張 娟

語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)提倡學(xué)生要從接受學(xué)習(xí)逐漸轉(zhuǎn)化為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，不僅要掌握知識，還要逐步形成未來社會要求的能夠解決實際問題的能力。教師在這個過程中起著組織、引領(lǐng)、幫助、促進(jìn)的作用。很多教師在語文學(xué)習(xí)諸多環(huán)節(jié)中運用支架式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。但在教學(xué)實踐中，發(fā)現(xiàn)一些語文教師對支架式教學(xué)存在著一些誤解，需要調(diào)整和完善語文支架式教學(xué)的運用策略。

一、語文支架式教學(xué)的使用現(xiàn)狀

教學(xué)支架搭建過程粗疏隨意。一些語文教師喜歡把自己對教學(xué)內(nèi)容的理解千方百計一股腦兒講授給學(xué)生。在教學(xué)中，他們一會兒使用多媒體展示、一會兒組織學(xué)生小組討論，一會兒組織學(xué)生表演，力圖根據(jù)自己的理解通過展示多種支架喚醒學(xué)生體驗。然而由于對教學(xué)對象實際情況缺乏了解與整合，出現(xiàn)了支架使用環(huán)節(jié)把握不準(zhǔn)確，導(dǎo)致使用粗疏隨意，趕鴨子上架，甚至越俎代庖。

教學(xué)支架的使用脫離學(xué)生認(rèn)知實際。一些語文教師在觀摩其他教師的課堂教學(xué)后,對他人的支架式教學(xué)法深感佩服，覺得有了參照，同時又覺得自己不可能每節(jié)課都向他人請教，于是欣喜照搬，缺乏了對本班學(xué)情的梳理，以及支架搭建和使用具體時機(jī)的分析，導(dǎo)致教學(xué)支架的使用脫離學(xué)生的認(rèn)知實際，使學(xué)生思維跟不上教學(xué)節(jié)奏。

支架使用過程中學(xué)生主體地位凸顯不夠。在繁重教學(xué)壓力下部分教師忙于提高學(xué)生成績，很多精力放在備考知識傳授與強(qiáng)化上，即便有支架式教學(xué)的意識，但在開展過程中忽略學(xué)生的表現(xiàn)，忽視學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，無法根據(jù)學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”及時調(diào)整支架，導(dǎo)致有些課堂教學(xué)活動看似熱熱鬧鬧，卻忽略了學(xué)生自身的體驗，教學(xué)支架的使用不能凸顯學(xué)生主體地位。

二、語文支架式教學(xué)的運用策略

教師要借助多種形式的支架逐步引導(dǎo)學(xué)生投入情感，積極互動，促使學(xué)生在此過程中思維的敏捷運轉(zhuǎn)。

1.因勢利導(dǎo)，搭建適宜學(xué)生水平的多元支架

在搭建教學(xué)支架時教師要準(zhǔn)確把握具體時機(jī)并要運用一定的教學(xué)機(jī)智。

一是在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生有距離時，搭建背景支架。語文學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過閱讀文本發(fā)現(xiàn)問題并獨立思考問題，但當(dāng)學(xué)生由于自己的知識視野和生活閱歷無法有更深理解時，教師可適時出示背景支架，以助其更好地理解。筆者在執(zhí)教《植樹的牧羊人》時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生雖然理解了牧羊人植樹的高尚行為對周圍環(huán)境的改變，但對文中戰(zhàn)爭后作者多次來到高原這部分內(nèi)容是忽略和理解不了的。于是就帶領(lǐng)學(xué)生在文中一起探尋“我”三次來高原的感受變化，及時出示兩次世界大戰(zhàn)的情況，從文本中探尋和世界大戰(zhàn)相關(guān)的信息，補(bǔ)充了戰(zhàn)爭的殘忍對人精神的摧殘情況。在對文本語言的品味中，學(xué)生逐漸理解了“我”為何愿意多次走近偶遇的牧羊人，因為在這里能找到遠(yuǎn)離喧囂的寧靜，能從戰(zhàn)火紛飛的苦悶中受到精神的鼓舞，學(xué)習(xí)到牧羊人在困境中的堅強(qiáng)、樂觀的品質(zhì)，有助于樹立正確的價值觀。

二是在學(xué)生認(rèn)知膚淺處，搭設(shè)范例支架。教師要引導(dǎo)學(xué)生在語用體驗基礎(chǔ)上再借助一定支架式教學(xué)活動，提升他們敏銳的語言洞察力。以《老王》教學(xué)為例，筆者發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生沒看懂“我”愧怍的真正原因，于是追問“能否從老王自己的話中聽出他渴望親情？”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中的一處敘述，即：“后來我在坐老王的車和他閑聊的時候，問起那里是不是他的家。他說，住那兒多年了?！边@句話初讀很平淡，換成你應(yīng)該怎么回答？于是學(xué)生發(fā)現(xiàn)了這里有一個明顯違背平時交流的語言現(xiàn)象，為什么不直接說是的？ 受這個范例的啟發(fā)，學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)了作者當(dāng)時并沒有理解老王的意圖，反而用錢來回饋他，作者忽略了老王內(nèi)心最深層次的精神需求，所以感到愧怍。在語言的不斷品味過程中，教師用具體的例子向?qū)W生展示思維過程，啟發(fā)學(xué)生關(guān)注并運用其他類似的語言現(xiàn)象，把反常之處作為閱讀的抓手，促進(jìn)語言現(xiàn)象背后的認(rèn)知活動和情感。

2.樹好靶心，引導(dǎo)學(xué)生靈活運用支架

依據(jù)文本特點和教學(xué)目標(biāo)確定使用怎樣的教學(xué)支架，在此基礎(chǔ)上的教學(xué)才是引導(dǎo)教學(xué)支架靈活運用的有效教學(xué)。

一是啟發(fā)、調(diào)控，順勢拋錨，重點突破。教師使用教學(xué)支架時應(yīng)有明確目標(biāo)和任務(wù)指向。要圍繞教學(xué)主題展開探討，通過不斷追問和引導(dǎo)把學(xué)生的理解引向深入，而不是放任自流，偏離最初的教學(xué)目標(biāo)。比如，在執(zhí)教《故鄉(xiāng)》時，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生的關(guān)注點在閏土在西瓜地用鋼叉插猹上，忽略了文本中更為復(fù)雜的情感。所以就追問：“作者對故鄉(xiāng)是有感情的，但結(jié)尾離開故鄉(xiāng)竟然感到氣悶和不留戀，你奇怪嗎？作者在故鄉(xiāng)遇到了哪些人，哪些事使情感發(fā)生變化？”于是學(xué)生在梳理“我”從異地回故鄉(xiāng)時熟悉的老屋要賣掉了、要到異地謀食等事件時，逐漸理解了作者情感變化的原因。教師一方面要密切關(guān)注學(xué)生的表達(dá)，以確保不偏離主題，一方面要引導(dǎo)學(xué)生思考“我”心目中的故鄉(xiāng)是否一直是悲涼的，從而關(guān)注第三段：“阿！這不是我二十年來時時記得的故鄉(xiāng)?！蓖ㄟ^深入探究相關(guān)語句中隱藏的作者感情，從而帶動學(xué)生由淺入深地理解文本。

二是巧設(shè)情境，比較分析，促進(jìn)學(xué)生體驗。教學(xué)不是讓學(xué)生記住或接納某種具體的知識，而是引導(dǎo)學(xué)生在對話中思維碰撞，入情入境地深入揣摩作品的內(nèi)容和形式，在原有的認(rèn)知基礎(chǔ)上獲得更深刻的生命體驗。例如，教學(xué)《一千張?zhí)羌垺窌r，為了讓學(xué)生真正理解前面大量寫我們?nèi)绾慰鞓返呐疟染涞淖饔?，在學(xué)生整體感悟課文后，筆者設(shè)計了填空比較活動，逆路發(fā)散，沿波討源。

思考：表姑的話讓我們發(fā)現(xiàn)這居然是個騙局，我們( ) 地（）糖紙，不由傷心地想起整個暑期我和世香開始（）地（）糖紙，甚至就在剛才，我們還（）地（）糖紙，難道大人就可以不講誠信嗎？

出示要求：不看課文，選用合適的詞語和句子，要緊扣“欺騙”把話表達(dá)清楚具體。

學(xué)生根據(jù)鋪設(shè)的路徑，嘗試用不同的語言概括出（扔）糖紙時的悲憤和絕望心情，課堂上產(chǎn)生了同一個句子用哪個詞語更合適的爭論，這種爭論的背后是學(xué)生在各自學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知思維的差異。

3.支架式教學(xué)評價要落到實處

支架式教學(xué)的評價是很重要的環(huán)節(jié)。在教學(xué)實踐中需根據(jù)情況靈活而定，不能流于形式。比如教學(xué)《桃花源記》時，學(xué)生感慨“村中人見漁人，雖起初大驚，不過很快便盛情款待，令人羨慕”。先肯定了他們想法，然后問：“你們小區(qū)來了一個陌生人說口渴了,到你家喝口水？你會愿意嗎？”學(xué)生都笑著搖頭，于是追問：“對于一個陌生人在此停數(shù)日，還受邀還家、設(shè)酒殺雞招待，這些詞語表現(xiàn)的僅僅是熱情好客嗎？”受其啟發(fā)，有學(xué)生領(lǐng)悟到了文字背后是桃花源最可貴的人文環(huán)境。還有學(xué)生說這里不僅“富足”，與前面的良田、美池之類相呼應(yīng)，桃源人純樸、善良。這種追問確實激活了學(xué)生思維。盡管這種支架式教學(xué)能讓學(xué)生思維向縱深發(fā)展，教師應(yīng)注意具體到每一篇文本教學(xué)時不能拘泥于某一類支架的使用。要根據(jù)文本、教學(xué)對象及教學(xué)環(huán)境等因素靈活處理。