韓雪童 羅祖兵

教育教學要以培根鑄魂、啟智增慧、立德樹人作為根本任務。愛欲是追逐真、善、美圓融境界的原初動力。喚起身心內(nèi)在秩序對美善智慧的永續(xù)愛欲，是知識教學的應有之義。古希臘哲人發(fā)出美學先聲，畢達哥拉斯以數(shù)的和諧論美，探討自然事物和客觀事物之美的屬性。蘇格拉底卻一改重點，將美學研究從“天際”拉回“人間”，關注人類對美的求索?！稌嬈纷鳛椤皭塾钠敝?，以“階梯隱喻”揭示愛欲通達美善的方式與層次。鑒古知今、繼往開來，古希臘美學為教學指明求真、向善、崇美的發(fā)展方向；批判繼承、本土轉化，教學也應在辯證審視古希臘美學的基礎上打破“離身”理念美學的禁錮，融入現(xiàn)代“具身”經(jīng)驗美學的思想，通過對身體愛欲和心智愛欲之歷時性與共時性并存的雙向結構的廓清，使教學真正成為一種集手段美與目的美、形式美與實質美、身體美與靈魂美于一體審美的實踐，以期喚起學生對健美身體、美麗事物、美好生活和美善智慧的不懈追求。

一、愛欲的曲解與教學的異化

愛欲是人類社會中經(jīng)典而浪漫的議題。甚囂塵上的科技理性在帶給社會經(jīng)濟紅利的同時，也滋生出人文精神式微的現(xiàn)代性隱憂，肉體之愛、表象之愛、形式之愛、功利之愛、偏心之愛成為人們樂此不疲的談資，愛欲喪失了古典的美善韻味?！稌嬈匪埔魂I優(yōu)雅的前奏曲，幾經(jīng)阿里斯托得莫斯(Aristodemus)、阿波羅多洛斯(Apollodorus)和柏拉圖的口耳相傳，以肅劇詩人阿伽通(Agathon)的慶祝宴飲為契機，呈現(xiàn)出蘇格拉底獨特的愛欲闡釋和美善追求。品讀《會飲篇》，我們不難看出，當前社會對愛的曲解和誤判，大都可在除蘇格拉底之外的6位演說家的頌辭中尋得蹤跡。

(一)愛欲的曲解

根據(jù)發(fā)言順序，除蘇格拉底外的演講者均對愛神停留在片面性的贊頌：斐德若(Phaedrus)稱贊愛孕育勇敢無畏；泡塞尼亞(Pausanias)辯護愛源于德性引領；厄里克希馬庫斯(Eryximachus)呼吁愛需要技藝節(jié)制；阿里斯托芬(Aristophanes)闡明愛源于自然沖動；阿伽通指明愛因疊加一切美好品質而促使文明誕生；阿爾喀比亞德(Alcibiades)宣稱愛直指權力狂歡。從表面上看，除阿爾喀比亞德外，其他演講者的頌辭均對理解愛欲具有一定的啟發(fā)意義。但是，經(jīng)過深入分析，不難發(fā)現(xiàn)他們對愛欲功能、愛欲標準和愛欲本體存在曲解，由此滋生出利己之愛、庸俗之愛、偏狹之愛和虛假之愛。

第一，愛欲目的屬己化。被曲解的愛若斯(Eros)首先表現(xiàn)為強行附著外在目的的利己之愛，愛欲雙方熱衷于對榮譽和權力的追逐，喪失了對美善智慧的持守與渴求。

年輕貌美的斐德若追求榮譽之愛。作為宴會上的第一位發(fā)言人，斐德若高贊“愛神是諸神中間最古老的神，而且是人類幸福的來源”[1]14，并引入3個神話以確證愛神英勇的特質?？v觀斐德若的頌辭，不難發(fā)現(xiàn)他運用高超的修辭術，形式上贊頌愛神，實際上卻在褒揚自身。他在頌辭的結尾總結道：“沒有什么能比愛情激起的英勇更受諸神尊敬?！盵1]17斐德若身為一名年輕俊美的青年，之所以贊頌愛若斯，其核心目的在于從自身利益出發(fā)，希望施愛者對被愛者無私付出和勇敢獻身，施特勞斯(Leo Strauss)將其歸結為“獲利之愛”[2]。質言之，在斐德若對愛神的頌辭中，重心從它自身的本真價值轉向它外在的附加價值，愛欲成為尋求外在算計和擁有外在聲譽的手段。不對等的愛欲關系，讓施愛方在勇氣的加持下收獲榮譽，讓被愛方欣然接受愛欲饋贈，索取愛欲的目的不是促使內(nèi)在德性的自我完善而是維護個體外表的吸引力。

縱欲狂歡的阿爾喀比亞德渴求權力之愛。當其他賓客都依次發(fā)言完畢后，一位頭戴花冠、纏繞飄帶的醉酒之人闖入宴飲會場，并直接坐到阿伽通的身邊，將桂冠戴到阿伽通的頭頂，這就是阿爾喀比亞德出場時呈現(xiàn)的形象。但是，當他轉向蘇格拉底時，他卻毅然將桂冠重新轉交給曾是自己啟蒙者的蘇格拉底。面對蘇格拉底的教化，阿爾喀比亞德宣稱：“我被重重地咬了一口，而且咬在最要緊的地方，這地方可以稱為心臟或靈魂?！盵1]80一方面，他指出正是蘇格拉底牛虻般的“叮咬”，讓他深陷知己無知的愧疚之中；另一方面，他卻難逃自身對權力的欲望，自愿卷入權力紛爭。柏拉圖試圖澄清，蘇格拉底在教化以阿爾喀比亞德為代表的年輕人時，著力使其意識到自身所處的局限卻沒有引入新神，而這些年輕人之所以做出褻瀆神靈之舉，乃是由于自身缺乏節(jié)制的縱欲以及面對權力的渴求，從而凸顯蘇格拉底教化價值的有限性。蘇格拉底終究未能以其愛欲教化助力阿爾喀比亞德靈魂的轉向，并因后者在伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭中的叛逃事件而倍受牽連。

第二，愛欲標準對立化。愛若斯被曲解的第二重表現(xiàn)是分割身心關聯(lián)的片面之愛，宴飲中的發(fā)言者表現(xiàn)出以心為重與以身為重兩種對立的愛欲標準。

庸俗偽善的泡塞尼亞頌揚高貴德性之愛。為凸顯自己年長者的身份，緊接著斐德若發(fā)言的泡塞尼亞將贊頌的對象從小愛神丘比特轉換為愛神阿弗洛狄特。在他看來，愛神不止一個，他說：“一個年老的，是天帝烏拉諾的女兒，沒有母親，歸屬天上的神；一個比較年輕，是宙斯或宙尼生的女兒，歸屬凡間的神?！盵1]18-19泡塞尼亞之所以要將愛神劃分為兩類，旨在表明天上神相較于凡間神的高貴性。天上神之所以高貴，正是因其受德性的召喚而非對肉體的眷戀?！爸挥心勤吺谷艘愿呱械姆绞较鄲鄣膼凵癫琶?，才值得頌揚?！盵1]19他進一步指出，古希臘的禮法和風俗賦予高貴愛欲正當性。這看似歌頌年輕人對年長者的德性崇拜，實則是年長者對自身以理智為手段而吸引年輕人所做的詭辯。正如布魯姆(Allan Bloom)對其評述時所言：“愛欲再次被作為得到高尚目的的手段而變得合法，而不是被作為目的本身得到贊揚?！盵3]56這提示我們，在分析泡塞尼亞的頌辭時，需要揭開偽善之幕，意識到他為辯護愛欲的高貴性而極力貶抑身體沖動，仍出于利己性目的。

詼諧幽默的阿里斯托芬關切自然天性之愛。阿里斯托芬的發(fā)言順序本應位于厄里克希馬庫斯之前、泡塞尼亞之后，但因為自己一直打嗝而被迫與醫(yī)生互換了位置。身為喜劇作家的阿里斯托芬，以打嗝貫穿醫(yī)生的發(fā)言過程，不僅為對話的過程增添趣味，也暗示他對厄里克希馬庫斯頌辭的駁斥。他以“圓球人神話”揭示出愛欲乃人類原初野性欲望的驅動[1]32：

從前人的形體是一個圓形的東西，腰和背都是圓的，每個人有四只手、四只腳，一個圓頸項上安著一個圓頭，頭上長著兩幅面孔，一副朝前一副朝后，可是形狀完全一模一樣，耳朵有四個，生殖器官有一對，其他器官的數(shù)目都依照比例加倍。

鑒于“圓球人”由月亮所生、力量無窮，宙斯與諸神擔憂自己的統(tǒng)治地位受到威脅而強制將其分為兩半?！八晕覀兠咳硕际侨说囊话?，是一種合起來才成為全體的東西。所以每個人都經(jīng)常在尋求自己的另一半。”[1]34由此可見，愛欲是對整全的希冀，是對回歸整體、回到本來面目的渴求，這說明身體愛欲的自然合理性。然而，阿里斯托芬的自然愛欲，卻忽視了對美善德性的訴求，同樣也割裂了身心關系，難以促使愛欲進行層級攀登，故而只能定格于身體愛欲的水平。

第三，愛欲本體污名化。愛若斯被曲解的第三重表現(xiàn)是本體的污名化，演講者或將其類比于放縱而提出外在化的禁欲主義，或將其等同于美好而提出降格化的享樂主義。與蘇格拉底的頌辭相比，其他演講者均只看到不同層次的美的表象，卻未真正揭示愛的本質。

醫(yī)術精湛的厄里克希馬庫斯認為愛需要技術干預。作為第三個在宴飲中發(fā)言的人，厄里克希馬庫斯不僅承接泡塞尼亞的觀點，還承擔起治愈阿里斯托芬打嗝的任務。鑒于厄里克希馬庫斯醫(yī)生的身份，他對愛欲的贊頌更多的是基于技藝的立場，提出解決愛欲沖突并使之變得協(xié)調(diào)節(jié)制的關鍵在于技藝。他宣稱：“醫(yī)道高明的人能區(qū)分美好的愛和惡劣的愛?！盵1]27厄里克希馬庫斯眼中的愛欲是充斥著原始野性的相互對立的沖動，亦是可憑借醫(yī)術加以改造與修繕的病灶。他認為醫(yī)術發(fā)揮效用的關鍵在于增添一種有節(jié)制的調(diào)和，“使相反者相成，產(chǎn)生一種恰到好處的和諧”[1]29，“使本來在身體里相惡如仇的因素變成相親相愛”[1]27。愛欲，需要節(jié)制，但是，過度控制，則會迫使愛欲雙方陷入禁欲主義，消解愛欲的內(nèi)在價值。蘇格拉底雖然也強調(diào)愛欲需要節(jié)制，但是，在他看來，節(jié)制可通過個體內(nèi)生的理性加以實現(xiàn)，而并非完全依賴于外部的技術手段。

辭藻華麗的阿伽通認為愛是完美的化身。才華橫溢的阿伽通用華美的辭藻對愛若斯致以神圣的獻禮，他認為：“愛神是神靈間最幸福的，因為他最美，也最善良，還是最年輕、最好的?！盵1]40阿伽通試圖賦予愛神一切美好而完滿的品質，他將愛若斯比作美少年，年輕而嬌嫩、柔軟而堅韌、容貌秀美且審慎節(jié)制。他說：“自從愛神降生了，人們就有了美的愛好，美的愛好就產(chǎn)生了戀人和神所享受的一切幸福。”[1]43在他的頌辭中，愛即美的化身，也是一切美好品質的源泉，在場的宴飲者無不為愛神喝彩。然而，他看似為愛神贊揚實則為自身形象修飾。與阿里斯托芬的頌辭相比，阿伽通的頌辭極其單調(diào)乏味，折射出喜劇詩人直指悲劇內(nèi)核與悲劇詩人止于淺表贊美的對比。阿伽通給在場的聽眾營造出擁有愛即擁有美、擁有幸福、擁有智慧的幻象，在雷鳴般的掌聲中蘇格拉底卻以清醒的頭腦極具戲謔地說道[1]46：

在我看來，你們是費盡氣力把一切都歸到愛神身上。說他是這個樣子的，產(chǎn)生了這樣的效果，以此顯示出他是最美的、最出色的；但這只是在無知之徒看來如此，絕非在有識之士眼中顯示。所以說這是一篇冠冕堂皇的頌詞。

而后，蘇格拉底指出，愛之所以為愛，乃是因為愛者本身缺乏這種東西，這一觀點與“愛即完滿”的論調(diào)存在根本分歧。

(二)愛欲曲解導致的教學異化

在曲解愛欲的籠罩下，教師就會因愛欲的功能越位、標準失衡、本體錯置而導致教學導向、教學過程和教學方式發(fā)生異化。

第一，愛欲功能越位誘發(fā)教學導向功利化。教師為滿足私欲而不惜剝奪學生的合理權利，在榮譽之愛和權勢之愛的引誘下，教育性教學畸變?yōu)楣τ眯越虒W和壓迫性教學。

教師對功利榮耀的極度愛欲將倒逼教學競逐有用性。席勒(Johann C.F.von Schiller)曾宣稱：“利益成了時代的偉大偶像，一切力量都要服侍它，一切天才都要拜倒在它腳下?！盵4]社會對有用性的狂迷，讓知識教學被職業(yè)養(yǎng)成和技能訓練的實用性目的捆綁，導致學校陷入指標固戀、學生墜入績點困境，可視化的績效結果評估成為功利化教學的主宰。在癡迷功利榮譽氛圍的熏染下，教育者與受教育者從“反思性存在”淪為與動物雷同的“無思性存在”，甚至直接從“存在物”降格為“有用物”。然而，教學之為教學的原初意蘊在于其內(nèi)生的育人品格，榮譽之愛驅使下對有用性的急功近利，必然導致教育過程正當性的掩抑。正如科頓姆(Daniel Cottom)所言：“教育是無用的，它的無用性就是教育本身無法估量的價值，無用性和有用性并不是真正對立的”[5]246，但是，“這種無用性又是一切有價值因素的來源”[5]249。在這里，無外顯功利之用并不是對內(nèi)在精神之用的消解與否定，“而是對有用性的緩沖和保護，它同有用性一樣是教育本質的一部分”[6]。教育不只為了升學和就業(yè)，其本身對于美好生活、美善境界的“無用性”價值亦不可割舍。

教師對知識權力的極端愛欲將導致教學充滿壓迫性。教學需要適度的管控，但是，倘若鉗制過度，則會適得其反。持占有之愛的教師，以愛之名行控制之實，恰如弗萊雷(Paul Freire)所批判的施行權威管控、文化侵犯、知識壟斷的壓迫者。他說：“將學生變成‘容器’，變成了可任由教師‘灌輸’的‘存儲器’?！盵7]于是，教學隨即被異化為“存儲行為”：教師成為儲戶，沉溺于自我編織的愛欲神話中，成為平庸之惡的擁躉；學生成為話語緘默、消極被動的保管人；師生在不對等的愛欲關系下變得冷漠僵持并漸行漸遠，甚至連生命原初沖動下萌發(fā)的親密友愛關系也驟然中斷。最終，師生雙方的角色均發(fā)生異化：灌輸越徹底的教師，越是好教師；接受灌輸越溫順的學生，越是好學生。

第二，愛欲標準失衡造成教學方式割裂化。德性之愛與自然之愛的對峙，導致愛欲標準的失衡，進而造成教學方式在身心關系上的割裂，呈現(xiàn)出重心輕身和重身輕心的兩種極端。

對理性愛欲至上的推崇導致推行貶抑身體的教學方式。以泡塞尼亞、厄里克希馬庫斯為代表的論者，貶低身體愛欲卻褒揚心智愛欲。重心輕身的教學方式，關心邏輯訓練和靈魂陶冶，因擔憂感官的主觀干擾，而極力主張對感官的抑制。對身體的貶抑，主要表現(xiàn)為軀體的管控，學生被圈禁在有限的座椅空間內(nèi)，身體得不到有益的舒展，導致直觀力、感受力和行動力的弱化。這樣對身體愛欲的禁錮，尤其是對形象感知的強烈抑制，不僅無法激活學生的好奇心和想象力，反倒會使學生徒添焦慮，加劇學生與生活的陌生感、與世界的間隔感、與知識的距離感。理性之愛成為精神層面的規(guī)約，這種單調(diào)乏味的愛欲標準讓反思凌駕于感性之上，消解學生的學習興趣和求知樂趣，不但難以通達意義感，反而加劇厭惡感。

對自然天性愛欲的沉湎導致推行遮蔽心靈的教學方式。阿里斯托芬在《會飲篇》中是一個轉折性的人物，布魯姆稱他是“第一個充滿愛欲地描述愛欲的人”[3]73。阿里斯托芬的頌辭指出：“愛欲本身不是自然秩序的一部分，而是對自然秩序喪失的一種補償?！盵3]79這種未加修飾的天然愛欲，滿足了身體的生理欲求和情感的歸屬渴望，但是，片面沉溺于此，可能會因舍棄理智的上升而陷入庸俗之愛，沉溺于對表象美的迷戀。在教育教學中也同樣如此。如果學生僅僅停留于感覺直觀，那么，他們或者僅僅觀察到事物的局部細節(jié)，難以建立起部分之間的聯(lián)系，缺乏由局部重構整體的系統(tǒng)思維；或者僅僅感知到模糊的整體樣貌，難以深入內(nèi)部去探究，缺乏由表象走向實質的原理性思考。這種滿足于“崖壁影像”的學習，始終無法走出可見世界中的“洞穴”去探查被陽光朗照的美善理念。

第三，愛欲本體錯位致使教學過程簡單化。愛欲本體的錯位，使其呈現(xiàn)出兩種虛假狀態(tài)：愛是縱欲而需要節(jié)制，以及愛是終端而無需動力。教育者對愛欲本體的誤判，導致教學過程呈現(xiàn)出強制化規(guī)訓和傳遞式灌輸兩種簡化形態(tài)。

教師一旦把愛欲視為荼毒學生心靈的“禁品”，將會實施規(guī)訓化教學。厄里克希馬庫的頌辭將愛欲等同于放縱，必須依靠外在技術才能重獲和諧與平衡。對應至教學中，教育者正因對愛欲的誤解而導致技術理性僭越價值理性，將教學等同于規(guī)訓技術，忽視學生的發(fā)展需求，強加紀律、嵌套規(guī)則，采取知識權力控制的方式，試圖通過隱匿監(jiān)視麻痹思想、征服肉體。正如?？?Michel Foucault)所言[8]：

紀律要建立一種關系，通過這種機制本身來使人體在變得更有用時也變得更順從，或因更順從從而變得更有用。紀律就制造出馴服的、訓練有素的肉體、“馴順的”肉體。

盡管教學需要教師嚴格有序的紀律管理，但是，技術取向的節(jié)制愛欲讓教師成為以占有知識自恃、以販賣修辭術謀生的智術師，而非擅長精神助產(chǎn)術的愛智師，倒逼教學淪為機械化的規(guī)訓技術而非生成性的育人藝術。

教師一旦把愛欲視為直接贈予學生的“禮品”，將會實施傳遞式教學。在阿伽通的頌辭中，愛神是一切美好品質的化身，擁有愛就是擁有智慧，由于愛欲可以直接給予，因而智慧亦可以直接給予。延伸至教學中，這就表現(xiàn)為智慧傳遞、知識灌輸式的教學。然而，智慧真的與愛欲一樣，可以直接從施愛者流向被愛者嗎？其實不然，離開學生汲取內(nèi)化的能動性，知識只能是游離于生命之外的惰性信息，永遠無法入身、入腦、入心，難以實現(xiàn)轉識成智與化知成慧。正如蘇格拉底剛到阿伽通的宴飲會場時，謙卑而戲虐地諷刺道[1]9：

要是智慧能像滿滿一杯水，通過一根毛線，就可以引到一只空杯里去，只要兩個人挨著坐，智慧就從充滿的人那里流進空虛的人心里，那該多好??！如果智慧是這樣的，我該把坐在你旁邊這件事看得非常珍貴，因為我想這樣一來你的許多智慧就會傾注到我身上。

二、蘇格拉底愛欲觀的教育詮釋與局限

《會飲篇》中最精彩的講述者非蘇格拉底莫屬，他以轉述的方式意在闡明自身受到女神祇第俄提瑪(Diotima)教化的同時，也試圖讓宴飲的與會者接受教化。他所贊頌的愛若斯不再是高高在上的天神，而是天與地、豐盈與匱乏之間的大精靈。他擺正愛欲的目的、標準、方式，對愛欲祛魅，并通過“愛欲階梯”的不斷上升從而實現(xiàn)“登梯觀美”。由此觀之，教學雖然無法直接作用于學生的發(fā)展，但是，它卻可以成為喚起學生對美善智慧欲求的審美實踐，以此促使教學育人真諦和本然面貌的復歸。

(一)先天的理念美：學習即美的回憶

蘇格拉底和柏拉圖的理念美學，將真正的美視作彼岸可知世界中的理念，此岸可見世界中的現(xiàn)象均是對理念美的分有或摹寫，學習隨即成為借助理性的靈魂轉向而實現(xiàn)對理念美本身的回憶和洞察的過程。

一是理念美學的內(nèi)涵之解?；趯γ赖暮夏康男缘奶接懀畔ＥD哲學家將最高層次的美與真、善相合。真，意指美的最高境界是要進入可知的理念世界，可見的現(xiàn)象世界之中的美只是一種停滯于表象的低水平的美。善，本意為完善、完整、完美無缺，在古希臘社會中本指技藝的合目的性。善更加凸顯與人的關聯(lián)，是靈魂合乎德性的現(xiàn)實活動?；诖?，最高層次的美就成為美的理念本身。鄧曉芒將理念解釋為：“超越具體感性東西至上的抽象概念，撇開感性的質料而保留感性事物里面所隱藏的普遍形式?！盵9]80最高的理念就是真善美合一的理念，既是絕對的真知，更是絕對的美德。

二是理念美學的層次之析。既然蘇格拉底將美的最高層次劃歸為美的理念而非美的附屬物，那么如何達到理念美的境界呢？柏拉圖在《會飲篇》中轉述蘇格拉底搭建的“審美階梯”[1]69-70：

由別人引導，先從這個個別的美的東西開始，一步一步地不斷上升，達到那統(tǒng)一的美。從一個到兩個，再從兩個到一切美的形體，更從美的形體到那些美的行動，從美的行動到美的知識，最后從各種知識終于達到那種無非是關于美本身的知識，于是人終于認識了那個本身就美的東西。

當人通達理念美后，將如同：“憑臨美的汪洋大海，凝神觀照，心中涌起無限欣喜，于是孕育無量數(shù)的優(yōu)美崇高的道理，得到豐富的哲學收獲?！盵9]86

三是理念美學的先天(a priori)之意。在闡明美的不同層次后，理念美從何而來，是先天存有抑或后天歸納，成為古希臘哲人面臨的難題。在蘇格拉底看來，美的理念是先天存在(靈魂的前世保存)的，而不是從具體的美中抽象概括而得來，具體的美是對美的理念的影像與復刻。美的理念只有神靈和極少數(shù)的哲人、愛智者才能偶爾瞥見它的一角，絕大多數(shù)的常人只能望洋興嘆。柏拉圖認為，美的理念存在于潔凈的靈魂之中，之所以無法窺探其真實面貌，最主要的原因是肉身的遮蔽，為達到對理念美的回憶亟需凈化靈魂、節(jié)制肉身。

四是理念美學的實現(xiàn)之途。為了凸顯美的不同層次，蘇格拉底將人界定為集物質關系和精神關系于一身的存在物，在用肉體跟自然打交道的同時，也借助靈魂跟神靈打交道。鑒于此，最高層次的美，純粹憑借自然體驗是難以觸及的，而需要在靈魂中尋找。理念的獲得需要哲學家的靈機，即理性的迷狂。柏拉圖進一步劃清理念世界與現(xiàn)象世界的邊界，通過后天經(jīng)驗的觸發(fā)，喚醒靈魂，激活先天回憶，進而使其超脫可朽的肉身，實現(xiàn)靈魂向美善智慧的轉向，孕育精神的不朽。

(二)愛欲精靈誕生：欲求理念美的原初動力

鑒于理念美是古典美學的終極觀照，持續(xù)攀升、漸近美的本質的過程，必然離不開作為原初動力的愛欲。對低層次美的欲求，源于人類的感官需求；鑒賞表象的美，將帶給人們短暫的情感愉悅。對高層次美的欲求，源于人類的理性發(fā)展；明晰實質的美，將帶給人們永恒的精神幸福。愛欲精靈促使施愛者引領被愛者，從低層美逐漸上升至高層美。

一是愛欲精靈的誕生。愛是介于人和神之間的精靈，它的誕生與美有著不解之緣[1]55：

當初阿弗洛狄特誕生的時候，諸神舉行宴會，出席的有智謀女神的兒子豐饒神波若。宴飲結束的時候，匱乏神貝尼婭來向他們作節(jié)日例行的行乞，站在門口。波若多喝了幾杯瓊漿，就走進宙斯的花園，昏昏沉沉地睡著了。貝尼婭想有個孩子，就和他睡在一起，懷下了愛若斯。愛若斯也成了阿弗洛狄特的隨從和仆人，因為他是在阿弗洛狄忒的生日投的胎，生性愛美的東西。

蘇格拉底引入愛欲誕生神話意在闡明：其一，精靈和美神之間的內(nèi)在關聯(lián)性；其二，愛欲處于匱乏與豐盈之間的狀態(tài)。“首先，他是永遠貧乏的”[1]55，“生來和他母親一樣永遠伴隨著貧乏”[1]55，“但是他也像他父親那樣追求美的東西和好的東西”[1]55。

二是愛欲精靈的指向。第俄提瑪用神話故事啟迪蘇格拉底，愛欲本身并不是美的專屬化身，完滿豐盈之神和匱乏空無之人都不能從事愛智活動，只有知己無知且渴望求知的愛智者，才能讓愛欲充分涌流。在對愛欲精靈進行范圍界定后，蘇格拉底進一步強調(diào)：“智慧屬于最美的東西，而愛神是愛美的東西，所以愛神必定是愛智慧的，他作為愛智者介乎有智慧者和無知之徒之間。”[1]56愛欲精靈永遠指向對美善智慧的愛，由于“尋求得到的‘美’本身，是永恒的，無始無終、不生不滅，無得亦無失，始終如一”[1]69，因而“愛必然是奔赴不朽的”[1]62。

三是愛欲精靈的孕育。第俄提瑪雖然指出愛欲精靈誕生于神靈的交合，但是，她并未斷言愛欲只能為神靈所擁有，相反她從人類自然生育的角度論證愛欲的屬人性。愛欲要在美的身體和美的靈魂中孕育。蘇格拉底認為：“懷胎、生育是一件神圣的事，是會死的凡夫身上的不朽的因素。”[1]61但是，蘇格拉底卻并不滿足于肉身的孕育，他進一步指出靈魂的孕育，意在闡明靈魂高貴之人即使肉身并不美，也依舊能夠超脫肉身實現(xiàn)高尚靈魂的孕育。肉身的孕育是有限的，精神的孕育卻是無限的，為尋求永恒和智慧，人們要從肉身之愛上升到靈魂之愛。

(三)教學使命：愛欲的激活與攀升

布魯姆在評述阿里斯托芬和蘇格拉底的愛欲觀的差異時指出：“阿里斯托芬的愛平行地指向對方，他們身上不隱含向上或者超越；而蘇格拉底的愛，正如我們所看到的，是垂直的，指向上方和超越。”[3]81換言之，蘇格拉底強調(diào)自然生理的愛欲只是對形式美的期盼，只有不斷上升和超越的愛欲才能實現(xiàn)對實質美的熱望。由此看來，為了實現(xiàn)靈魂的轉向，愛欲需要從自然愛轉變?yōu)榻逃龕?，喚起身心對美善智慧的欲求成為教學的必然使命。

教育愛的核心是登梯觀美。蘇格拉底和柏拉圖并沒有完全忽視肉身之愛和表象之愛，反而指出，對現(xiàn)象美和形式美的感知可作為觸發(fā)靈魂回憶的開端。但是，古典美學在對現(xiàn)象美加以觀照的同時，卻更加注重對理念美的探幽。這是因為只有現(xiàn)象美和身體愛欲是遠遠不夠的，從身體出發(fā)的原始愛欲，只是“愛欲階梯”的第一層；個體的整全發(fā)展必須借助理性的凝神觀看促使愛欲上升，從外在美走向內(nèi)在美、從現(xiàn)象美回歸理念美，漸次實現(xiàn)“外在美—心靈美—行為美—習俗和產(chǎn)品美—制度和法律美—知識和智慧美—美的理念”的階梯攀登。

教育愛的第一重表現(xiàn)為節(jié)制之愛。愛欲的誤用極易表現(xiàn)為長者以愛之名行不正義之實，因缺乏對愛欲的節(jié)制而導致縱欲、威懾等極端現(xiàn)象。然而，《會飲篇》中的蘇格拉底卻以審慎、自律的形象出現(xiàn)，與阿爾喀比亞德形成鮮明對比。蘇格拉底在贊頌愛若斯的時候，并非以高高在上的知識占有者自傲，反而以謙遜的求知者姿態(tài)，將自身歸為受教育者中的一員，成為第俄提瑪教化的轉述者。節(jié)制之愛，表現(xiàn)為愛欲雙方意志主導下的自制，它并不是禁欲，而是對欲望和血氣的適度調(diào)控。蘇格拉底與阿爾喀比亞德的對照，其實是日神精神與酒神精神的對照：從柏拉圖的對話錄中不難看出，蘇格拉底始終清醒地面向太陽。在阿伽通組織的宴飲中，蘇格拉底之所以在后半段才到場，乃是因為他一直站在庭院中面向太陽靜思?！岸囱ㄓ鳌敝械奶栐⒁庹嫔频睦砟睿K格拉底向陽而生，也體現(xiàn)出他為了不斷尋求真善美的智慧之道，不懈修煉自身德行的生命自覺。然而，阿爾喀比亞德作為蘇格拉底曾經(jīng)的追隨者，卻因難以控制對權力的欲求，放逐了美善智慧，淪為酒神狄俄倪索斯的附庸。

教育愛的第二重表現(xiàn)為美善之愛。結合愛欲誕生的神話可知，因其天性追求美的東西，隨之成為審美境界攀升的不懈動力。由于愛欲的指向關乎美的層次，故而，愛欲的層級攀升驅動著學生對美麗事物、美好生活、美善智慧的熱望，激勵學生在表象美—知識美—德性美的躍升中漸臻美的理想境界。教學通過對學生愛欲的喚醒，指引其在美的交往中用美的方法探賾美的內(nèi)容，向美而生、逐美而行。因此，從目的與手段的雙重性來看，教學可被視作審美實踐，而審美實踐的內(nèi)在活力因子乃是處于豐盈與匱乏之間的愛欲精靈。

教育愛的第三重表現(xiàn)為關懷之愛。教育愛與親情愛和異性愛最大的不同之處在于教師要承擔起對學生絕對的教化責任。這種對學生無條件的愛，與蘇格拉底對待追隨者的態(tài)度有著異曲同工之妙。阿爾喀比亞德在稱贊蘇格拉底的教化時，說道：“當他認真地推心置腹的時候，誰都看見他肚子里的那些神像，它們非常神圣地、金光閃閃地、無比美好地、奇妙地向我走來。”[1]79在此處，阿爾喀比亞德將蘇格拉底類比為“雕刻鋪子里陳列的那些西勒諾雕像”[1]76，這意在表明，盡管蘇格拉底的樣貌并非美好動人，但是，因其靈魂的高貴以及對學生真誠無私的關愛，在全力喚起學生對智慧愛欲的同時，自身的智慧與德性也得以發(fā)展和提升。

(四)單向愛欲：離身化理念美學的局限

盡管蘇格拉底在《會飲篇》中的愛欲頌辭對身體愛欲向理智愛欲的攀升具有極其重要的價值，但是，因其對美的理念的追求而僅僅將身體愛欲視作歷時性的初階，忽視了身體在知識高階學習中與理智愛欲共時性互動的價值，頗有過河拆橋之嫌。進言之，以蘇格拉底和柏拉圖為代表的古典美學因其對現(xiàn)象美與理念美的分離，容易導致觀念與行為、形式與質料的割裂，因而受到現(xiàn)代美學和后現(xiàn)代美學的指摘：古典美學所追尋的靈魂回憶或理智直觀而形成理念的方式，顯露出唯理論的形而上學危機。以杜威(John Dewey)為代表的經(jīng)驗美學，不再執(zhí)著于審美主體與審美對象的二元分離，而是強調(diào)形式與質料的有機統(tǒng)一：“形式與質料在經(jīng)驗中結合的最終原因是一個活的生物與自然和人的世界在受與做中的密切的相互作用關系。”[10]147同時，經(jīng)驗美學也進一步強調(diào)感覺的審美能力和審美價值，正如杜威所說[10]132：

感覺的性質之中，不僅包括視覺與聽覺，而且包括觸覺與味覺，都具有審美性質。但是，它們不是在孤立狀態(tài)，而是相互聯(lián)系中才具有的；不是作為簡單而相互分離的實體，而是在相互作用中具有的。

然而，杜威的自然主義經(jīng)驗美學對個體經(jīng)驗的過分強調(diào)，頗有抹殺審美標準的社會建構之嫌，可能會招致美丑德性邊界的缺失。

綜上所述，我們面對蘇格拉底“愛欲階梯”的觀點，應批判繼承、古為今用，在保持身體愛欲向理智愛欲歷時性攀升的基礎上，亦須汲取經(jīng)驗美學之精華，融入對可知世界持守道德底線的接觸、觀察、感受、直觀、操作與行動，重建身體愛欲與理智愛欲的共時性關聯(lián)。這意味著，在任何成長階段中感官察知的合乎道德準則的經(jīng)驗美和形式美均可作為激活學生求知欲的潛在動力，均有其存在的必要價值。故而，針對《會飲篇》中蘇格拉底愛欲觀的局限，我們主張通過搭建身心歷時性攀升與共時性互動并存的雙向愛欲模式，以期實現(xiàn)內(nèi)在美與外在美、形式美與實質美的統(tǒng)一。

三、激活身心雙向愛欲的審美化教學路徑

行走在過去與未來之間，在對古典的繼承和發(fā)展中，我們既要汲取蘇格拉底愛欲觀的積極面，亦須匡正古典美學對形而上學理念世界的尋求，讓愛欲回歸人類可知的現(xiàn)象界。但是，現(xiàn)象界中的認識，并非只有感性而沒有理智，為了尋求相對穩(wěn)定性，人們?nèi)孕枰柚碇菒塾?，只是此時理智所尋求的目標已不再是終極理念而是相對法則。這點是與唯理論者的根本區(qū)別。換言之，現(xiàn)象界中的審美，既要保持由情入理的歷時性階梯攀登，又要保持情理交融的共時性互補互構，建立起理智美與經(jīng)驗美交疊互涉的多維學習觀。由此，愛智者對道德和智慧的尋求，不再是彼岸世界的絕對性真理而是此岸世界的相對性假說，在綿延愛欲的觸發(fā)下尋求、履行和充盈生活中的美善。

(一)直觀與表現(xiàn)：將身體代入情境，喚起事物之愛，體驗形象之美

教學作為審美實踐得以發(fā)生的第一階段在于自然直觀與行動表現(xiàn)，即把身體代入情境，以喚起學生對周遭事物之愛，獲致形象美的情感體驗?；谏硇牡膬?nèi)在關聯(lián)性，身體感知和統(tǒng)覺激活對學習動力的觸發(fā)與學習意向的牽引發(fā)揮至關重要的作用。

從身體參與的角度來看，我們認為美感形成從身體知覺伊始?，F(xiàn)象學巨擘海德格爾(Martin Heidegger)在評論尼采(Friedrich W.Nietzsche)時曾言：“我們并非‘擁有’(haben)一個身體，毋寧說，我們身體性地存在?！盵11]我們此處所強調(diào)的身體美學，不僅是早期教育和教學初期的關鍵所在，更是成年階段教育中重要的驅動因素。身體對形象美的感知和體驗，可通過直觀性教學與表現(xiàn)性教學加以喚起。

直觀性教學強調(diào)身體對審美情境的觀察感知，主要包括自然體驗和專業(yè)體驗。幼兒期的自然體驗表現(xiàn)為具身化的游戲教學，即教師通過情境創(chuàng)設，引導學生親歷游戲過程，活化身體感官，以知覺建構起整體性的形象美。這啟發(fā)我們在進行早期教育時不可過早灌輸知識，而要將其帶回自然，回歸天性中對自然的親切與依戀，孕育輕松暢適的喜悅。這就是兒童對美最初的感受。幼兒期的專業(yè)體驗表現(xiàn)為情境化的視聽教學。視覺和聽覺作為兒童早期較為敏感的兩大感官，視聽教學主要表現(xiàn)為結合童謠、繪本與童話的稚化教學。巧妙搭配的色彩、旋律和諧的音調(diào)、生動有趣的形象，均帶給兒童生動的審美畫面、鮮活的審美形象。成熟期的自然體驗表現(xiàn)為具身化的觀察教學。戶外觀察教學引導學生在生活世界中捕捉美感瞬間，在研學旅行中感知自然生態(tài)的鳥語花香，在參觀游玩中體驗場館展覽的流光溢彩。自然科學類專業(yè)學生可在實踐調(diào)研中發(fā)現(xiàn)絢麗多姿的奇特景觀，人文社科類專業(yè)學生可在實踐調(diào)查中感受善良美好的社會風氣，從而喚起探究動力和學習熱情。成熟期的專業(yè)體驗，表現(xiàn)為沉浸化的通識教學。高等美育的通識化教學，既要確保通識性的音樂、美術等藝術必修與選修課的足時足量開設，又可在專業(yè)必修和專業(yè)選修課中滲透學科美育思想，還可增設藝術社團，開展藝術團、電影日、文化節(jié)等活動，推動高雅藝術進校園。

表現(xiàn)性教學強調(diào)身體對審美情境的參與創(chuàng)造，主要包括動手制作和身體表演。幼兒期的表現(xiàn)性教學，大多表現(xiàn)為動手游戲和角色扮演。表現(xiàn)性沖動主要表現(xiàn)為探究發(fā)現(xiàn)的興趣、制作建造的興趣和藝術表達的興趣，手工制作和角色扮演則是兒童釋放天性特長和個性想象的顯身途徑。繪圖、操作、舞蹈、歌唱、扮演，既滿足兒童身體表現(xiàn)的欲望，又提供具身藝術創(chuàng)造的渠道，使其從樸素的感知接受者轉變?yōu)殪`動的藝術創(chuàng)作家。通過動手游戲和角色扮演，學生不僅能夠自由呈現(xiàn)個性特征、發(fā)揮興趣愛好，亦能夠借助角色扮演(多為童話身份和成人身份的扮演)加以移情體驗。期間，他們對美麗事物的制作能力以及對美好生活的營造能力獲得顯著提高。成熟期的表現(xiàn)性教學大多表現(xiàn)為動手實驗和話劇表演。手工實驗中的審美教學鼓勵學生在實驗操作和手工探索中保持審美敏感與審美驚奇：發(fā)現(xiàn)異彩紛呈的蛋白結構、浩渺璀璨的斗轉星移、變幻莫測的化學反應、規(guī)律對稱的走勢構圖等。同時，動手操作還有助于科學直覺、研究靈感和創(chuàng)新猜想的生發(fā)。成熟期的戲劇表演大多表現(xiàn)為舞蹈劇、音樂劇、話劇、學科史劇。在此過程中，學生融入個體原初的生命體驗進行形象創(chuàng)造和情感表達，展現(xiàn)出朝氣蓬勃的生命氣象。此外，在任何時期的學校教育中，都應注重對學生健美身體的鍛煉，充分推進五育融合的落實，以期為學生后續(xù)的審美旅程奠基。

(二)講授與啟發(fā)：將思維聯(lián)通理智，喚起知識之愛，追尋實質之美

審美性教學得以發(fā)生的第二階段在于講解與啟發(fā)。隨著兒童年齡和經(jīng)驗的不斷累積，他們要從對自然表象的愛欲，轉向對符號知識的愛欲?？ㄎ鳡?Ernst Cassirer)將人視作符號的動物，這是因為：“人所能做的不過是建造一個使人類經(jīng)驗能夠被他來理解和解釋、聯(lián)結和組織、綜合化和普遍化的符號的宇宙?！盵12]鑒于知識中的符號不僅是歷史文化的載體，更是人們智慧的結晶，故而，對符號知識的學習，不能僅通過直觀和感知，還需借助理智的聯(lián)通和思維的修煉。學生對符號知識的愛，須完成從形式美到實質美的連續(xù)性深化。

實質美既包括文化美，亦包括智慧美，前者需要喚起學生的歷史感，后者需要喚起學生的理智感。然而，審美實踐中學生對智慧的尋求，并非要還原、呈現(xiàn)世界的本真面貌，而是要在人類可知的現(xiàn)象界中去發(fā)現(xiàn)、探明那些尚未被發(fā)掘的相對性假說。進言之，人類現(xiàn)有的認識成果只是“驗證行動的根據(jù)，而非行動結局”[13]，它們向不確定性、可能性和創(chuàng)新性敞開，即便是數(shù)學算法也只是在人類世界話語游戲中建構起的共識性規(guī)則。從形式美到文化美再到智慧美的發(fā)展過程，體現(xiàn)出“由情入理—由智生慧”的成長歷程。實質美不僅蘊含于人文知識中，更滲透在科學知識和社會知識中。

對實質美感的教學，可采取講授與啟發(fā)兩種方式進行。講授式教學是指教師通過有意義地直接詮釋、系統(tǒng)講解、深化升華的方式，讓學生在對抽象符號知識的學習中掌握知識原理和回溯知識歷史，從形式美進入內(nèi)涵美。例如，在進行極坐標教學時，教師不僅要讓學生欣賞笛卡爾心形曲線、洛倫茲蝴蝶曲線、四葉草曲線、玫瑰曲線的形式美，更要通過對計算規(guī)則的細致講授，讓學生感受到極坐標運算過程中的邏輯美。講授式教學的發(fā)生講究方法，它既要借助語言和媒介創(chuàng)設情境以引起學生興趣，亦要對學生的學習疑難提供幫助。講授式教學，除了對知識難點進行講解之外，還應對知識的產(chǎn)生背景與演變過程加以補充，以增強知識的歷史感和縱深感。例如，在講述分形幾何運算原理時，不僅要呈現(xiàn)科赫雪花曲線、曼德勃羅特集的形象美，更要通過對“有限幾何—分形幾何、簡單幾何—復雜幾何、線性幾何—非線性幾何”的歷史溯演，展現(xiàn)歷代數(shù)學家大膽質疑、小心求證的探究精神與嚴謹品格，以及復雜科學所獨具的在變化中生成的動態(tài)美。

啟發(fā)式教學，多以對話形式展開，可分為隱喻式對話、反詰式對話和論辯式對話3種類型。

第一，隱喻式對話的展開，需要教師運用生動形象的話語，挖掘表層符號的意象內(nèi)涵，延展學生的想象。一類是學生結合直接經(jīng)驗對隱喻進行領悟的再造想象?！对娊?jīng)》作為承載弘揚傳統(tǒng)文化的國學經(jīng)典，“以賦、比、興的創(chuàng)作手法、富有生活氣息的特點、強烈的節(jié)奏感和重章復沓等形式再現(xiàn)了初民生活的生機與活力”[14]。其中的《蒹葭篇》以優(yōu)美文字寄托人們真摯而美好的愛意，學生可從蒹葭的隱喻中感悟文化之美，亦可由此延伸出自身對愛情的追求和向往。一類是學生對隱喻進行天馬行空的創(chuàng)造想象。例如，教師可借助太空隱喻，引導學生幻想太空的形態(tài)、人類在太空的生活樣貌；對于外星人、宇宙飛船、星際穿越、三體空間等主題，鼓勵學生自由發(fā)散想象。還有一類是學生對隱喻進行批判質疑的對立想象。例如，教師結合熱力學第二定律中的“熵”引申出“時間之矢”的隱喻，學生可對“時間不可逆”提出質疑，提出“時間可逆”的對立猜想。而后，教師可引導學生通過爬梳牛頓、愛因斯坦、普利高津(Ilya Prigogine)等科學家對宇宙時間的論爭，結合傳統(tǒng)物理學向相對論、量子力學和耗散結構論的變遷，領會簡單科學向復雜科學轉變過程中時間觀的演變。

第二，相較于將事實和法則直接揭露的講解式教學，反詰式對話應具備“含而不露、指而不明、開而不達、引而不發(fā)”[15]等叩問性特點。如若將講解式對話視作教師的自問自答，那么反詰式對話可被視作自問他答，更能夠幫助學生知己無知，而獲得對概念或命題的嶄新認識。蘇格拉底常用反詰的方式，促使青年人不斷否定、再否定，以期愈益觸及概念的實質。如果青年人承認自己無知，便會自我反省并跟隨蘇格拉底；反之，如果不承認自己無知，就會憎恨蘇格拉底。[16]與蘇格拉底將反詰視作靈魂回憶的看法所不同，我們認為知識學習不是對先天本質的理智回憶而是后天的經(jīng)驗建構，因而，反詰對話的目的是激活學生的批判性思維和演繹性邏輯，是對猜想的證實與證偽而非對真理的歸納和概括。例如，教師可以引入“三角形內(nèi)角和都是180度嗎”的問題，促使學生在連續(xù)追問下不斷證偽，將平面歐幾里得幾何向曲面幾何、拓撲幾何等非歐幾何擴展。需注意的是，反詰式對話并非適用于所有知識，對于事實類和共識性知識的質疑和反詰則會重蹈懷疑論覆轍。

第三，論辯式對話的發(fā)生，乃是基于學生擁有一定的知識積累和閱歷積淀后，對同教師討論的主題持有一定的自我見解，并且具有開放、包容的心態(tài)，渴望傾聽他者的想法，以相互尊重、彼此平等的身份，進入對話語境之中。其中，道德兩難(例如電車難題)、美丑兩辨(例如顏值辯題)均是絕佳的話題。論辯式對話的最終目的，不是陷入矛盾爭執(zhí)，亦不只是達成共識，而是加深對辯題的深入理解，尋求更加客觀、全面、深刻和多元的解決舉措，以矯正辯論者片面化、畸變性的前見。正是在對話中學生對知識的理解愈發(fā)深入，審美層次也逐漸從形象美深化為內(nèi)容美、從外在美升華為內(nèi)在美，在享受歷史美和文化美的熏陶中，開啟愛欲智慧之門。

(三)反思與篤行：將心靈引向崇高，喚起良善之愛，實踐德性之美

反思和篤行的最終指向，不僅在于精神的崇高與超越，更在于通過審美意志的磨煉，實踐道德法則約束下的品格美。如此，學生才能在教學中獲得審美的崇高感和意義感，在精神充盈、心靈洗禮中真正實現(xiàn)審美自由和踐行美善德性。

教學始于個體原初的愛欲，但是，個體原初的愛欲是平行地指向他人、他物，為促使靈魂的洗滌，個體的愛欲需要不斷升華，從身體美走向靈魂美。換言之，之所以要致力于尋求從身體愛欲向精神愛欲的轉向，乃是要喚起學生對美善德性永續(xù)的愛欲，讓倫理道德之愛成為人之為人的本質規(guī)定性。

首先，需要價值觀的建構。在《斐德若篇》中，蘇格拉底闡述了靈魂馬車的駕馭。他將靈魂劃分為三部分：一部分比作馴良之馬，一部分比作頑劣之馬，另一部分比作御車人。誠然，馴良之馬與頑劣之馬的秉性差異，使其奔赴不同的方向，但擁有嫻熟御車技藝的車夫定能使其順服。就此而言，美善德性的實現(xiàn)需要良馬、劣馬和馭手三者合一。自制的品格，不僅是教師應當具備的品質，也是學生應當具備的品質，從更廣闊的范圍而言，應當是一切愛智者都要具備的品質。故而，高校須加強課程思政建設，幫助學生克服過度的外在欲望和避免過多的血氣沖動，在理智浸潤中建構起正確的世界觀、人生觀和價值觀，捍衛(wèi)道德底線。然而，自制并不是清心寡欲，亦非指向圣化品德，而是強調(diào)在接受道德約束的前提下對內(nèi)在訴求的適度表達。

其次，需要哲學的研修。根據(jù)《理想國》的相關論述，我們可以概括出蘇格拉底和柏拉圖對個體成人教育階段的劃分。兒童出生后直到七歲，為第一個教育階段，期間以游戲活動為主；八歲至十七歲，為第二個教育階段，期間以音樂、體育、簡單的計算教育為主；十八歲至二十歲，為第三個教育階段，期間以專門學校的體格鍛煉和軍事訓練為主；二十一歲至三十歲，為第四個教育階段，期間以算術、幾何、天文等知識科目為主；三十一歲之后，進入第五個教育階段，期間以哲學辯證法為主；三十五歲之后，跨入第六個教育階段，期間以參加社會服務、承擔社會責任為主。[17]

可見，在初期教育階段中，對視覺、聽覺、身體的觀照合乎“愛欲階梯”的初期階段，但是，使學生從前期感性直觀向后期理智攀升的關鍵在于專業(yè)知識的學習和哲學思考的置入，其中，哲學沉思對靈魂陶冶和精神滌蕩至關重要。學生可以在分析推理、歸納綜合和對比整合等哲學訓練中，反復鉆研難題、揣摩學習過程、省察自身品性，從具體美上升為抽象美，感受精神的豐盈。沉思的哲人是幸福的，蘇格拉底在喧鬧的宴飲中以沉思者的形象出現(xiàn)，以審慎、節(jié)制和善思的姿態(tài)，啟發(fā)后世讀者應去過一種沉思的生活。教師可在傳授學生哲學方法論后，鼓勵其自主閱讀哲學書籍和思考哲學問題，并反躬自省、修身養(yǎng)性，獲致更為廣闊、深邃、高遠的智慧。

價值觀建構和哲學研究的目的，不僅是為了實現(xiàn)感性向理智的躍升，更是為了確立審美實踐中良善的底線立場。正如有學者所言[18]：

在藝術教育全過程貫穿對受教育者倫理意識的培養(yǎng)，讓受教育者擁有促進人的全面發(fā)展和引領社會進步的倫理自覺，才能讓藝術作品成為內(nèi)含真善美的文化結晶。

誠然，堅持良善立場的美育，并不是要犧牲感官的愉悅，而是要為美建立善的底線而非頂線，以免重陷禁欲主義桎梏。

最后，需要知行的轉換。美善智慧的欲求是不竭的上升，但美善生活卻是能夠接觸的實在。因而，對美善德性的尋求，切勿割裂知與行的內(nèi)在一致性。王陽明將知與行當作一種“功夫”，知與行互為伊始、互為所成。他認為：“知而不行，只是未知?！盵19]7他舉例說[19]8：

就如稱某人知孝、知弟，必是其人已曾行孝行弟，方可稱他知孝知弟。不成只是曉得說些孝弟的話，便可稱為孝弟？

進言之，行是對美善之知的實踐和檢驗，亦是讓美善生活落地的關鍵舉措。蘇格拉底用一生踐行他所信仰的道德正義，生命最終盡頭的慷慨赴死雖然對他生命畫上句號，但是，對后人的教化卻并不因此而終止，這一事例可以促使學生領略悲壯美之精神崇高感的生成。這啟發(fā)我們，在對古典文獻溫故和審思的同時，更要知新和篤行，防范美善觀念與美善德行脫節(jié)，竭力將反思省察所得的道德觀念付諸行動，平時可以將對美善德性的欲求貫徹到志愿服務、社區(qū)幫扶和社會救助等公益活動中。

須知，為喚起學生身心的雙向愛欲，直觀與表現(xiàn)、講授與啟發(fā)、反思與篤行，這三者不僅存在歷時性遞進關系，更處于共時性互動關聯(lián)中。身體愛欲和精神愛欲結伴而行、融會貫通，正如有研究者所說[20]：

離開了個體本原性的愛欲，則個體發(fā)展缺少了內(nèi)在而持久的動力；而缺少了愛欲的擴展與提升，則個體發(fā)展始終局限在日常生活視域中，無法轉向更高的美善事物。

此外，對良善立場的反思亦是讓審美實踐得以合理的基礎。換言之，一方面，在教師力求喚起學生心智愛欲的同時，切勿漠視學生的身體愛欲，防止用抽象美遮蔽具象美而跌入唯理論的陷阱；另一方面，對經(jīng)驗美的觀照亦不可折損良善底線和耽擱理智發(fā)展。只有將身體愛欲和心智愛欲相互牽制、相互照應，通過美麗事物、美好文化、美善智慧的交融互補，才能實現(xiàn)經(jīng)驗美與理智美的交織創(chuàng)構、形式美與實質美的交疊促生。□