摘 要：大概念教學是撬動學生深度學習、培養(yǎng)學生高階思維的重要支點，是落實素養(yǎng)導向教學的高效路徑。目前，大概念教學在實踐中尚存在概念本質認識不足、跨界學習不系統(tǒng)、概念教學無深度以及評估任務缺實效等現(xiàn)實困境。本文將從創(chuàng)建學習共同體、采取跨學科與跨情境教學、轉變教學方式和設計表現(xiàn)性任務四個方面提出改進策略，旨在促進大概念教學的有效實施。

關鍵詞：大概念；大概念教學；深度學習

《義務教育課程方案（2022年版）》明確提出：“堅持素養(yǎng)導向，體現(xiàn)育人為本?！保?］“大概念是一種上位概念，具有很強的遷移價值，能夠有效地將零散的知識與技能組織起來，應用于解決真實情境中的問題?！保?］因此，大概念可以視為落實素養(yǎng)導向教學的重要抓手。大概念教學實質上是一類挖掘隱藏于知識教學背景下的思維方式的實踐型課堂活動。［3］運用大概念，能讓學生更好地建構知識體系，便于他們形成深度學習的心向，達成深度學習的目標。如果想讓大概念教學更好地發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，教師需要在教學實踐中對其實施困境及改進策略進行深入探究。

一、大概念教學的實施困境

（一）教師難以深入理解大概念，阻礙大概念教學的有效實施

第一，教師難以建構性地理解大概念本質。由于大概念本身是一種高度抽象化的“元認識”或“元知識”［4］，因此教師要跳出思維定式，調動“元認知”思維，多維度構建對大概念的理解。而在具體實踐中，教師仍停留在認知層面，囿于單一知識點、單一學科、單一情境內去理解大概念，將其視為一種“基礎概念”，認為大概念教學就是把教材中的基礎概念教給學生?；诖?，大概念教學僅停留在知識傳授層面，學生難以基于大概念進行探究，無法建構合理有序的知識網絡，未能達成深度學習。

第二，教師難以提煉有效的大概念來作為教學“錨點”。一方面，教師所提煉的大概念難以反映學科本質。教學中，并不是任意概念都能提煉為大概念。提煉的大概念必須居于學科的中心位置，體現(xiàn)學科結構特征。［5］比如，在語文學科教學中，教師在提取大概念時，常常將語文要素與人文主題混淆或割裂，提煉的大概念缺乏聚合性與統(tǒng)攝性，學生難以圍繞大概念建構具有邏輯性的知識體系。另一方面，教師所提煉的大概念缺乏進階性。教師提煉的大概念要符合各階段學科課程對學生的培養(yǎng)要求以及學生自身的學習規(guī)律和認知特點，體現(xiàn)進階性。而教師卻容易忽視學生發(fā)展情況及學習水平，導致教學難以以大概念為“錨點”引導學生建構“知識地圖”。

（二）教師難以系統(tǒng)運用大概念引導學生跨界學習

跨界學習是指不同主體在不同的系統(tǒng)之間進行學習和知識轉遞的過程，是一次知識碰撞、認知突變、認知重構以及成果創(chuàng)新的歷程。［6］它對學生系統(tǒng)理解和建構知識體系具有重要意義。然而，在具體實踐中，教師難以運用大概念幫助學生進行跨界學習，表現(xiàn)為：第一，傳統(tǒng)教學模式限制學生跨界學習。教師長期囿于單一知識點、單一學科、單一學段的局部教學，缺乏整合思維，難以聚焦大概念來引領學生跳出知識框架，進而走向跨學科、跨情境的跨界綜合學習。第二，“為跨而跨”的“拼盤式”教學阻礙學生跨界學習。大概念教學要求教師聚焦學科大概念，融合多學科知識，提高學生概念性理解。然而，在具體實踐中，各科教師往往圍繞某個概念輪番授課，將與大概念相關的不同學科知識無序地雜糅進學生大腦，缺乏邏輯性和結構性。這是一種“為跨而跨”的“拼盤式”教學，是缺乏學科立場和概念統(tǒng)領的跨界，難以引導學生系統(tǒng)理解大概念。

（三）教師難以用真實的問題情境來深度實施大概念教學

開展大概念教學時，很多教師仍采用脫離生活邏輯、孤立靜態(tài)、單一重復的探究情境組織教學，這會使學生在遷移應用知識時形成思維定式，進而阻礙學生對大概念的靈活運用。［7］教師為學生創(chuàng)設的問題情境大都是遠離學生生活和社會現(xiàn)實的、具有確切答案的，盡管學生能從簡單的提示中找到問題的解決辦法，但這樣的問題情境對學生建構知識體系、提升問題解決能力的作用甚微。真實的問題情境應具有探究性，學生置身于問題情境中，不僅要有解決問題的知識儲備，還要有提取知識、運用知識的思維能力。

（四）教師難以設計具有實效性的任務來評估學生理解能力

在大概念教學中，教師難以設計出具有實際效果的評估任務來檢測學生對大概念的理解和應用能力。第一，終結性評價仍在大概念教學中占據主導地位。終結性評價只關注學生學習結果，而忽略對學習過程的關注，使得教師難以設計出有效的評估任務來了解學生的理解程度。評價的活動和任務之間缺乏持續(xù)性和聯(lián)系性，導致教師難以全方位、細致性地評估學生的理解能力。第二，評估任務缺乏真實性。在當下的大概念教學中，設計的評估任務往往是與現(xiàn)實情境相悖的、有確定答案的、邏輯清晰的、脫離學生生活實際的測試題。這樣標準化的測驗割裂了學生所學知識與真實情境的聯(lián)系，無法真實評價學生解決問題的能力水平。第三，評估任務缺乏問題意識。圍繞知識復習而不是問題來設計評估任務一直是阻礙大概念教學高效實施的一大困境。圍繞問題設計的表現(xiàn)性任務能跳出單一知識點，讓學生在更大范圍內檢索與之相關的信息。而教師圍繞知識復習只能設計出聚焦零散知識點本身的測試題，難以調用學生的“知識地圖”，提升學生思維能力。第四，評估任務脫離目標導向。大概念教學中的預期目標指向學生的“學”，而實際教學中，教師更多關注“教—學”“教—評”，忽略“學—評”，導致評估并未與目標建立關聯(lián)，使得評價未能有效衡量學生的理解程度。

二、大概念教學的實施策略

（一）創(chuàng)建學習共同體來推動大概念教學的有效實施

日本教育學家佐藤學提出的“學習共同體”是21世紀學校的發(fā)展愿景，他指出，學校應該成為兒童合作學習、教師相互學習、家長與市民參與教育的場所。［8］創(chuàng)建教師、專家、學生學習共同體，成為大概念教學有效實施的重要保障。

1. 以“專家—教師”研學共同體落實大概念教學

為了促進大概念教學的有效實施，學校需開展專家進校的教研與培訓活動，與一線教師共同創(chuàng)建“概念為本”的研學機制。教師有效實施大概念教學，其前提是他們必須掌握大概念教學的基本理論和具體策略。有專家的支持和引導，教師才會更有信心去學習和嘗試。第一，專家進校為教師提供“概念為本”的專業(yè)培訓。專家?guī)椭處熋鞔_學科大概念的本質及具體路徑，引導教師正確使用新教材來落實大概念教學。第二，專家為教師提供合適的教學目標、教學活動和教學評價指導?；谂嘤栔笇б约皩虒W的實踐經驗，教師在實踐中進行“概念為本”的教學設計并與專家進行交流研討，助力學生深度理解。第三，專家助力教師優(yōu)化大概念的課堂教學。教學設計為教師提供教學藍圖，而學生最終取得怎樣的學習結果在于教師如何開展課堂教學。教師基于教學設計進行課堂教學，在此過程中，專家深入課堂，觀察大概念教學的具體實施過程，并在課后與教師進行交流反思，不斷改進情境、任務、活動等的創(chuàng)設，促進大概念教學的有效落實。

2. 以教師教研共同體完善大概念教學機制

大概念教學促進學生深度學習的發(fā)生機制是依靠高通路遷移，表現(xiàn)為“具體—抽象—具體”的循環(huán)過程，是引導學生從真實性的具體問題中概括出背后所蘊含的抽象本質，再將其本質運用于其他真實性情境中解決問題的過程。［9］大概念教學的發(fā)生機制及實踐模型要求教師從獨立研學的常規(guī)模式轉向多人協(xié)同教研的合作模式。第一，以校內教師教研共同體初步落實大概念教學。校內教師要根據學科教學計劃組成“概念為本”的教研共同體，通過個人備課、集體備課等方式，創(chuàng)設出有效落實大概念教學的真實問題情境和探究性問題，并在校內進行現(xiàn)場同課異構的教學研討，合力優(yōu)化教學，開發(fā)出適合本校特征的大概念教學方案。第二，以區(qū)域內教師教研共同體完善大概念教學。區(qū)域內各學校間要組建以“概念為本”的學科教研共同體。教師依據區(qū)域特色文化，創(chuàng)設富有本土化的探究情境和任務來完善大概念教學，幫助學生依托周圍真實情境建構“知識地圖”，提高高通路遷移能力。第三，以智慧平臺提升大概念教學。教師要形成“線上＋線下”協(xié)同合作的研學機制，利用智慧平臺拓寬交流空間，包括微信公眾號、智慧研修平臺等，構建教師協(xié)同備課、聽課、評課的跨越式教研模式。來自不同學校、區(qū)域的教師搭建教研共同體，促進“概念為本”的學科教學有效落實。

3. 以課堂學習共同體推動大概念建構

課堂學習共同體是學生深度學習發(fā)生的重要支架。教師應創(chuàng)建課堂學習共同體，以大概念為錨點，通過案例分析、問題解決等方式激勵每個學生圍繞大概念參與學習，幫助學生深度理解大概念。教師要圍繞大概念，以問題鏈的方式設置真實的探究性活動，這一過程往往是持續(xù)的、長期的、系統(tǒng)的和進階性的。問題解決的過程需要每個學生基于學習任務和問題，組成學習共同體，相互合作、探究、討論，不斷構建共同解決問題的合作模式。學習共同體的核心愿景是保障每一名學生高品質的學習權，教師指導學生完成高質量學習任務，讓學生成為一個自主學習者、深度學習者乃至創(chuàng)造者。［10］在學習共同體中，教師和學生都要學會傾聽，積極發(fā)表意見，在思維碰撞與交互的過程中，不斷建構知識網絡。

（二）實施跨學科與跨情境教學來整合大概念教學資源

聚焦大概念的教學要求教師打破單篇教學的固化思維，以大概念為“錨點”實施跨界教學，多維度、多情境整合學習資源。第一，跨越學科壁壘，綜合學習資源?！读x務教育課程方案（2022年版）》明確提出：“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習?！保?1］教師要以提煉的大概念為主題，引領學生開展跨學科學習活動，重組學科內容，讓大概念成為不同學科間的紐帶。教師通過學科互補加強學生對大概念的理解和遷移應用，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。第二，跨越學習情境，整合多元化學習資源?？缭綄W習情境是整合學習資源的高效路徑。一方面，教學與現(xiàn)實情境的跨界聯(lián)結?，F(xiàn)實生活是大概念教學的落腳點，也是跨學科教學的實踐旨歸。［12］教師應聚焦大概念，融合地方特色文化，抓住社會熱點，把握時代脈搏，引導學生以大概念為紐帶，跨越書本與現(xiàn)實，在“具體—抽象—具體”的情境跨越中不斷豐富學生對大概念的認識。另一方面，教學與虛擬情境的跨界聯(lián)結。發(fā)展數字教育，促進各類優(yōu)質資源的匯聚，使教育的數字變革惠及所有學習者、造福全人類。［13］數字技術賦能大概念教學，突破時空限制，教師在真實課堂中引入元宇宙、微課、智慧課堂、VR（虛擬現(xiàn)實）、AR（增強現(xiàn)實）等技術，拓寬學生學習空間，進而引導學生沉浸式探究，豐富學生的概念性理解。

（三）轉變教學方式來落實大概念教學目標

教師需開展“以學生為主體，以問題為導向”的探究式教學。大概念教學強調學生對知識的理解和應用，注重學生自己是否真正理解了知識的結構和意義，而不是教師直接告訴他們知識是什么。因此，為了促進學生對知識的深度理解，教師必須轉變傳統(tǒng)灌輸式教學，將“以人為本”的學生觀落到實處。一方面，教師要站在學習者的角度看問題。大概念是一種上位的學科核心概念，學生需要圍繞這個核心概念不斷構建知識網絡。由于學生還處于具體運算階段，他們很難理解這種高度抽象化的概念。因此，教師要時常將自己置身于學習者的角度，跳出“專家盲點”，了解學生在學習上的難點和困惑。教師應基于學生最近發(fā)展區(qū)，提出合適的探究性問題，引導學生在探究的基礎上深化學科大概念的理解。另一方面，教師要以教學目標為導向設計學習問題。美國學者格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰尹·麥克泰格（Jay McTighe）認為，好的問題不僅能夠促進學生對某一特定主題單元內容的理解，也能激發(fā)知識間的相互聯(lián)系和遷移。這樣的問題就被稱為“基本問題”。［14］在具體教學中，教師要基于學科核心概念和教學目標提出問題，既要指向學生對大概念的理解，也要能使學生更深入地思考。

（四）設計表現(xiàn)性任務來推動大概念教學評價改革

大概念教學的核心在于幫助學生理解和掌握學科的核心概念和原理，目標則指向學生解決現(xiàn)實復雜問題的能力。當學生將習得的知識與技能應用于現(xiàn)實中問題解決時，才能判斷其對所學知識的理解程度。教師要評估學生是否學會和理解，必須依靠真實的表現(xiàn)性任務。表現(xiàn)性任務是指學生將所學的核心概念、知識和技能應用于各種真實或擬真的情境中解決挑戰(zhàn)性問題。通過解決問題時所創(chuàng)作的作品或展示的表現(xiàn)來評價學生的學習結果。［15］首先，教師要明確評價理念。教師要轉變傳統(tǒng)評價理念，認識到大概念統(tǒng)領下的教學在評價設計上突破了以往所習慣的“目標—過程—評價”序列，將評價設計前置，從而遵循逆向設計理念。逆向設計將目標與結果建立深層次聯(lián)結，進而指導教師設計出更加有效的評價任務和教學活動。其次，教師要建立科學的評價體系，收集評估“證據集”。學生的理解是在對問題的持續(xù)探究和反思中逐漸形成的，對理解的評估也應該來自學習過程中而形成的“證據集”。［16］有效“證據集”的獲取需要教師走出終結性評價，關注形成性評價。在評價方式上，口頭提問、觀察、對話、測驗等傳統(tǒng)評價方式不可或缺，而表現(xiàn)性任務是綜合評價學生理解能力的有效方式。設計表現(xiàn)性任務要求教師聯(lián)系學生生活、社會時事熱點，憑借學生真實性任務的完成情況評估其理解能力。在評價內容上，教師要根據學生不同的學習水平設計不同的作品評價量規(guī)，根據學生的外顯化成果檢測其在各層面的理解程度。在評估工具上，教師借助表現(xiàn)性任務的創(chuàng)建工具GRASPS（目標G、角色R、對象A、情境S、表現(xiàn)或產品P、標準S）架構表現(xiàn)性任務。GRASPS中的元素完整描述了一個真實的評估任務中所包含的各項特征，教師可以借助這些元素設計出完整、真實、情境化的評估任務。

三、結語

大概念教學是新課標背景下培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)，提升其問題解決能力的有效路徑；是促進學習者終身學習的有效教學；是應對社會轉型，提升學生創(chuàng)新能力、實踐能力的必要途徑。在具體實施過程中，教師要構建多方合作的協(xié)同育人機制；要大范圍、多維度整合教學資源；要更新教學方式以達成教學目標；要全過程收集評估證據以評價學生的理解能力。教師應在困境中不斷尋求突破的可能，以期更好地培養(yǎng)適應社會發(fā)展所需的復合型人才。

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