尹秋實 馬僑惠

（亳州幼兒師范學(xué)校學(xué)前教育部 安徽·亳州 236800）

2022 年5 月，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（以下簡稱新《職業(yè)教育法》）強調(diào)，“國家發(fā)揮企業(yè)的重要辦學(xué)主體作用，推動企業(yè)深度參與職業(yè)教育，鼓勵企業(yè)舉辦高質(zhì)量職業(yè)教育”[1]。 在一系列政策發(fā)布和理念推動下，職業(yè)教育實踐教學(xué)質(zhì)量提升備受關(guān)注。 職業(yè)教育作為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的教育，其實踐教學(xué)有著舉足輕重的地位。 根據(jù)2019 年國務(wù)院發(fā)布的 《國家職業(yè)教育改革實施方案》，職業(yè)教育應(yīng)促進就業(yè)和適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，加強產(chǎn)教融合，校企合作，深化職業(yè)體制和育人機制改革[2]。 職業(yè)教育實踐教學(xué)在《教育部關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導(dǎo)意見》中提出了細致性規(guī)定：“加強實踐性教學(xué)，實踐性教學(xué)學(xué)時原則上占總學(xué)時數(shù)50%以上。 ”[3]同時，職業(yè)院校教育對象年齡較小，培養(yǎng)時間較短，目的性更強，為順應(yīng)職業(yè)教育的類型特征，更需在教學(xué)和人才培養(yǎng)中加強實踐教育內(nèi)容。

“理實一體化”理念將理論和實踐相結(jié)合，強調(diào)以學(xué)生為中心，注重培養(yǎng)學(xué)生能力。 這種教學(xué)模式貼切職業(yè)院校學(xué)生需要，響應(yīng)國家加強職業(yè)教育中的實踐內(nèi)容改革的號召，近幾年被越來越多的職業(yè)院校采用，但在實踐中卻存在諸多問題，如實踐和理論教學(xué)缺乏融合、實訓(xùn)課程效果不佳、職業(yè)院校教師和實習(xí)導(dǎo)師缺乏協(xié)調(diào)等[4]。PBL（Problem-based Learning）教學(xué)模式又稱基于問題的教學(xué)法，即以真實的問題情景為中心，以解決問題為目的，進行的一系列調(diào)查、研究、表達和分享過程[5]。 在整個教學(xué)過程中，學(xué)生是探索和解決問題的主體。 與之相反，LBL（Lecture-based Learning）教學(xué)模式是以講授為主的教學(xué)方式，過程中以教師為中心，學(xué)生是被動的接收者和聆聽者。傳統(tǒng)的職業(yè)教學(xué)模式為LBL 模式。 PBL 模式更強調(diào)學(xué)生的主體地位，能利用真實的崗位情境和問題促進學(xué)生學(xué)習(xí)，更符合現(xiàn)代社會職業(yè)教育的要求。

一、學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的困境分析

（一）傳統(tǒng)職業(yè)教育實踐性教學(xué)模式成效比較低

響應(yīng)國家對職業(yè)教育產(chǎn)教融合的號召，職業(yè)院校采取了以下措施：（1）設(shè)立實訓(xùn)教室，每周開展實訓(xùn)課；（2）認識實習(xí)，入校第一年學(xué)生有一周的幼兒園認識實習(xí)（又稱見習(xí)）時間；（3）畢業(yè)年級開展頂崗實習(xí)。 實踐性教學(xué)具體內(nèi)容包括教學(xué)實踐、班級管理實踐、教研實踐和師德體驗。

按照此安排，職業(yè)院校在理論上實現(xiàn)了“理實一體化”，但實踐中存在諸多問題：（1）實訓(xùn)課缺乏真實性：校內(nèi)實訓(xùn)場地較為簡陋，沒有幼兒參與的實訓(xùn)課堂缺乏真實性，導(dǎo)致教師和學(xué)生對于實訓(xùn)課重視程度不夠，課程效果打折扣；（2）教學(xué)見習(xí)安排機械化：教學(xué)見習(xí)安排在入校第一年，學(xué)生還未接觸專業(yè)理論課，專業(yè)課程中僅僅學(xué)習(xí)了部分技術(shù)技能課，對專業(yè)學(xué)習(xí)尚處于懵懂狀態(tài)，此時的見習(xí)容易陷入機械化的境地，即學(xué)生走馬觀花地參觀幼兒園，沒有結(jié)合理論深入思考，效果有限；（3）實習(xí)缺乏針對性指導(dǎo)：學(xué)生實習(xí)時間為最后半年，很多學(xué)生會在實習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題，對所學(xué)專業(yè)理論產(chǎn)生疑惑點，很多學(xué)生反饋：“早知道當時應(yīng)該好好學(xué)習(xí)某某內(nèi)容……”，但已經(jīng)沒有機會重新上課了。 同時，實習(xí)指導(dǎo)教師主要為幼兒園在職教師，對于理論的掌握和理解能力較弱， 無法給予學(xué)生深度有效指導(dǎo)。因此， 傳統(tǒng)的實訓(xùn)模式只實現(xiàn)了讓學(xué)生對幼兒園“多點印象”，缺乏理論和實踐的深度有效結(jié)合。

（二）傳統(tǒng)職業(yè)教育理論性教學(xué)模式效果不夠理想

首先， 傳統(tǒng)職業(yè)教育理論性教學(xué)過于理論化?，F(xiàn)有的專業(yè)教學(xué)往往是傳統(tǒng)的分科教學(xué)，如學(xué)前教育的課程有學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前心理學(xué)、學(xué)前兒童游戲、幼兒園健康領(lǐng)域活動設(shè)計、幼兒園語言領(lǐng)域活動設(shè)計、幼兒園藝術(shù)領(lǐng)域活動設(shè)計等。 在不同的學(xué)科中，教師以教材為中心，將知識傳遞給學(xué)生。 但教材的內(nèi)容往往按照學(xué)科邏輯編寫，忽略實際的幼兒園情境，學(xué)生不清楚學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)如何運用在以后的工作中，因此學(xué)習(xí)的動機弱，導(dǎo)致其不理解理論知識的重要性，對理論知識的掌握差。

其次，傳統(tǒng)職業(yè)教育理論性教學(xué)缺乏將各學(xué)科融合解決實際問題的機會[6]。 幼兒園實踐工作中，各種知識是綜合運用的，設(shè)計一節(jié)教學(xué)活動，既需要考慮到兒童的需要、合適的教育方法，還需要用到游戲、幼兒園健康領(lǐng)域、幼兒園藝術(shù)領(lǐng)域、幼兒園科學(xué)領(lǐng)域、幼兒園社會領(lǐng)域、幼兒園語言領(lǐng)域（以下簡稱為五大領(lǐng)域）的具體內(nèi)容。 但專業(yè)教學(xué)中各學(xué)科的分離，使學(xué)生沒有機會用融合的視角看待各學(xué)科之間的聯(lián)系，因此學(xué)生會出現(xiàn)“理論知識背了很多，真正用起來還是一頭霧水”的情況，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果較差。

最后，職業(yè)院校的教師本身缺乏對幼兒園實踐內(nèi)容的了解。 他們上課時以傳授理論知識為主，對幼兒園的描述往往拘泥于課本的內(nèi)容和例子，無法引導(dǎo)學(xué)生將理論知識用在有意義的應(yīng)用情景中，對幼兒園工作的實際問題也不了解。 因此，現(xiàn)有的專業(yè)教學(xué)迫切需要加強實踐性。

（三）不能很好適應(yīng)幼兒教師職業(yè)對學(xué)生實踐能力的特殊需求

首先，幼兒園教育對教師實踐能力要求高。 幼兒園教育不同于小學(xué)教育和中學(xué)教育，更加看重教師的實踐能力。 中學(xué)和小學(xué)教育，往往圍繞學(xué)科進行，有固定的教學(xué)大綱和教材，按照學(xué)科知識和學(xué)科邏輯進行教學(xué)。 教師的主要任務(wù)是將學(xué)科知識傳授給學(xué)生，因此在教師培養(yǎng)中，教師對理論知識的掌握和理解十分關(guān)鍵。 幼兒園以幼兒的游戲和活動為主，圍繞幼兒的發(fā)展設(shè)計活動，沒有固定教材，沒有固定的教學(xué)內(nèi)容。 《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（試行）中提出，幼兒園的教育是廣泛的，學(xué)生的學(xué)習(xí)是綜合的，整體的，在教學(xué)過程中應(yīng)根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)特點進行教學(xué)，使幼兒獲得完整的經(jīng)驗，促進身心全面和諧發(fā)展[7]。 因此，幼兒園教育非常靈活，但對教師的實踐能力要求也更高。 教師需要在實踐和觀察中判斷幼兒的發(fā)展情況和需求，針對不同幼兒的水平有針對性地設(shè)計活動。 這需要教師能在觀察中運用教育學(xué)和心理學(xué)知識對幼兒作出判斷，再綜合五大領(lǐng)域的內(nèi)容自行設(shè)計游戲和活動。 由此可見，職校學(xué)生所學(xué)的理論知識不會直接傳授給幼兒，而是落實在實踐中， 對其理論結(jié)合實際的能力要求更高。 因此，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生不僅應(yīng)該記住、理解理論知識，更需要在有意義的實際情境中學(xué)習(xí)和體會知識。

其次，幼兒園課程靈活多樣，園本課程創(chuàng)新多變，職校教材內(nèi)容往往陳舊過時。 由于幼兒園不屬于國家義務(wù)教育，沒有統(tǒng)一的教學(xué)大綱，也沒有固定的教學(xué)內(nèi)容，所以課程模式非常靈活，不同的幼兒園常常采用不同的課程模式， 如蒙臺梭利幼兒園、瑞吉歐幼兒園、華德福幼兒園等。 隨著人們對幼兒教育觀念和理解的不斷更新，幼兒園的課程也在不斷調(diào)整，如前幾年蒙氏教育遍地開花，大部分畢業(yè)生都去了蒙臺梭利幼兒園。 近幾年，瑞吉歐、新西蘭課程故事、PBL 教學(xué)、STEAM 課程、安吉游戲等課程模式如雨后春筍般相繼出現(xiàn)，每一種新課程模式都會引發(fā)一場幼兒園課程改革。 在如此靈活多變的幼兒園課程背景下，職業(yè)院校的教學(xué)內(nèi)容和教師知識儲備卻出現(xiàn)了滯后，多數(shù)學(xué)前教育專業(yè)課程教材都沒有這部分內(nèi)容，導(dǎo)致職業(yè)院校教師在按照教材進行教學(xué)的時候，很容易忽視當前幼兒園的實際情形。 因此，在學(xué)生畢業(yè)進入幼兒園后，常常感覺學(xué)校里的理論知識無用，老師講的內(nèi)容滯后于真實教學(xué)場景，面對新模式新課程感到手足無措。 因此，幼兒園課程的靈活性對職業(yè)院校教學(xué)的實踐性有更高的要求。

二、學(xué)前教育專業(yè)PBL 實踐教學(xué)模式的構(gòu)建

（一）在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，用理論解決問題——將PBL 教學(xué)模式用于實踐觀察中

PBL 教學(xué)模式以真實的問題情境為中心，以解決問題為驅(qū)動力組織學(xué)生進行學(xué)習(xí)。 因此，在組織學(xué)生見習(xí)的時候，教師可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題。 幼兒園的實習(xí)導(dǎo)師可以和職業(yè)院校教師結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生觀察幼兒園里的現(xiàn)實情況， 提出有意義的問題。將同學(xué)們的問題集合起來，然后讓學(xué)生分組探究問題。如：幼兒園環(huán)境為什么這么“花里胡哨”？幼兒園老師跟小朋友說話為什么這么夸張？ 需要幼兒安靜時大聲制止為什么效果不如彈一段旋律？ 在解決問題的過程中，學(xué)生可以翻教材，可以上網(wǎng)查閱資料，可以詢問相關(guān)的老師、專家，然后分組展現(xiàn)自己的答案和學(xué)到的內(nèi)容。

在這個過程中，學(xué)生充分發(fā)揮了主動性，自己發(fā)現(xiàn)問題，自己探究問題，然后獲得答案。 這個過程不僅讓學(xué)生對幼兒園的現(xiàn)實有了更深的理解，更能將理論知識融會貫通。 學(xué)生既學(xué)習(xí)到背后的科學(xué)知識， 也提高了解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力。這樣，即使是靈活多樣的幼兒園課程和改革，他們也能從容面對。

（二） 在理論中產(chǎn)生疑惑， 在實踐中尋求答案——將PBL 模式用于理論課教學(xué)中

利用PBL 教學(xué)模式，可以將枯燥晦澀的理論知識置于有意義的、復(fù)雜的問題情境中。 比如，在進行幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)中，可以以解決“創(chuàng)設(shè)一個促進幼兒發(fā)展的環(huán)境”這個問題為中心，讓學(xué)生反復(fù)嘗試。 為什么書上寫了這么多原則？ 不按照書上的原則設(shè)計環(huán)境會怎么樣？ 學(xué)生分組模擬創(chuàng)設(shè)環(huán)境，帶到幼兒園讓小朋友體驗，再不斷修改自己的創(chuàng)設(shè)。 比如，一開始創(chuàng)設(shè)的環(huán)境很可愛，小朋友很喜歡，但對幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展沒有幫助；在書上尋找有關(guān)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)適宜幼兒語言發(fā)展或數(shù)學(xué)能力的區(qū)域，但實踐后發(fā)現(xiàn)幼兒根本不喜歡，不去玩；最后反復(fù)調(diào)整自己的設(shè)計， 設(shè)計出又有趣又有意義的環(huán)境。 在這個過程中，學(xué)生不斷體會到環(huán)境創(chuàng)設(shè)原則的意義，并且在實踐中得到答案，理論知識和實踐能力同時得到提升。

一些相對晦澀的知識， 也可以運用PBL 模式，引導(dǎo)學(xué)生對理論知識產(chǎn)生疑惑，在解決疑惑的過程中進行有意義的學(xué)習(xí)。 比如書上說幼兒園要以游戲為基本活動，為什么？ 如果像小學(xué)一樣教學(xué)會怎么樣？讓學(xué)生去幼兒園，在實踐中找到答案。類似的問題還有，為什么小班教學(xué)活動不能超過15 分鐘？ 為什么一定要運用直觀教具？

通過PBL 模式學(xué)習(xí)理論知識，讓學(xué)生在實際情境中體會到知識的真正意義。 并且，這種方式也更符合職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，他們往往文化課基礎(chǔ)弱，不喜歡純理論教學(xué)。 因此，把學(xué)前教育理論課從傳統(tǒng)的LBL 教學(xué)模式轉(zhuǎn)化為PBL 教學(xué)模式，更有助于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

（三）基于問題導(dǎo)向的全程多維增值性評價體系構(gòu)建

融入PBL 的實踐教學(xué)模式構(gòu)建了一個真實完整的教學(xué)項目，以解決問題為導(dǎo)向，將學(xué)生的理論學(xué)習(xí)和實踐學(xué)習(xí)有機融合，促進真實有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。 真實且具有復(fù)雜性的學(xué)習(xí)項目，能夠支持綜合性教育評價體系的構(gòu)建[8]。 2020 年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的 《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，要“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。[9]在PBL 實踐教學(xué)模式中，幼兒園與職業(yè)院校教師全程參與，能夠落實多元主體評價和過程性評價，同時打破以往評價形式分離的局面，即專業(yè)理論教學(xué)只看期末測試分數(shù)、實習(xí)實訓(xùn)只有教師結(jié)語性評價，解決彼此孤立，難以融合的問題。 在PBL 實踐教學(xué)模式下，結(jié)果性評價和過程性評價可以同時參與到其中，并且學(xué)生在真實場景下的實踐情況便于對其進行增值評價，更好地做到以評促學(xué)。 因此，PBL 實踐教學(xué)模式能夠促進評價體系改革，構(gòu)建全程多維增值性評價體系。

三、學(xué)前教育專業(yè)PBL 實踐教學(xué)模式需要注意的問題

（一）對職業(yè)院校教師的要求更高，其自身的實踐能力應(yīng)得到提高

PBL 教學(xué)模式對教師提出了更高的要求。 首先，教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的LBL 模式中，教師是知識的權(quán)威， 學(xué)生的學(xué)習(xí)依賴于教師的傳授。而在PBL 模式中，學(xué)生成為中心，他們的學(xué)習(xí)是在積極解決問題的過程中產(chǎn)生的。 因此，教師要接受自己角色的轉(zhuǎn)變， 給學(xué)生更多討論和交流的空間，為學(xué)生提供資源，支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。

其次，對教師的專業(yè)知識和實踐能力提出了更高的要求。 在PBL 教學(xué)模式中，教師是學(xué)習(xí)的支持者和引導(dǎo)者，他們需要積極地促進學(xué)生的探索。 比如在選擇問題時引導(dǎo)學(xué)生選擇適宜探究的問題；在學(xué)生遇到困難時進行恰當點撥；在學(xué)生分享之后進行精準總結(jié)。 這需要教師自身對專業(yè)知識非常熟悉，對幼兒園現(xiàn)實情境非常熟悉，才能幫助學(xué)生選擇有價值的、高水平的問題。 教師自身也需要具備靈活運用知識的能力和良好的問題解決能力，才能在問題探究過程中啟發(fā)學(xué)生進行更深入的思考。

因此，職業(yè)院校專業(yè)教師也應(yīng)該多參與幼兒園實踐，多體驗幼兒園的實際教學(xué)工作，管理工作，提高自身的實踐能力和理論結(jié)合實際的能力。 學(xué)?？梢蕴峁┙o教師“走園”實踐教學(xué)的機會，并加強教師培訓(xùn)。

（二）對校-園合作的要求高，需要職業(yè)院校和幼兒園良好的配合

不同于傳統(tǒng)教學(xué)中實踐教學(xué)和理論教學(xué)互相分離的情況，PBL 實踐教學(xué)模式中， 理論教學(xué)和實際教學(xué)互相促進，密不可分。 這對職業(yè)院校和幼兒園合作有了更高的要求。 專門的見習(xí)實踐中，需要有理論內(nèi)容的滲入。 幼兒園的導(dǎo)師和理論課導(dǎo)師需要共同引導(dǎo)，共同幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，探究問題。 在平時的職業(yè)院校教學(xué)過程中，需要有定期多次去幼兒園參觀的機會。 在中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》中明確提出“鼓勵支持街道、村集體、有實力的國有企事業(yè)單位，特別是普通高等學(xué)校舉辦公辦園”。[10]政策鼓勵幼兒師范學(xué)校建立附屬幼兒園， 以便更好地進行“校-園”合作。 因此，職業(yè)院校和幼兒園進一步加強合作教學(xué)，可以采取雙導(dǎo)師制度，為學(xué)生提供更多的資源和機會來探索和解決問題。

（三）學(xué)生需要更多自主學(xué)習(xí)時間和空間

一個成功的PBL 教學(xué)， 離不開學(xué)生的積極配合。 學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題解決問題的過程中，需要花費大量的時間和精力查閱資料，進行討論，小組合作。因此，學(xué)生需要有更多自主學(xué)習(xí)的時間和空間。 學(xué)校應(yīng)該設(shè)置更多的自由討論課，提供更豐富的圖書館和網(wǎng)絡(luò)資源來支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。

結(jié) 語

綜上所述，在新形勢下職業(yè)院校要積極面對新挑戰(zhàn)，接受并落實“理實一體化”理念，并且在理念的實踐中，不能流于形式，應(yīng)該以真實問題為導(dǎo)向，探索符合學(xué)前教育職業(yè)院校學(xué)生的全新實踐教學(xué)方式。 通過“在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，用理論解決問題；在理論中產(chǎn)生疑惑，在實踐中尋求答案”的學(xué)前教育專業(yè)PBL 實踐教學(xué)模式，學(xué)生能夠在真實的教學(xué)情境中學(xué)習(xí)，真正將理論和實際聯(lián)系起來，在探究過程中學(xué)會和理解知識，提升問題解決能力和實踐能力，并能更好地落實職業(yè)教育評價改革理念。 這種模式培養(yǎng)出的職業(yè)院校人才將更符合幼兒園的需要，能更好地為社會建設(shè)出力。