摘 要：基于三層級文本解讀理論的語文閱讀教學(xué)強調(diào)了語文閱讀教學(xué)的層級性和遞進性，幫助教師正確地選擇教學(xué)內(nèi)容，提升語文閱讀教學(xué)的專業(yè)性。探究三層級文本解讀理論在高中語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，能有效解決語文閱讀教學(xué)淺層化的傾向，實現(xiàn)有序性教學(xué)，本真性教學(xué)和高階性教學(xué)。

關(guān)鍵詞：三層級文本解讀理論；高中語文；閱讀教學(xué)

目前，多數(shù)高中語文教師閱讀教學(xué)的重點局限于對閱讀文本的主題和內(nèi)容的闡釋上，這實際上只達成了閱讀教學(xué)的初級目標(biāo)。

如何引導(dǎo)學(xué)生從理解文本的表層意思上升到深入領(lǐng)悟文本的深層奧妙和獨特趣味，最終達到獨立思考并表達個人觀點成為高中語文閱讀教學(xué)面臨的新挑戰(zhàn)。本文引入語文教育專家黃偉教授所提出的三層級文本解讀理論，探究其在高中語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，以期為高中語文閱讀教學(xué)提供更具層級化的教學(xué)路徑。

一、三層級文本解讀理論與高中語文閱讀教學(xué)的適切性

三層級文本解讀理論是對課文進行三個層次的解讀，即在閱讀教學(xué)中，教師把學(xué)生對課文的閱讀理解分為釋義、解碼、評鑒三個層次，這里的課文既包含語文教材中的文章，也包含教師從教材之外所選用的教學(xué)文本。三個層級分別對應(yīng)了閱讀教學(xué)設(shè)計與實踐的三個臺階，即基礎(chǔ)性閱讀、審美性閱讀和反思性閱讀，三個臺階又分別指向了閱讀教學(xué)由低到高、由淺入深的三個層級的教學(xué)任務(wù)：打好基礎(chǔ)、抓牢關(guān)鍵、走向高階。［1］

（一）促進高中語文閱讀教學(xué)的結(jié)構(gòu)化和層次化

《普通高中語文課程標(biāo)準（2017年版2020年修訂）》（簡稱《高中新課標(biāo)》）中先后在基本理念、學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)任務(wù)群、教學(xué)評價與建議等部分中，反復(fù)提到了“層次性”要求，這也意味著高中語文閱讀教學(xué)應(yīng)朝著結(jié)構(gòu)化、層次化的方向努力。然而，當(dāng)前的高中閱讀教學(xué)中，教師主要集中于文本主題和情感內(nèi)容的深度分析，使閱讀教學(xué)局限于釋義層。三層級文本解讀理論提供了由低到高的能力發(fā)展框架，為高中語文閱讀教學(xué)確立了循序漸進的教學(xué)主線和教學(xué)層級，從而打破了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)平面化模式。教師將該理論運用于高中語文閱讀教學(xué)中，能有效避免教學(xué)內(nèi)容的淺層化。

（二）推動學(xué)生思維和語言的相互促進

《高中新課標(biāo)》強調(diào)：“語言文字運用和思維密切相關(guān)，語文教育必須同時促進學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升?！保?］三層級文本解讀理論高度契合了《高中新課標(biāo)》的要求，通過由淺入深的能力提升路徑，從基礎(chǔ)的語言文字感知層逐級上升到對學(xué)生文本遷移能力的高級階段培養(yǎng)。這一過程中它特別強調(diào)了思維和語言不應(yīng)是孤立發(fā)展的，而應(yīng)進行充分的互動，使得語言表達和思維發(fā)展之間形成良性循環(huán)，從而實現(xiàn)學(xué)生語文知識和能力的雙重提升。

（三）實現(xiàn)“教—學(xué)—評”三者的統(tǒng)一

教學(xué)評價是教學(xué)活動過程的重要環(huán)節(jié)，其本質(zhì)在于對具體教學(xué)實施過程及其行為結(jié)果進行科學(xué)分析和價值判斷。［3］隨著《高中新課標(biāo)》的推進，教學(xué)評價成為提升教學(xué)質(zhì)量的重要因素。但目前高中語文閱讀教學(xué)中，存在著教學(xué)評價過于模糊籠統(tǒng)且被邊緣化的問題，這導(dǎo)致了教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)評價不一致，教學(xué)成果無法被準確地評估。三層級文本解讀理論的提出有效地解決了這一問題，它通過“三層六級”的形式，為每個層級明確劃分了發(fā)展能力的具體內(nèi)涵、教學(xué)支持的關(guān)鍵點、學(xué)習(xí)思維的活動范圍以及評價的具體維度，強調(diào)過程性評價和形成性評價。該理論緊扣新課程改革的精神，指向語文核心素養(yǎng)，從而使整個教學(xué)過程變得更加清晰、有序和可觀測，實現(xiàn)了“教—學(xué)—評”三者的有機統(tǒng)一。

二、三層級文本解讀理論在高中語文閱讀教學(xué)中的具體策略

三層級文本解讀理論主要是指導(dǎo)教師進行教學(xué)設(shè)計的理論，在運用該理論的過程中，教師應(yīng)把握好它的層級性，追求教學(xué)的梯度、深度和邏輯關(guān)聯(lián)度。［4］

為此，本文基于該理論，以人教版高中語文必修上冊第二單元的《念奴嬌·赤壁懷古》為例，探尋三層級文本解讀在高中語文閱讀教學(xué)中的具體策略。

（一）釋義層：感知和理解

1. 感知作品大致內(nèi)容

釋義層是教學(xué)的基礎(chǔ)層閱讀，教師在這一層級教學(xué)中主要解決兩個問題：“釋什么義”和“如何釋義”，以此培養(yǎng)學(xué)生的語言文字感知力和文本內(nèi)容理解力。釋義層教學(xué)要求學(xué)生運用朗讀、默讀等多種形式感受文章的文辭之美，積累語言，形成語感，從而完成對文本中文字的認讀、識記和理解，清除閱讀障礙，為后續(xù)的文本解讀奠定基礎(chǔ)。例如，在《念奴嬌·赤壁懷古》教學(xué)中，教師可以將重要的文言字詞以學(xué)習(xí)單的形式發(fā)放給學(xué)生獨立完成，并在課上采用齊讀、默讀等方式引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，讓他們把握作品基本信息，讀懂文本大意，完成對文本的初步感知。

2. 理解文本基本內(nèi)涵

完成對文本的初步閱讀后，教師就可以讓學(xué)生在此基礎(chǔ)上更上一層，讀出“言外之意”，讀出文章所表達的思想、情感主題、作者的創(chuàng)作意圖和文本的隱含意義。首先，教師應(yīng)幫助學(xué)生將字、詞、句連綴成篇，建立對文本結(jié)構(gòu)的整體感知。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘作品中所蘊含的意象。例如，《念奴嬌·赤壁懷古》中的赤壁戰(zhàn)場、江水、月色等意象，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析這些意象如何交織成一幅幅動人心魄的豪放圖景，探討這些意象與作者情感的關(guān)系。其次，教師還應(yīng)教給學(xué)生有效的閱讀方法和策略，如引導(dǎo)學(xué)生抓住作品的關(guān)鍵詞，從“盡”“遙想”“笑”等詞來體會作者從憂憤到釋然的情感軌跡，揭示其深層的人生觀。再次，在釋義層教學(xué)中，針對不同文體，教師還應(yīng)采取不同的教學(xué)策略。對于豪放詞作《念奴嬌·赤壁懷古》，教師應(yīng)設(shè)置多樣化的朗讀活動，讓學(xué)生體會豪放詞獨特的韻律變化。

釋義層的價值在于拓寬學(xué)生的認知視野，提高學(xué)生的認知水平，同時也引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，使閱讀活動變得更加有效。

（二）解碼層：分析和歸納

解碼層是鑒賞性閱讀，是閱讀教學(xué)體現(xiàn)出語文學(xué)科專業(yè)性和“語文味”的關(guān)鍵一步。解碼，即教學(xué)過程中要引導(dǎo)學(xué)生解開、闡明文章作品中的藝術(shù)密碼和表達奧秘。因此，教師需要做好兩項工作：一是探究文本的藝術(shù)特點和語言智慧；二是厘清文本的邏輯結(jié)構(gòu)。以此來培養(yǎng)學(xué)生的文本藝術(shù)特點欣賞力和文本思路結(jié)構(gòu)分析力。

1. 解析文本技巧

首先，教師應(yīng)在備課階段深入研讀文本，發(fā)現(xiàn)文本的精彩、精華之處。精華之處既可以通過借鑒文學(xué)、語言學(xué)的相關(guān)理論知識確定，也可以依據(jù)學(xué)情確定。如《念奴嬌·赤壁懷古》一文具有自由酣暢的韻律特點，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圈畫出詞的停頓處，找出韻腳，歸納節(jié)奏特點，完成對詞作韻律從具象化的賞析到抽象化的概括。其次，激活文本中的藝術(shù)手法。教師簡單地介紹藝術(shù)手法并不是真正的解碼，只有引導(dǎo)學(xué)生觀察作者運用的藝術(shù)手法，并探索這些手法是如何巧妙地與個人審美、生活經(jīng)驗相融合，才能實現(xiàn)真正的文本解碼。在《念奴嬌·赤壁懷古》教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)小喬并非“初嫁”、黃州赤壁看不見“亂石穿空”“驚濤拍岸”的景象和周瑜“羽扇綸巾”的裝扮不符合武將的形象等矛盾，進而體會作者運用“反事實書寫”和“反襯”手法的妙處。這既表達了作者對英雄人物的無限敬仰，更是暗中深化自身窮困失意的形象。同時，學(xué)生也會明白文本中的句式“反常處”，往往是作者情思聚焦處。教師只有將文本的寫作特點從靜態(tài)知識轉(zhuǎn)化為情境的動態(tài)理解，學(xué)生才能把“知”和“悟”聯(lián)系在一起，從而真正領(lǐng)悟藝術(shù)技巧的效果。

2. 解讀文本結(jié)構(gòu)

在釋義層的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)理解了文章大意，但僅停留在感性認識層面。在解碼層中，教師要闡釋如表達方式、修辭手法、結(jié)構(gòu)安排等藝術(shù)密碼運用于文本之中的方法，即要教技藝方面的程序性知識。［5］這一過程旨在提升學(xué)生從理解單一文本到掌握一類文本的能力。如蘇軾作詞常喜“出新意于法度之中，寄妙理于豪放之外”的創(chuàng)作理念，《念奴嬌·赤壁懷古》的深睿哲思如同細水長流，貫穿全詞。因此，教師可以組織學(xué)生展開小組討論，從抒情句子中挖掘其間蘊含的哲理，并結(jié)合以往學(xué)過的蘇軾詞作，探討蘇軾如何巧妙地將哲理融入抒情之中。通過上述的比較、歸納和總結(jié)等方法，學(xué)生不僅能夠掌握哲理詞的生成模式，還能實現(xiàn)從感性認識到理性概括的解碼，完成對蘇軾詞作共同特點的深層解碼。

解碼層在閱讀教學(xué)中起著至關(guān)重要的作用，它不僅是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵階段，更是閱讀教學(xué)專業(yè)性的體現(xiàn)，這一層級標(biāo)志了閱讀教學(xué)從一般性的文本解讀邁向更具有專業(yè)性的深度閱讀教學(xué)。

（三）評鑒層：審辯和遷移

評鑒層是反思性閱讀，側(cè)重于對課文的評價、評判、評論、鑒別和借鑒，目的在于培養(yǎng)學(xué)生的文本審辯批評力和文本遷移再創(chuàng)力。［6］它要求教師在教學(xué)中既要引導(dǎo)學(xué)生對文章的優(yōu)劣進行審辯性評價，又要借鑒其精要之處，學(xué)會遷移運用。

1. 審辯文本優(yōu)劣

教師需要運用批判性思維，結(jié)合學(xué)情，充分調(diào)動學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生形成獨立的見解和思考，鼓勵他們挑戰(zhàn)文本的假設(shè)，思考更多解讀的可能。以《念奴嬌·赤壁懷古》為例，教師可以讓學(xué)生探討詞的最后一句，“人生如夢，一尊還酹江月”這條灰色的抒情尾巴是否與豪放詞的風(fēng)格相悖，培養(yǎng)學(xué)生的審辯思維和批評性閱讀技能。

2. 遷移文本技巧

仿寫、改寫、續(xù)寫是語文教學(xué)中常見的三種創(chuàng)意寫作活動，教師可通過此類教學(xué)活動培養(yǎng)學(xué)生遷移能力，促使學(xué)生借鑒文本的長處進行再創(chuàng)造，以適應(yīng)新的文本和情境，達到舉一反三之效。如《念奴嬌·赤壁懷古》一文集景物、人事、哲理于一體，具有震撼人心的藝術(shù)魅力，教師可以指導(dǎo)學(xué)生將這首詞改寫為三百字的散文。這樣既可以加深學(xué)生對原作思想、藝術(shù)手法、結(jié)構(gòu)的理解，也能讓學(xué)生在作品創(chuàng)作中融入自己的創(chuàng)造性見解。

評鑒層的教學(xué)價值在于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，能夠?qū)ξ谋具M行再創(chuàng)造和再評價，發(fā)展學(xué)生的審辯能力和遷移能力。

三、三層級文本解讀理論對高中語文閱讀教學(xué)的啟示

人教版高中語文教材采用“雙線組元”與“三位一體”的編排方式，以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力為指向。所選的語文教學(xué)文本囊括古今中外，也凝聚了眾多文學(xué)巨匠的思想精華。然而，要真正領(lǐng)悟這些文本的深層價值，教師應(yīng)在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生扎實的閱讀能力和技巧。

（一）有序性教學(xué)：構(gòu)建邏輯框架

三層級文本解讀理論強調(diào)閱讀教學(xué)活動應(yīng)當(dāng)建立在清晰的邏輯框架上。這意味著教師在設(shè)計閱讀教學(xué)時，既要深入文本，又要跳出文本，即時監(jiān)測教學(xué)設(shè)計的結(jié)構(gòu)。教師應(yīng)設(shè)計明確清晰的層級化教學(xué)目標(biāo)和環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)，確保教學(xué)能夠明確引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本，為學(xué)生提供清晰的學(xué)習(xí)路徑，使其能在閱讀中逐步深化對文本的理解，提升自己的思維能力和語言文字運用能力。

（二）本真性教學(xué)：回歸語文本質(zhì)

在核心素養(yǎng)背景下，語文被賦予了語言、思維、審美在內(nèi)的多維度學(xué)習(xí)內(nèi)容，但語言才是語文教學(xué)的核心，是其余三者的依托。首先，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)不斷錘煉自己的教學(xué)語言，提高語文專業(yè)素養(yǎng)，成為一位具有“語文味”的教師。如此，學(xué)生才能在教師語言的引導(dǎo)下探尋真知，獲得語文的“美”。其次，教師還應(yīng)對文章關(guān)鍵字詞充分咀嚼，依靠對關(guān)鍵字詞的精準把握來引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，增強教學(xué)的“語文味”。再次，教師應(yīng)留有充足的時間讓學(xué)生自讀、自悟，使學(xué)生體會“語文味”，生成個性化閱讀?？傊?，教師應(yīng)讓學(xué)生以文本為學(xué)習(xí)材料，引導(dǎo)他們構(gòu)建豐富的語言文字運用經(jīng)驗，進行積極有效的語言實踐活動，進而內(nèi)化為自己的語言能力，使語文教學(xué)回歸語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

（三）高階性教學(xué)：培養(yǎng)學(xué)生高階思維

三層級文本解讀理論強調(diào)語文閱讀教學(xué)要致力于學(xué)生高階思維和高級能力的發(fā)展，其中高階思維主要包括批判性思維、創(chuàng)造性思維等。它集中體現(xiàn)了新時代對人才素質(zhì)的新要求，是學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的關(guān)鍵能力。

因此，教師應(yīng)在閱讀教學(xué)中加強反思性閱讀和批判性閱讀，設(shè)計開放性、有深度的教學(xué)問題，發(fā)展學(xué)生深入思考、批判探究、邏輯論證的能力，避免盲信、盲從。教師也應(yīng)重視提升學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力，鼓勵學(xué)生將課堂所學(xué)的知識和技能應(yīng)用到社會實踐中去，學(xué)以致用，觸類旁通，使他們能夠在不斷變化的社會情境中解決實際問題。此外，教師還應(yīng)充分發(fā)揮評價的導(dǎo)向功能，在引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展高階思維的過程中，及時進行課堂評價和反饋，鼓勵學(xué)生思維向更深處發(fā)展。

四、結(jié)語

三層級文本解讀理論是一種深入的、有層次的文本分析方法，它從語文本體知識和課程教學(xué)知識的雙重視角出發(fā)，摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)淺層化、零散化的問題，幫助語文教學(xué)朝著更有深度和有層次的方向邁進。同時，該理論也

強調(diào)閱讀主體——學(xué)生的思維和語言能力的培養(yǎng)，涵蓋了語文學(xué)科素養(yǎng)的提升和人格品格的完善。這不僅為高中語文閱讀教學(xué)提供了清晰的指導(dǎo)，也為教師反思和評價提供了有力的工具，使得課堂教學(xué)效果變得清晰可見。

參考文獻

［1］黃偉.三層級文本解讀理論的主要內(nèi)涵［J］.語文教學(xué)通訊，2023（26）：23-25.

［2］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：2．

［3］吳洪成，魏春玲.核心素養(yǎng)視域下高中語文教學(xué)評價探討［J］.保定學(xué)院學(xué)報，2023（4）：76-80．

［4］黃偉.為教搭橋鋪路讓學(xué)通向深度——“三層級閱讀教學(xué)理論”問與答（一）［J］.中小學(xué)課堂教學(xué)研究，2021（5）：21-23．

［5］黃偉.專業(yè)地教語文教專業(yè)的語文——“三層級閱讀教學(xué)理論”問與答（二）［J］.中小學(xué)課堂教學(xué)研究，2021（6）：14-15，21.

［6］黃偉.追求閱讀教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，促成語文核心素養(yǎng)進階發(fā)展［J］.中學(xué)語文教學(xué)，2022（8）：4-9．