○謝小蓉

一、問題提出

教育部等六部門頒布的《關(guān)于加強(qiáng)新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》中特別強(qiáng)調(diào)要“加大對貧困地區(qū)教師隊伍建設(shè)的幫扶”。民族地區(qū)集貧困地區(qū)和革命老區(qū)于一體，文化多元、民族多樣、地域廣袤、環(huán)境艱苦、位置偏僻，是我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的“堅中之堅”，亟待重點關(guān)注和解決。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育的主力軍，直接影響著鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)。當(dāng)前，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)問題不再是簡單的數(shù)量、待遇、福利和職稱等外延問題，而應(yīng)該首要解決迫在眉睫且日益增長的鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)的內(nèi)核問題［1］。在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，民族地區(qū)鄉(xiāng)村社會面臨經(jīng)濟(jì)、文化等多方面的沖擊，使得鄉(xiāng)村教師這一身份具有多元性、階段性和境域性，鄉(xiāng)村教師正遭受著身份混亂和身份沖突等問題，身份認(rèn)同危機(jī)日漸凸顯，嚴(yán)重阻礙民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展和鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)優(yōu)化。基于此，在國家大力實施“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”以及全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革背景下，深入民族地區(qū)開展鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同研究，不僅有利于從根源上解決鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同存在的問題，對提升民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)、提高民族教育質(zhì)量也具有一定的理論價值和實踐意義。

二、調(diào)查對象與內(nèi)容

考慮到民族地區(qū)的典型性和代表性，以及當(dāng)?shù)孛褡宸N類的覆蓋面，本文選取四川、云南和貴州三個省份的民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師為調(diào)查對象。共調(diào)研鄉(xiāng)村中小學(xué)25 所，訪談鄉(xiāng)村教師122 人。其中，男教師84 人，女教師38 人；漢族教師占54.92%，少數(shù)民族教師占45.08%，具體情況參見表1。

表1 訪談對象的人口學(xué)信息分布表

主要采取深度訪談法和觀察法了解民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的現(xiàn)狀。訪談提綱共有30 道題項，提綱維度參見表2。同時，輔之以觀察法，對民族地區(qū)鄉(xiāng)村社區(qū)自然環(huán)境、經(jīng)濟(jì)發(fā)展與交通，以及鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)環(huán)境、房屋場地和工作設(shè)施等進(jìn)行了詳細(xì)的觀察與記錄，有助于更加全面、立體地呈現(xiàn)調(diào)查現(xiàn)狀。

表2 訪談提綱維度

三、民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師身份的現(xiàn)狀

在傳統(tǒng)社會中，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村文化知識資本的占有者、鄉(xiāng)村少年的教化者和鄉(xiāng)村公共事務(wù)的積極參與者，隨著現(xiàn)代文明和國家行政權(quán)力在鄉(xiāng)村社會的快速滲透，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的邊界被逐步打破［2］。了解當(dāng)前民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的實際身份，明確其現(xiàn)實處境，是剖析鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)與成因的前提和關(guān)鍵，基于此，對民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師身份現(xiàn)狀進(jìn)行了系統(tǒng)考察和探究。

（一）城鎮(zhèn)化趨勢下鄉(xiāng)村教師轉(zhuǎn)變成半城半鄉(xiāng)的“第三者”

民族地區(qū)大多數(shù)鄉(xiāng)村教師在身份上似乎是城里人，擁有著鄉(xiāng)村村民所沒有的“公家”身份——教師編制，但工作場所在鄉(xiāng)村，在地域上又成為鄉(xiāng)村人［3］。在實際工作中，他們與當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村社會相隔離，生活環(huán)境較為單一，交流最多的是學(xué)校同事、學(xué)生以及學(xué)生家長，很少與鄉(xiāng)村社區(qū)的村民接觸，難以與當(dāng)?shù)厣鐣P(guān)系和社會場域進(jìn)行有效交往。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，81.97%的鄉(xiāng)村教師家住在縣城或市區(qū)，每天放學(xué)或周末放假都會回家。在鄉(xiāng)村教師看來，學(xué)校不是自己的最終歸宿，但凡條件允許，大多數(shù)教師都會選擇離開鄉(xiāng)村學(xué)校、離開鄉(xiāng)村。絕大部分離家遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村教師尤其是年輕教師表示，雖然周末回家路程遙遠(yuǎn)，需要花費大量的時間和金錢，但留在學(xué)校也無事可做，所以更愿意回家。家沒有在鄉(xiāng)村的教師，除了做家訪、文化宣傳、教育扶貧等行政要求的工作，平時基本不會與村民接觸，更不用說參與村里的活動和事務(wù)。尤其是在民族地區(qū)，少數(shù)民族人數(shù)較多，民族文化也各有不同，鄉(xiāng)村教師更難融入當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)村生活。在當(dāng)?shù)卮迕竦难壑校l(xiāng)村教師就僅僅只是來這里“教書的”。民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師這種半城半鄉(xiāng)、非城非鄉(xiāng)的社會身份，使得整個群體處于一種非常尷尬的“第三者”身份，夾在城市和鄉(xiāng)村之間的邊緣地帶。

（二）鄉(xiāng)村場域中鄉(xiāng)村教師文化知識“傳播者”身份被削弱

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的文化知識“傳播者”身份被消減，主要體現(xiàn)三個方面。

首先，在學(xué)校日常教學(xué)工作上，鄉(xiāng)村教師的主要職責(zé)是教書育人，但在民族地區(qū)存在一些問題，降低了鄉(xiāng)村教師的教學(xué)質(zhì)量和工作積極性。例如，鄉(xiāng)村學(xué)校存在嚴(yán)重的結(jié)構(gòu)性缺編問題，導(dǎo)致每位教師都同時兼任數(shù)門學(xué)科，課時數(shù)多的教師每周有26 節(jié)課，極大地加重了鄉(xiāng)村教師的工作量和工作壓力；鄉(xiāng)村學(xué)校小班化教學(xué)逐漸增多，隨著學(xué)生數(shù)量的減少，教育管理部門為鄉(xiāng)村學(xué)校分配的教師名額也在逐漸減少，而政策又要求鄉(xiāng)村學(xué)校要開足開齊課程，這使得一位鄉(xiāng)村教師同時要上兩到四門課程；由于受少數(shù)民族語言的影響，很多少數(shù)民族學(xué)生的普通話水平和語言理解能力較差，為鄉(xiāng)村教師順利開展教學(xué)工作帶來了非常大的阻礙，難以保障教學(xué)成績的有效提升。

其次，在民族文化傳播工作上，鄉(xiāng)村教師承擔(dān)民族文化傳播者身份的主觀意愿不強(qiáng)。民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師群體中有56.3%的教師是漢族，對當(dāng)?shù)氐拿褡逦幕私馍跎?。而剩下?3.7%的鄉(xiāng)村教師雖然是少數(shù)民族，但是隨著城鎮(zhèn)化的進(jìn)程，大多數(shù)教師對民族文化了解不多，甚至有的教師已經(jīng)不會講少數(shù)民族語言。只有部分年長的少數(shù)民族教師會說少數(shù)民族語言，了解少數(shù)民族文化，但是這批教師已快要退休，沒有太多的精力和意愿向?qū)W生傳承民族文化。

最后，在非教學(xué)性質(zhì)工作上，額外的工作嚴(yán)重擠占了鄉(xiāng)村教師的教學(xué)時間，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師對自身身份及工作的質(zhì)疑。鄉(xiāng)村教師參與脫貧工作、建檔立卡、下鄉(xiāng)宣傳、村民培訓(xùn)等工作，擠占了鄉(xiāng)村教師的大量教學(xué)時間和休息時間，帶來了較大的工作負(fù)擔(dān)，影響了鄉(xiāng)村教師對其身份的認(rèn)可。

（三）角色沖突下鄉(xiāng)村教師逐漸成為鄉(xiāng)村學(xué)生的“監(jiān)護(hù)人”

民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展較為落后，大多數(shù)村民選擇外出務(wù)工，鄉(xiāng)村學(xué)校有一半以上學(xué)生都是留守兒童，這為鄉(xiāng)村教師的工作開展帶來了很大的困難。以云南省MD 縣城為例，鄉(xiāng)村學(xué)校留守兒童人數(shù)較少的占學(xué)生總數(shù)的40%左右，中等水平的占學(xué)生總數(shù)的60%左右，人數(shù)較多的占總數(shù)的70%以上，個別學(xué)?；救橇羰貎和?/p>

訪談中有鄉(xiāng)村教師表示，“比起教育者，老師更像是學(xué)生的‘監(jiān)護(hù)人’，什么都要幫學(xué)生做”。之所以被稱為“監(jiān)護(hù)人”，主要因為鄉(xiāng)村教師要管理學(xué)生尤其是寄宿學(xué)生的衣食住行，像保姆一樣照料學(xué)生的飲食起居。例如，由于民族傳統(tǒng)的影響和生活條件的限制，學(xué)生在家沒有養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習(xí)慣，在學(xué)校則需要教師親身示范教導(dǎo)；教師需要每餐到食堂維護(hù)秩序、管理學(xué)生吃飯，條件稍微差的學(xué)校還需負(fù)責(zé)給學(xué)生打飯等工作；民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校基本都是寄宿制學(xué)校，教師們每周需要輪流值班管理學(xué)生就寢紀(jì)律和安全等問題，每晚至少要工作到10 點才能休息；每次放學(xué)后，教師還需要到校門口、車站等地方監(jiān)督學(xué)生的乘車情況，避免學(xué)生乘坐黑車、摩托車以及超載車輛回家，以免出現(xiàn)安全事故等。

除此之外，學(xué)生家長文化水平低，家庭教育意識差，為鄉(xiāng)村教師開展教學(xué)增添了一定的阻礙。在問及“您認(rèn)為鄉(xiāng)村教師與城市教師最大的區(qū)別是什么”的問題時，80%以上的鄉(xiāng)村教師的第一反應(yīng)是鄉(xiāng)村家長對學(xué)生學(xué)習(xí)生活的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及城市學(xué)生家長，這也是導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師教學(xué)工作開展難以有效進(jìn)行的重要原因之一。民族地區(qū)絕大多數(shù)鄉(xiāng)村教師不認(rèn)同學(xué)生“監(jiān)護(hù)人”這一身份，認(rèn)為這不是鄉(xiāng)村教師該承擔(dān)的角色，進(jìn)而影響了鄉(xiāng)村教師對教師身份的認(rèn)同。

四、民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的現(xiàn)實困境

通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同主要表現(xiàn)在三個層面：一是在整個社會結(jié)構(gòu)中，鄉(xiāng)村教師對自身身份的定位、職責(zé)和價值認(rèn)同；二是在鄉(xiāng)村社會場域中，鄉(xiāng)村教師通過對自身身份及地位與其他職業(yè)之間的對比所形成的認(rèn)同；三是在鄉(xiāng)村學(xué)校場域中，鄉(xiāng)村教師對自身不同身份間的價值和意義的理解和認(rèn)可。當(dāng)其中某一方面出現(xiàn)問題或矛盾時，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同就會被削弱。

（一）鄉(xiāng)村教師所屬的身份責(zé)任逐漸泛化

教師責(zé)任泛化是指，在現(xiàn)實教育教學(xué)中，教師實際承擔(dān)的責(zé)任被無限擴(kuò)大，超出了教師理應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任范圍［4］。鄉(xiāng)村教師所屬身份責(zé)任之所以會逐漸泛化，是因為國家制度、鄉(xiāng)村社會以及教師自身對鄉(xiāng)村教師身份所應(yīng)承擔(dān)的職責(zé)與義務(wù)、達(dá)到的目標(biāo)與要求存在一定的差距，致使鄉(xiāng)村教師在對自身身份的認(rèn)識不足、職責(zé)不明確，容易造成個人的緊張感和壓力感，從而導(dǎo)致身份認(rèn)同困境。

第一，鄉(xiāng)村教師責(zé)任主體邊界泛化。在鄉(xiāng)村學(xué)校，鄉(xiāng)村教師被泛化為校內(nèi)外教育管理者的“下屬”，在服從學(xué)校管理安排的同時，需聽從教育行政部門的安排并完成相關(guān)工作任務(wù)。有些工作已經(jīng)超出了鄉(xiāng)村教師所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，不僅增加了鄉(xiāng)村教師的工作壓力和負(fù)擔(dān)，更壓縮了鄉(xiāng)村教師開展教學(xué)工作的時間。鄉(xiāng)村教師還被認(rèn)為是學(xué)生的“監(jiān)護(hù)人”，除了“傳道授業(yè)解惑”之外，學(xué)生在學(xué)校的一切事務(wù)，包括學(xué)生的衣食住行及安全等，全部都由教師負(fù)責(zé)。

第二，鄉(xiāng)村教師責(zé)任內(nèi)容邊界擴(kuò)大。在日常工作中，鄉(xiāng)村教師的工作內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教師責(zé)任內(nèi)容的邊界范疇。一方面，鄉(xiāng)村教師責(zé)任內(nèi)容的形式多樣化。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師在校內(nèi)需要填寫各種表冊、完成上級的各種檢查任務(wù)，在校外需要進(jìn)行扶貧調(diào)查等工作。另一方面，鄉(xiāng)村教師責(zé)任內(nèi)容的程度無限化。在學(xué)生成績方面，學(xué)校在職稱晉升、年終績效等方面重點以教學(xué)成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，給鄉(xiāng)村教師帶來極大的教學(xué)壓力；在“控輟保學(xué)”方面，鄉(xiāng)村學(xué)校將壓力和責(zé)任全部轉(zhuǎn)移到鄉(xiāng)村教師身上，如果班上有學(xué)生流失就會影響教師的晉升和績效，無疑進(jìn)一步加重了鄉(xiāng)村教師的職責(zé)負(fù)擔(dān)等。

第三，鄉(xiāng)村教師責(zé)任時空邊界模糊。具體表現(xiàn)在：一是鄉(xiāng)村教師跨空間邊界工作。鄉(xiāng)村教師不僅要處理鄉(xiāng)村學(xué)校場域內(nèi)的工作，還要處理鄉(xiāng)村社會場域的工作，使得鄉(xiāng)村教師責(zé)任邊界變得模糊。二是鄉(xiāng)村教師跨時間邊界工作。在訪談中，大多數(shù)鄉(xiāng)村教師表示自己每天從早忙到晚，由于學(xué)生人數(shù)少，相應(yīng)的教師數(shù)量也少，學(xué)校所有的行政工作則分?jǐn)偟矫课秽l(xiāng)村教師身上。這些都使得鄉(xiāng)村教師的工作時間被延長到下班后，往往都是緊急行政事情先做，教學(xué)工作往后推延，有時還要擠占休息時間完成教學(xué)任務(wù)。此外，鄉(xiāng)村教師還需要應(yīng)對臨時突發(fā)事件，例如學(xué)生打架、逃課、生病等，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師時間變得碎片化，無法明確區(qū)分工作時間與非工作時間。

（二）鄉(xiāng)村教師與相近職業(yè)存在發(fā)展差距

通過與公務(wù)員、城市教師的各方面比較，可以直觀展現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的滿意程度，從而影響其身份認(rèn)同。

一方面，當(dāng)?shù)毓珓?wù)員在社會地位、經(jīng)濟(jì)收入和工作內(nèi)容上優(yōu)于鄉(xiāng)村教師。第一，當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的社會地位明顯高于鄉(xiāng)村教師。有鄉(xiāng)村教師表示，因為公務(wù)員所從事的工作直接關(guān)系到村民的利益，所以當(dāng)?shù)卮迕駥珓?wù)員明顯比對鄉(xiāng)村教師尊重。例如，公務(wù)員到村民家中會被熱情招待，而鄉(xiāng)村教師則不會；有的村民看不起鄉(xiāng)村教師，認(rèn)為鄉(xiāng)村教師就是個教書的，沒有什么本事，收入也不高。第二，當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的總經(jīng)濟(jì)收入高于鄉(xiāng)村教師。雖然鄉(xiāng)村教師每個月呈現(xiàn)在工資單上的基本工資比當(dāng)?shù)毓珓?wù)員高出一兩百元，但在工資績效、年終考核獎勵和福利補(bǔ)貼等方面明顯低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員。在四川調(diào)查發(fā)現(xiàn)，公務(wù)員比鄉(xiāng)村教師多了每月580 元車補(bǔ)和年終8000 元考核獎，使得兩者的年總收入相差14000 元左右。云南省收入差距主要表現(xiàn)在同級別的公務(wù)員比鄉(xiāng)村教師每月的工資會高出2000—3000 元不等。第三，當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的工作內(nèi)容比鄉(xiāng)村教師輕松。鄉(xiāng)村教師普遍認(rèn)為，自身工作內(nèi)容比公務(wù)員要繁重，公務(wù)員能每天按時上下班，而他們卻需要管理學(xué)生學(xué)習(xí)和寄宿，工作內(nèi)容較為瑣碎，工作時間明顯較長。

另一方面，城市教師在社會地位、工作環(huán)境和工作量上優(yōu)于鄉(xiāng)村教師，經(jīng)濟(jì)收入差距不明顯。首先，城市教師的社會地位明顯高于鄉(xiāng)村教師，主要體現(xiàn)在家長對教師的尊重程度。在鄉(xiāng)村教師看來，城市家長的整體素質(zhì)更高，對學(xué)生的學(xué)習(xí)更加關(guān)心，對教師也更加的尊重。而鄉(xiāng)村家長因為不重視教育，不關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)和成績，對鄉(xiāng)村教師的尊重程度屬于中等水平。其次，城市教師的工作環(huán)境優(yōu)于鄉(xiāng)村教師。城市學(xué)校的教學(xué)資源、教學(xué)設(shè)施設(shè)備，以及教師的辦公環(huán)境、就餐環(huán)境都明顯優(yōu)于鄉(xiāng)村教師。大多數(shù)鄉(xiāng)村教師之所以想調(diào)到縣城或市區(qū)學(xué)校，主要是因為其教學(xué)條件好，交通發(fā)達(dá)，也更方便照顧家庭。再次，鄉(xiāng)村教師的工作量明顯多于城市教師。因為鄉(xiāng)村學(xué)校是寄宿制，教師除了承擔(dān)與城市教師相同的工作內(nèi)容，還要額外承擔(dān)學(xué)生的住宿管理，以及各種“下鄉(xiāng)”工作。最后，鄉(xiāng)村教師與城市教師在經(jīng)濟(jì)收入上的差距不明顯。鄉(xiāng)村教師與城市教師每月的基本工資差不多，差距主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師有額外的生活補(bǔ)貼、鄉(xiāng)鎮(zhèn)補(bǔ)貼、高寒補(bǔ)貼、邊遠(yuǎn)補(bǔ)貼等，且不同省市的補(bǔ)貼金額各不相同，大體在400—2000 元之間。雖然國家政策體現(xiàn)出對鄉(xiāng)村教師的傾斜，但是這一差距并不能吸引教師到鄉(xiāng)村任教，鄉(xiāng)村教師仍然希望能調(diào)到城市學(xué)校工作。

（三）鄉(xiāng)村教師多重身份間存在矛盾沖突

有研究表明，身份角色的沖突越大，身份認(rèn)同程度越低［5］。鄉(xiāng)村教師不同身份所歸屬的場域、所應(yīng)承擔(dān)的工作職責(zé)等在一定程度上存在著矛盾與沖突，導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教師對自身身份的懷疑和否定。

一是鄉(xiāng)村教師固定身份與臨時身份之間的沖突。調(diào)查顯示，城鎮(zhèn)戶籍教師占50.8%，農(nóng)村戶籍教師占49.2%，且有81.97%的鄉(xiāng)村教師家住在縣城或市區(qū)。換言之，當(dāng)前的鄉(xiāng)村教師八成以上都是城市居住者，但工作地卻在鄉(xiāng)村，每天或每周在城市與鄉(xiāng)村之間奔波。針對這些教師而言，他們現(xiàn)在的固定身份是城市居住者，而他們的臨時身份是鄉(xiāng)村教育者。調(diào)查中，除了年長教師沒有升遷意愿外，中青年教師基本都想調(diào)離鄉(xiāng)村學(xué)校，更有甚者想轉(zhuǎn)行。所以對鄉(xiāng)村教師而言，鄉(xiāng)村教育者是他們目前階段的一個臨時的身份，一旦有機(jī)會，他們就會轉(zhuǎn)變成其他身份。作為城市居住者，鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村社會的了解較少，與周圍村民的接觸更少，更不要說參與鄉(xiāng)村的事務(wù)和活動，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師社會地位低于從前，而社會地位的降低反過來影響了鄉(xiāng)村教師的工作積極性。

二是鄉(xiāng)村教師期望身份與實踐身份之間的沖突。在訪談中，鄉(xiāng)村教師談到在從事工作之初，他們的期望是給學(xué)生傳授知識和技能，教學(xué)生做人做事，幫助他們走出大山，擁有更好的前途和發(fā)展。但在工作后發(fā)現(xiàn)并非如此。

三是鄉(xiāng)村教師正式身份與非正式身份之間的沖突。在他們看來，鄉(xiāng)村教師除了擁有教師這一正式身份，還擔(dān)任著民族文化傳播者這一非正式身份，但這兩個身份在實際工作中存在一定的沖突和矛盾。一方面，學(xué)生整體基礎(chǔ)較差，尤其是小學(xué)階段的少數(shù)民族學(xué)生普通話水平較低，理解能力差，這一情況導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師在完成本職工作時，需要比城市教師花費更多的時間和精力，加重了鄉(xiāng)村教師的工作量。另一方面，雖然有將近一半的鄉(xiāng)村教師是少數(shù)民族，但他們對民族文化知之甚少。他們有傳承民族文化的意識，但因為其他工作占據(jù)了教學(xué)時間，鄉(xiāng)村教師沒有多余的時間和精力學(xué)習(xí)民族文化，且民族文化的傳承并不是上級要求的，因此將民族文化融入課堂教學(xué)變成一件“可做可不做”的事情。

五、民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的優(yōu)化策略

鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的優(yōu)化策略不僅要立足于鄉(xiāng)村教師個體需求，也要考慮到國家制度、鄉(xiāng)村社會與鄉(xiāng)村學(xué)校的現(xiàn)實條件。從宏觀國家制度到微觀教師素質(zhì)、從外部政策支持到內(nèi)部學(xué)校管理，形成一個上下結(jié)合、內(nèi)外兼顧的鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的優(yōu)化策略體系，為鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同提供有力保障和良好氛圍，促使鄉(xiāng)村教師能踏實安心從教。

（一）健全國家政策制度，為身份認(rèn)同提供有力保障

從國家政策層面給予鄉(xiāng)村教師有力保障，能為鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同構(gòu)建的提供與國家意識相統(tǒng)一的價值導(dǎo)向，幫助鄉(xiāng)村教師明確自身的責(zé)任范疇和身份歸屬。在此基礎(chǔ)上，加強(qiáng)落實有關(guān)鄉(xiāng)村教師的系列政策，完善鄉(xiāng)村教師職前教育的培養(yǎng)制度，為鄉(xiāng)村教師構(gòu)建積極身份認(rèn)同提供完善的政策保障。

1.明確鄉(xiāng)村教師的責(zé)任范疇。針對鄉(xiāng)村教師身份責(zé)任泛化這一困境，需要從國家制度層面對鄉(xiāng)村教師的責(zé)任范疇予以界定，從上至下地規(guī)范鄉(xiāng)村教師的具體職責(zé)，使整個社會尤其是政府部門、教育管理部門為鄉(xiāng)村教師賦予合理的責(zé)任和任務(wù)。

首先，制定明確鄉(xiāng)村教師責(zé)任范疇的政策法規(guī)?！督處煼ā分幸?guī)定教師的六條義務(wù)，其中明確指出教師需要“貫徹國家的教育方針，遵守規(guī)章制度，執(zhí)行學(xué)校的教學(xué)計劃，履行教師聘約，完成教育教學(xué)工作任務(wù)”，并沒有提及教師需要兼任其他非教學(xué)工作。鑒于此，從國家制度層面明確鄉(xiāng)村教師的責(zé)任范疇既重要又有必要，可以推動鄉(xiāng)村教師責(zé)任落實做到有法可依。將鄉(xiāng)村教師具體應(yīng)該承擔(dān)哪些責(zé)任、不應(yīng)該承擔(dān)哪些責(zé)任，具體全面地體現(xiàn)在政策法規(guī)中，為鄉(xiāng)村教師減輕負(fù)擔(dān)，全身心為鄉(xiāng)村教育服務(wù)。

其次，嚴(yán)格規(guī)范鄉(xiāng)村教師責(zé)任缺失的處理措施。鄉(xiāng)村教師具體責(zé)任的明確，是為了更好地履行其責(zé)任，因此也需要進(jìn)一步規(guī)范鄉(xiāng)村教師失責(zé)的處理措施，尤其是學(xué)生安全事故方面的責(zé)任。在法律法規(guī)中明確鄉(xiāng)村教師在不同類型安全事故中應(yīng)該和不應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，保障鄉(xiāng)村教師失責(zé)承擔(dān)相應(yīng)的法律處罰，同時也杜絕鄉(xiāng)村教師承擔(dān)不該承擔(dān)的責(zé)任。這樣既保證學(xué)生的合法權(quán)益，也保障鄉(xiāng)村教師的合法權(quán)益。

最后，引導(dǎo)社會賦予鄉(xiāng)村教師合理的職業(yè)期望。在新時代背景下，鄉(xiāng)村教師到底是要繼承傳統(tǒng)成為“新鄉(xiāng)賢”［6］還是重新賦予他們新的身份有待商榷。但有一點可以明確，現(xiàn)如今的鄉(xiāng)村教師已經(jīng)不在是新中國成立之前的鄉(xiāng)村教師，他們的職責(zé)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教書育人才是他們的本職，不管是社會大眾還是專家學(xué)者，都需結(jié)合時代發(fā)展賦予鄉(xiāng)村教師職責(zé)范圍內(nèi)的合理期望。

2.落實關(guān)于鄉(xiāng)村教師的政策。國家頒布的系列政策對鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)提出了有針對性的措施和建議，有助于改善鄉(xiāng)村教師各方面的不足，是增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的基本保障。但在實地調(diào)研中了解到有些政策仍有待加強(qiáng)落實，主要表現(xiàn)在三個方面。

一是落實鄉(xiāng)村教師師德師風(fēng)的建設(shè)。加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師師德教育，用“四有好老師”“四個引路人”等要求嚴(yán)格規(guī)范鄉(xiāng)村教師，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德［7］。加強(qiáng)對鄉(xiāng)村教師思想政治素質(zhì)、師德師風(fēng)等的檢查監(jiān)督，強(qiáng)化師德考評，體現(xiàn)獎優(yōu)懲劣，著力解決鄉(xiāng)村教師師德失范、學(xué)術(shù)不端等問題。

二是落實鄉(xiāng)村教師管理的深化改革。在編制配備上，按照班師比與生師比相結(jié)合的方式為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校配備編制，優(yōu)先滿足教學(xué)需要；在資源配置上，與當(dāng)?shù)氐膸煼对盒：献鳎扇　岸ㄏ蛘猩ㄏ蚺囵B(yǎng)——定期服務(wù)”的模式，為鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)全科型教師；在招聘制度上，建立符合教育實際的教師招聘方法，遴選愿教愛教的人才進(jìn)入教師隊伍，優(yōu)先聘用本地生源的教師；在職稱考核上，完善鄉(xiāng)村教師職稱職務(wù)評審的條件和程序，實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)或縣域內(nèi)鄉(xiāng)村教師崗位結(jié)構(gòu)比例均衡，不簡單以升學(xué)率、學(xué)生成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)評價鄉(xiāng)村教師。

三是落實鄉(xiāng)村教師地位待遇的提高。加大對鄉(xiāng)村教師的表彰力度，對在鄉(xiāng)村學(xué)校任教20 年及以上的優(yōu)秀教師按梯度給予物質(zhì)和榮譽(yù)獎勵。利用網(wǎng)絡(luò)途徑樹立鄉(xiāng)村教師的正面形象，在全社會尤其是鄉(xiāng)村社會營造重視鄉(xiāng)村教育和尊敬鄉(xiāng)村教師的良好氛圍。

此外，還要完善鄉(xiāng)村教師的薪資福利制度，參考當(dāng)?shù)毓珓?wù)員年總收入核定鄉(xiāng)村教師績效工資總量，有效凸顯鄉(xiāng)村教師的工作量和工作績效，并進(jìn)一步落實鄉(xiāng)村教師的差別化生活補(bǔ)助、周轉(zhuǎn)宿舍、當(dāng)?shù)刈》勘Ｕ系日摺?/p>

3.健全職前教育的培養(yǎng)體系。鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的長久發(fā)展離不開職前教育。從師范生階段開始幫助師范生學(xué)習(xí)、體驗鄉(xiāng)村教育教學(xué)，更有助于形塑師范生對鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同，增強(qiáng)師范生到鄉(xiāng)村從教的意愿和能力。在我國當(dāng)前培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的院校中沒有開設(shè)關(guān)于在鄉(xiāng)村從教的課程，也因為缺乏對鄉(xiāng)村有關(guān)課程的學(xué)習(xí)，本來就畢業(yè)于城市師范院校的師范生更不太可能考慮未來到鄉(xiāng)村學(xué)校就業(yè)［8］。

鑒于此，我國現(xiàn)行的職前教育培養(yǎng)體系可以從兩個方面進(jìn)行完善。一方面，為師范生增設(shè)有關(guān)鄉(xiāng)村教育系列課程。這一系類課程的建構(gòu)需要突破已有職前培養(yǎng)單一注重學(xué)生課堂教學(xué)能力的局限，讓師范生全方位地了解鄉(xiāng)村教室、鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村社會，為師范生提供機(jī)會了解在鄉(xiāng)村地區(qū)工作和生活與城市地區(qū)的差異，培養(yǎng)師范生適應(yīng)城鄉(xiāng)發(fā)展差異的能力，讓他們充分做好在鄉(xiāng)村從教和生活的準(zhǔn)備。通過鄉(xiāng)村教育系列課程的學(xué)習(xí)，還可以消除師范生對鄉(xiāng)村的畏懼心理，認(rèn)可鄉(xiāng)村社會及學(xué)校對鄉(xiāng)村教師的期望和角色定位，獲得在鄉(xiāng)村地區(qū)更好工作和生活的策略，從而激發(fā)師范生在鄉(xiāng)村從教的意愿。另一方面，鼓勵師范生到鄉(xiāng)村學(xué)校參加教育實習(xí)。加強(qiáng)師范院校與鄉(xiāng)村中小學(xué)校的實習(xí)合作，讓師范生在鄉(xiāng)村學(xué)校獲得跨學(xué)科、跨學(xué)段的教學(xué)機(jī)會，承擔(dān)多樣化的課程教學(xué)，充分鍛煉他們的教學(xué)素養(yǎng)，提升他們未來應(yīng)對不同教學(xué)情況的能力。同時，也可以安排師范生入住到村民家中，讓他們感受不同的鄉(xiāng)村文化和民族文化，參與各種鄉(xiāng)村社會活動，以此激發(fā)他們對鄉(xiāng)村的熱愛，培育他們的鄉(xiāng)土情感。

（二）營造良好工作氛圍，優(yōu)化身份認(rèn)同的協(xié)同場域

在國家制度的頂層規(guī)劃下，有關(guān)鄉(xiāng)村教師的政策都將實施到鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村學(xué)校，而鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村學(xué)校的氛圍環(huán)境反過來也會體現(xiàn)出國家制度的落實程度。為鄉(xiāng)村教師建立良好的協(xié)同場域，是構(gòu)建積極身份認(rèn)同的必要前提和有力支撐。

1.正確認(rèn)識民族習(xí)俗，重塑鄉(xiāng)村尊師重教氛圍。鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同感在很大程度上跟整個鄉(xiāng)村社會的氛圍有密不可分的關(guān)系。大都處于地理位置偏遠(yuǎn)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展欠發(fā)達(dá)的地方，由于環(huán)境的相對封閉，造成當(dāng)?shù)卮迕駥逃闹匾暢潭让黠@落后于城市。村民尤其是學(xué)生家長對教育的不重視，導(dǎo)致對孩子學(xué)習(xí)的漠不關(guān)心，進(jìn)而加劇對鄉(xiāng)村教師價值和作用的輕視，更降低對鄉(xiāng)村教師的尊重和認(rèn)可。針對這一情況，可以從以下三個方面對其進(jìn)行改善，為鄉(xiāng)村教師營造良好的工作環(huán)境。

其一，弘揚(yáng)優(yōu)秀民族習(xí)俗，糾正對社會發(fā)展有不良影響的民族習(xí)俗。對于少數(shù)民族文化習(xí)俗，其中不乏優(yōu)秀的民族文化，如一些傳統(tǒng)的手工藝術(shù)、音樂、舞蹈、樂器等，可以依托鄉(xiāng)村學(xué)校的社團(tuán)活動、興趣課程等傳承給學(xué)生，從而增加學(xué)生的民族情感。

其二，地方政府要向當(dāng)?shù)卮迕翊罅π麄鹘逃闹匾耘c利弊，以鎮(zhèn)或村為單位樹立的優(yōu)秀模范榜樣。需要通過各級干部以村民集會、村鎮(zhèn)廣播等形式將教育的重要性傳遞給所有村民，并在全村范圍內(nèi)樹立優(yōu)秀學(xué)生尤其是大學(xué)生的典型，以典型帶動、激勵村民對教育的重視，認(rèn)識到教育對每個家庭的重要性。

其三，地方政府要在村域內(nèi)廣泛宣傳優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的先進(jìn)事跡，讓村民了解教師的奉獻(xiàn)付出。鄉(xiāng)村教育的發(fā)展離不開鄉(xiāng)村教師，當(dāng)?shù)卣尨迕窳私忄l(xiāng)村教師的教學(xué)工作，只有真正了解鄉(xiāng)村教師，才會使村民由衷地尊重鄉(xiāng)村教師。

2.簡化地方政府管理，減少鄉(xiāng)村學(xué)校額外職能。地方政府對鄉(xiāng)村學(xué)校負(fù)有教育體系的構(gòu)建、教育服務(wù)的提供、教育條件的保障、促進(jìn)教育公平、教育標(biāo)準(zhǔn)的制定、教育質(zhì)量的監(jiān)管等責(zé)任［9］。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，地方政府在教育質(zhì)量監(jiān)管、教師人事管理、學(xué)校任務(wù)分配等方面的管理有待進(jìn)一步優(yōu)化。

首先，在鄉(xiāng)村學(xué)校教育質(zhì)量監(jiān)管方面，地方政府特別是教育行政部門對鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)管，除了學(xué)校教學(xué)成績、升學(xué)率、“控輟保學(xué)”等指標(biāo)外，主要是定期對鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行校園環(huán)境建設(shè)、硬件設(shè)備配置、學(xué)生安全管理、食堂飲食衛(wèi)生等檢查，嚴(yán)重影響了鄉(xiāng)村教師教學(xué)工作的開展。針對這類問題，地方政府部門要對鄉(xiāng)村學(xué)校質(zhì)量監(jiān)管制定合理的實施辦法，優(yōu)化管理模式，選擇專門的部門進(jìn)行管理，避免職責(zé)重復(fù)，同時也應(yīng)合理精簡鄉(xiāng)村學(xué)校各項檢查工作，還給鄉(xiāng)村學(xué)校更多自主空間，讓鄉(xiāng)村教師有更多時間開展教學(xué)工作。

其次，在鄉(xiāng)村教師的人事管理方面，主要是優(yōu)化鄉(xiāng)村教師的職稱評審制度。各區(qū)縣教育行政部門統(tǒng)一規(guī)范鄉(xiāng)村學(xué)校職稱評審的基本條件，再由鄉(xiāng)村學(xué)校根據(jù)學(xué)校教師情況細(xì)化評審規(guī)范，經(jīng)由縣級教育部門審核后，鄉(xiāng)村學(xué)校向鄉(xiāng)村教師公開職稱評審細(xì)則，保證評審的公平與透明。

最后，在學(xué)校工作任務(wù)分配方面，地方政府重新審視鄉(xiāng)村學(xué)校的職能，減少鄉(xiāng)村教師不必要的行政工作。鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)工作本來就比城市學(xué)校更加繁重，如果不能從上而下地為鄉(xiāng)村學(xué)校減輕其他不必要的工作，會給鄉(xiāng)村學(xué)校帶來更重的工作壓力，分散鄉(xiāng)村教師用于教育教學(xué)實踐的時間和精力。地方政府須重新規(guī)范鄉(xiāng)村學(xué)校的工作范疇，明確鄉(xiāng)村教師的具體職責(zé)，不應(yīng)為了完成任務(wù)而將工作分配給鄉(xiāng)村學(xué)校。

3.完善鄉(xiāng)村學(xué)校管理，建立民主和諧工作環(huán)境。鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村教師的工作場所，其環(huán)境和氛圍直接影響鄉(xiāng)村教師的工作滿意度。要提高鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同感，需要大力優(yōu)化鄉(xiāng)村學(xué)校的管理模式，為鄉(xiāng)村教師營造一個民主和諧、公平公正、互幫互助的工作環(huán)境，讓年輕教師有發(fā)展、年長教師有成就。

一是鄉(xiāng)村學(xué)校校長管理要體現(xiàn)人文關(guān)懷。校長需要充分發(fā)揮出調(diào)節(jié)作用，能清楚意識到每個鄉(xiāng)村教師的長處和短板，為每個鄉(xiāng)村教師提供充分的發(fā)展空間，并在他們有困難的時候及時給予他們幫助，包括鄉(xiāng)村教師在教學(xué)和生活中的困難，讓鄉(xiāng)村教師感受組織的溫暖，從而認(rèn)同校長、喜歡學(xué)校，對鄉(xiāng)村學(xué)校產(chǎn)生強(qiáng)烈的歸屬感。

二是為鄉(xiāng)村教師營造良好的教學(xué)氛圍。鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部應(yīng)該建立健全新老教師結(jié)對、集體備課評課以及校內(nèi)培訓(xùn)等活動，積極帶動鄉(xiāng)村教師的工作干勁，讓每位鄉(xiāng)村教師都能在工作中收獲成長、發(fā)揮自己最大的價值。很多新進(jìn)的鄉(xiāng)村教師，本就不熟悉鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)環(huán)境，如果一開始沒有經(jīng)驗豐富的教師對其進(jìn)行指導(dǎo)和幫助，那么他們將更難適應(yīng)鄉(xiāng)村教師這一工作。

三是鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部有效評價激勵制度的建立。鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部需要建立評價激勵機(jī)制，一方面是要形成積極正向的導(dǎo)向，讓鄉(xiāng)村教師認(rèn)真對待工作，增強(qiáng)他們的責(zé)任心和積極性；另一方面也可以通過表彰優(yōu)秀教師來加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的成就感，以此帶動整個學(xué)校的工作氛圍。改善鄉(xiāng)村學(xué)校的管理模式，不僅有利于為鄉(xiāng)村教師發(fā)展提供和諧的工作環(huán)境，增加其主人翁的責(zé)任感和歸屬感，進(jìn)而提高鄉(xiāng)村教師對自身身份的認(rèn)同度，也有益于提高鄉(xiāng)村學(xué)校的管理水平和辦學(xué)質(zhì)量，通過科學(xué)民主的管理實現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校的健康發(fā)展［10］。

（三）提升鄉(xiāng)村教師自身素養(yǎng)，從內(nèi)部形塑身份認(rèn)同

要消解鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)，除了國家、鄉(xiāng)村社會以及鄉(xiāng)村學(xué)校的輔助外，還需要鄉(xiāng)村教師正確衡量自己并通過正確自我認(rèn)識來塑造身份認(rèn)同。只有鄉(xiāng)村教師樹立正確的教育情懷，端正好入職動機(jī)，深刻認(rèn)識到作為鄉(xiāng)村教師的價值，領(lǐng)悟到從事鄉(xiāng)村教育的意義，才能不斷提升自身的知識和能力，為自身和學(xué)生的成長、鄉(xiāng)村教育的發(fā)展而不斷努力。

1.培育教師教育情懷，端正職業(yè)動機(jī)。提升鄉(xiāng)村教師教育情懷境界，端正鄉(xiāng)村教師入職動機(jī)，讓鄉(xiāng)村教師在堅守教師職業(yè)中獲得成就感和幸福感，是提高鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的現(xiàn)實需求，也是優(yōu)化鄉(xiāng)村教育質(zhì)量、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要任務(wù)。

在培育鄉(xiāng)村教師教育情懷上，首先，鄉(xiāng)村教師必須在觀念上明確自己是教育情懷生成的主體，明確鄉(xiāng)村教師身份的制度意義和教育價值，積極承擔(dān)起自我建立教育情懷的主體責(zé)任。其次，鄉(xiāng)村教師要理解教育情懷具體是什么：需要鄉(xiāng)村教師以內(nèi)心的真誠、信念的執(zhí)著和忠于職守的責(zé)任心對待教書育人；需要鄉(xiāng)村教師勇于承擔(dān)育人的職責(zé)和使命，不計名利得失；需要鄉(xiāng)村教師對成為什么樣的教師作誓言性的自我設(shè)定并執(zhí)著追求和堅守［11］。再次，鄉(xiāng)村教師要主動接受學(xué)校及上級部門的情懷教育，樹立正確的教育信念，理解教書育人的價值。最后，鄉(xiāng)村教師要以積極的心理主動對教師職業(yè)使命和責(zé)任感進(jìn)行自我培育，并以優(yōu)秀教師和卓越教師為榜樣，堅定自身的教育理想追求，激發(fā)自我發(fā)展?jié)摿?。在端正鄉(xiāng)村教師的職業(yè)動機(jī)上，一方面，需要鄉(xiāng)村教師改變將教師職業(yè)視為謀生手段的看法，消除鄉(xiāng)村教師是“差教師”“窮教師”的刻板印象，從這一身份中獲得成就感、獲得對身份和人生價值實現(xiàn)的意義；另一方面，鄉(xiāng)村教師要看到自身的獨特性和價值感，努力挖掘和實現(xiàn)自己的潛力，用自身能力去幫助學(xué)生成長成才，獲得家長、當(dāng)?shù)卮迕褚约吧鐣恼J(rèn)可，為民族地區(qū)的振興與發(fā)展輸送高質(zhì)量的人力資源，最大程度地實現(xiàn)作為一名鄉(xiāng)村教師的社會價值和個人價值。

2.認(rèn)同優(yōu)秀民族文化，彰顯教學(xué)特色。提升民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師身體認(rèn)同就需要彰顯鄉(xiāng)村教師身份的專業(yè)性，體現(xiàn)出他們的教學(xué)優(yōu)勢，讓他們感受到自身職業(yè)對社會發(fā)展有著不可取代的作用。對于鄉(xiāng)村教師而言，要凸顯他們身份的優(yōu)勢和專業(yè)性，需將他們的教學(xué)工作與民族文化緊密聯(lián)系起來，進(jìn)而從教師行業(yè)中體現(xiàn)出鄉(xiāng)村教師的優(yōu)勢和特色。對此，可以從三個方面進(jìn)行實施。

一是讓鄉(xiāng)村教師親身體驗民族文化的內(nèi)涵與底蘊(yùn)。在民族地區(qū)有將近一半的鄉(xiāng)村教師是少數(shù)民族，他們本身對民族文化就有一定的基礎(chǔ)了解。以這些少數(shù)民族鄉(xiāng)村教師為突破口，通過他們帶動其他教師對民族文化的了解，更有助于鄉(xiāng)村教師感受和體驗民族文化。在此基礎(chǔ)上，深入探索民族文化的起源、發(fā)展及演變，讓鄉(xiāng)村教師對民族文化產(chǎn)生好奇心和興趣，同時加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師對民族文化的認(rèn)同。

二是讓鄉(xiāng)村教師充分挖掘民族文化的教育性價值。鄉(xiāng)村教師可以通過與少數(shù)民族村民的交流、參與少數(shù)民族活動及節(jié)日慶典等，充分了解民族文化的教育價值，選取適合鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展的民族文化，將其形成系統(tǒng)的民族文化知識或課程。

三是讓鄉(xiāng)村教師在課堂教學(xué)中合理融入民族文化。鄉(xiāng)村教師的教學(xué)特色彰顯依賴于民族文化，只有在課堂教學(xué)中體現(xiàn)出民族文化，才能突顯出鄉(xiāng)村教師特有的優(yōu)勢。因此，鄉(xiāng)村教師要注重課程教學(xué)中民族文化的傳遞，引導(dǎo)鄉(xiāng)村學(xué)生正確認(rèn)識民族文化的價值，喚醒他們熱愛、守護(hù)與傳承民族文化的情感。構(gòu)建以環(huán)境、文化、語言、傳統(tǒng)技藝、音樂和舞蹈等為教學(xué)資源的課堂教學(xué)，將當(dāng)?shù)孛褡逄厣幕Y源融入教學(xué)，將深厚的民族情感、真實的鄉(xiāng)土情懷厚植課程，讓學(xué)生真切感受民族文化的魅力，從而充分彰顯民族文化豐富課堂教學(xué)、渲染鄉(xiāng)村教師教學(xué)特色、培育學(xué)生鄉(xiāng)土情感的重要作用。

3.加強(qiáng)教師自主學(xué)習(xí)，提高教學(xué)能力。鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同持續(xù)走低且仍未得到好轉(zhuǎn)的重要原因有兩個：一是教學(xué)任務(wù)繁重，難以有時間與其他學(xué)校優(yōu)秀的、有經(jīng)驗的教師進(jìn)行教學(xué)交流和探討，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同持續(xù)走低；二是部分鄉(xiāng)村教師對教師職業(yè)產(chǎn)生了倦怠或失望，缺乏繼續(xù)學(xué)習(xí)的熱情和動力，致使自身長時間原地踏步，所以身份認(rèn)同困境難以好轉(zhuǎn)。

基于此，第一，鄉(xiāng)村教師要樹立終身學(xué)習(xí)意識。社會在不斷進(jìn)步，知識在不斷更新，鄉(xiāng)村教師要保持著一顆不斷學(xué)習(xí)、不斷吸收新知識的進(jìn)取之心，不僅能使自己始終保持與時代共同發(fā)展的步伐，也能為鄉(xiāng)村學(xué)生提供更好的教育，幫助他們適應(yīng)時代的變化。

第二，鄉(xiāng)村教師要主動學(xué)習(xí)與鄉(xiāng)村學(xué)情適應(yīng)的教學(xué)方法。許多鄉(xiāng)村教師大都在城市大學(xué)接受教育，學(xué)到的教學(xué)方法和教學(xué)技巧不一定適應(yīng)民族地區(qū)的學(xué)生，因此，鄉(xiāng)村教師需要結(jié)合教學(xué)實踐不斷選取、糅合、創(chuàng)造不同的教學(xué)方法，以適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)情，以便幫助學(xué)生特別是少數(shù)民族學(xué)生更快、更有效地掌握基本知識和技能。

第三，鄉(xiāng)村教師積極進(jìn)行教學(xué)技能訓(xùn)練，夯實基本功。鄉(xiāng)村教師要充分利用課余時間和節(jié)假日，積極鍛煉自己的備課、設(shè)計課件、口語表達(dá)、板書、教學(xué)儀態(tài)、課堂節(jié)奏把控、課堂紀(jì)律管理等課堂教學(xué)能力，在空余時間多加練習(xí)。

第四，鄉(xiāng)村教師尤其使新任教師要主動向優(yōu)秀教師請教。很多鄉(xiāng)村學(xué)校的教研氛圍并不理想，沒有為鄉(xiāng)村教師提供良好的合作學(xué)習(xí)的機(jī)會，但是鄉(xiāng)村教師自己可以積極主動地向校內(nèi)外優(yōu)秀教師請教，請教的內(nèi)容可以涉及多種方面，如備課、上課、管理學(xué)生、教學(xué)方法、與學(xué)生相處以及與家長溝通等。只有不斷地交流學(xué)習(xí)，才能為自己積攢更多的經(jīng)驗，幫助自己更好地開展教學(xué)，從中獲得教書育人的成就感，形塑對鄉(xiāng)村教師身份的積極認(rèn)同。