之便會(huì)發(fā)展，摧殘之則會(huì)枯萎。相應(yīng)地，教學(xué)內(nèi)容不要貪多，教學(xué)節(jié)奏不要圖快，要顧及兒童的接受能力，使兒童精神力量有余、有愉快自得之感，而無(wú)厭苦之患，這大概就是我們今天所說(shuō)的“愉快教學(xué)”。

向洛克學(xué)保護(hù)“好奇心”。洛克，英國(guó)哲學(xué)家、教育家，他為紳士的培養(yǎng)設(shè)計(jì)了一套完整的教育內(nèi)容和方法，強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)兒童熱愛(ài)學(xué)習(xí)的興趣，“兒童應(yīng)學(xué)的事情，決不應(yīng)該變成兒童的一種負(fù)擔(dān)，也不應(yīng)該當(dāng)作一種任務(wù)加在他們身上。否則他們立刻便會(huì)討厭它；哪怕他們以前本來(lái)喜愛(ài)那件事情，或者不愛(ài)也不憎，他們對(duì)它都會(huì)感到厭惡”。相應(yīng)地，要鼓勵(lì)兒童的好奇心，兒童無(wú)論提出何種問(wèn)題，哪怕荒誕不經(jīng)，教師都不能制止他、羞辱他、譏笑他。

向顏元學(xué)“習(xí)動(dòng)”“習(xí)行”。顏元，明末清初啟蒙思想家、教育家，他反對(duì)傳統(tǒng)“主靜”“主敬”的教育，認(rèn)為如泥塑般靜坐有害身心健康，強(qiáng)調(diào)“習(xí)動(dòng)”“習(xí)行”，在實(shí)際活動(dòng)和勞動(dòng)中學(xué)習(xí)，“讀得書(shū)來(lái)，口會(huì)說(shuō)，筆會(huì)作，都不濟(jì)事，須是身上行出，方算學(xué)問(wèn)”?！靶小薄皠?dòng)”有身心兩健的價(jià)值，它還是學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)過(guò)程的最終完成，書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)只是學(xué)習(xí)過(guò)程的第一個(gè)階段，親身實(shí)踐獲取知識(shí)才能是學(xué)習(xí)過(guò)程的第二個(gè)階段，也是學(xué)習(xí)目的所在。這是中國(guó)古代教學(xué)法史上一次師生手足解放的思想啟蒙。

向盧梭學(xué)“把兒童當(dāng)作兒童”。盧梭，法國(guó)啟蒙思想家、哲學(xué)家、教育家，他認(rèn)為“在萬(wàn)物的秩序中，人類(lèi)有它的地位；在人生的秩序中，兒童有它的地位：應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子”。兒童不是縮小版的成人，“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛，我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童”。進(jìn)而他提出兒童是中心，書(shū)本、知識(shí)只是促進(jìn)兒童發(fā)展的手段，不能成為教育的中心，教師也只是兒童發(fā)展的幫助者和指導(dǎo)者，當(dāng)兒童感到經(jīng)驗(yàn)不足時(shí)，才給以適當(dāng)?shù)膸椭?/p>

向裴斯泰洛齊學(xué)“和諧教育”。裴斯泰洛齊，瑞士教育家，他強(qiáng)調(diào)，人的發(fā)展應(yīng)該是全面、和諧的，偏向哪一方面都不能有令人滿意的結(jié)果?！肮铝⒌刂豢紤]發(fā)展任何一種才能（頭腦或心靈或手），都將損害和毀壞人的天性的均衡，它意味著使用非自然的訓(xùn)練方法產(chǎn)生片面發(fā)展的人……教育要名副其實(shí)，必然是努力使人的完善能力得到圓滿發(fā)展”。這種發(fā)展不是各種能力簡(jiǎn)單的平均發(fā)展，而是綜合能力的發(fā)展。

向赫爾巴特學(xué)“教育性教學(xué)”。赫爾巴特，德國(guó)哲學(xué)家、教育學(xué)家，他強(qiáng)調(diào)教學(xué)工作中要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)道德的關(guān)系。一方面，他不承認(rèn)有“無(wú)教學(xué)的教育”，認(rèn)為教學(xué)是進(jìn)行教育的基本手段，要進(jìn)行道德教育，必須借助于教學(xué)；另一方面，他反對(duì)“無(wú)教育的教學(xué)”，用今天的話說(shuō)，學(xué)科教學(xué)負(fù)有育人的職責(zé)，不能只教書(shū)不育人。當(dāng)然，他也反對(duì)在教學(xué)中生硬地加進(jìn)一些道德說(shuō)教或以道德教育取代系統(tǒng)知識(shí)的教學(xué)。

向?yàn)跎晁够鶎W(xué)“教育的民族性”。烏申斯基，俄國(guó)教育家，他認(rèn)為，“一個(gè)沒(méi)有民族性的民族，就等于一個(gè)沒(méi)有靈魂的肉體”，民族性是一個(gè)民族教育發(fā)展的根基，一個(gè)民族抄襲其他民族的教育制度是不可能培養(yǎng)出自己所需要的人才的。同時(shí)，民族性的教育對(duì)民族的發(fā)展、對(duì)其民族性的完善也有著重要作用。他也認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)教育的民族性并不排斥對(duì)其他民族優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的借鑒。

向杜威學(xué)“從做中學(xué)”。杜威，美國(guó)哲學(xué)家、教育家，他認(rèn)為，教育不是教給兒童既有的知識(shí)，而是讓兒童在活動(dòng)中自己去獲得經(jīng)驗(yàn)，即“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”。由此出發(fā)，他提出“從做中學(xué)”，兒童在自己的活動(dòng)中去求得經(jīng)驗(yàn)、獲得知識(shí)，獲取直接經(jīng)驗(yàn)就是獲得知識(shí)，學(xué)的過(guò)程就是做的過(guò)程。今天看來(lái)，他的這一思想雖然把“求知”與“知識(shí)”混為一談，但對(duì)我們改變靜坐讀書(shū)、動(dòng)口不動(dòng)手的傳統(tǒng)教學(xué)方式還是有一定的啟示作用。

向蔡元培學(xué)“五育并舉”。蔡元培，近代杰出教育家，基于造就“健全人格”的教育主張，他提出“五育并舉”思想：軍國(guó)民教育（軍事體育）、實(shí)利主義教育（智育）、公民道德教育（德育）、世界觀教育、美感教育（美育）。雖與今天的“五育”略有不同，但他強(qiáng)調(diào)五者不可偏廢，他借用人體的機(jī)理構(gòu)造對(duì)各育功能及關(guān)系作了形象說(shuō)明，認(rèn)為五者如人體筋骨、胃腸、呼吸、神經(jīng)、心理系統(tǒng)，有機(jī)不可分離。

向馬卡連柯學(xué)“集體教育”。馬卡連柯，蘇聯(lián)教育家，他強(qiáng)調(diào)社會(huì)主義的人首先應(yīng)該是集體主義者，社會(huì)主義的教育就是要對(duì)人進(jìn)行集體教育。他認(rèn)為，集體是教育目的，集體也是教育手段，集體還是教育主體，總之，要“通過(guò)集體、在集體中和為了集體”開(kāi)展教育。在此基礎(chǔ)上，他還提出了“平行教育影響”原則，教育集體的同時(shí)也教育了個(gè)人，教育個(gè)人的同時(shí)也教育了集體。他的這一思想在一定程度上揭示了社會(huì)主義教育規(guī)律。

向陶行知學(xué)教育情懷。陶行知，偉大的人民教育家，留學(xué)回來(lái)后，他不走傳統(tǒng)知識(shí)分子的老路，放棄城市生活，放棄大學(xué)體面的工作，到農(nóng)村去，到人民中去，致力于普及教育，連過(guò)年都工作不止，“上車(chē)過(guò)舊年，下車(chē)過(guò)新年。年年車(chē)上過(guò)，也算是過(guò)年”。“捧著一顆心來(lái)，不帶半根草去”既是他對(duì)鄉(xiāng)村教師的贈(zèng)語(yǔ)，也是他一生對(duì)教育事業(yè)鞠躬盡瘁、死而后已的寫(xiě)照。

向蘇霍姆林斯基學(xué)研究學(xué)情。蘇霍姆林斯基，蘇聯(lián)教育家，他帶動(dòng)和組織教師全面了解研究?jī)和?，定期舉辦研討會(huì)，就某個(gè)學(xué)生的情況實(shí)行教育會(huì)診。親自搞調(diào)查、作記錄，深入研究178名“最難教”的學(xué)生曲折成長(zhǎng)的過(guò)程。試辦一個(gè)6歲入學(xué)的預(yù)備班“快樂(lè)學(xué)?！?，從預(yù)備班到一年級(jí)，再連續(xù)跟到十年級(jí)，一直擔(dān)任該班的班主任，跟蹤觀察和研究學(xué)生在不同時(shí)期的表現(xiàn)，提出了相應(yīng)的教育措施?！督o教師的一百條建議》《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》《帕夫雷什中學(xué)》等41部教育專(zhuān)著、600多篇論文、1200個(gè)教育故事，就是他在深入了解學(xué)生的基礎(chǔ)上完成的，其教育著作被稱(chēng)為“活的教育學(xué)”。◆（作者單位：南昌師范學(xué)院）

【作者簡(jiǎn)介：葉存洪，二級(jí)教授，入選江西省新世紀(jì)百千萬(wàn)人才工程，江西省教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，江西省教育學(xué)會(huì)小學(xué)校長(zhǎng)研究會(huì)會(huì)長(zhǎng)】