摘 "要：行為成習(xí)慣，習(xí)慣成自然。文章從農(nóng)村地區(qū)智障兒童行為養(yǎng)成教育的實(shí)際出發(fā)，提出智障兒童的行為養(yǎng)成教育要基于其社會(huì)適應(yīng)需求，并就智障兒童不同社會(huì)生活情境下的行為養(yǎng)成教育的內(nèi)容與實(shí)施策略進(jìn)行了實(shí)踐探索。

關(guān)鍵詞：智障兒童；社會(huì)適應(yīng)；行為養(yǎng)成教育

“社會(huì)適應(yīng)”一詞最早由赫伯特·斯賓塞提出，是個(gè)體逐漸地接受現(xiàn)有社會(huì)的道德規(guī)范與行為準(zhǔn)則，對環(huán)境中的社會(huì)刺激能在規(guī)范允許的范圍內(nèi)做出反應(yīng)的過程。社會(huì)適應(yīng)對個(gè)體有著重要意義，不同環(huán)境下個(gè)體需具備相適應(yīng)的行為能力，其中動(dòng)作、語言、生活自理、人際交往等是最基本的要素。

智障兒童因認(rèn)知障礙、言語障礙、情緒行為等問題，在社會(huì)適應(yīng)上問題多多。他們往往不能根據(jù)自然和社會(huì)環(huán)境的變化來調(diào)節(jié)自己的行為，再加上農(nóng)村地區(qū)生活信息的單一、家庭“全方位保姆式”的照養(yǎng)，使得智障兒童在面對事件與環(huán)境時(shí)往往不知所措，表現(xiàn)出不適當(dāng)甚至是極度錯(cuò)誤的行為，出現(xiàn)社會(huì)適應(yīng)困難，導(dǎo)致社會(huì)適應(yīng)能力的下降或缺失。可以說，提高智障兒童的社會(huì)適應(yīng)能力，是培智教育的重要課題。如何緊扣智障兒童生活實(shí)際，基于其生活適應(yīng)需求，有效、有意義地開展行為養(yǎng)成教育，幫助其形成正確的社會(huì)適應(yīng)行為呢？研究者作了以下實(shí)踐探索。

一、農(nóng)村地區(qū)智障兒童行為養(yǎng)成教育的現(xiàn)實(shí)情況

就智障兒童目前的教育安置來看，部分輕中度智障學(xué)生以隨班就讀的形式在普通學(xué)校就讀，而中重度、極重度智障學(xué)生（包含智力發(fā)展遲緩、孤獨(dú)癥、腦癱、閱讀障礙兒童、言語障礙、伴有精神疾病的兒童以及多重障礙兒童）以在特殊學(xué)校就讀為主，他們的行為養(yǎng)成教育問題更為突出，也更為緊迫。為真實(shí)了解智障兒童的行為養(yǎng)成教育的現(xiàn)實(shí)情況及社會(huì)適應(yīng)實(shí)際需求，研究者對40位培智學(xué)校教師、104位智障兒童及其家長展開了調(diào)查。調(diào)查以問卷調(diào)查為主，輔以個(gè)別訪談及教育觀察。其中，在“智障兒童社會(huì)適應(yīng)能力調(diào)查”的問卷中，調(diào)查內(nèi)容涉及智障兒童的個(gè)人適應(yīng)、學(xué)校適應(yīng)、家庭適應(yīng)、社區(qū)適應(yīng)等四個(gè)領(lǐng)域，總共18道題，包含學(xué)生答題16道，以及2道了解家長、教師對智障兒童行為養(yǎng)成教育指導(dǎo)情況的主觀題。調(diào)查以線上無記名的方式開展，所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)能夠反映現(xiàn)實(shí)情況。

從調(diào)查中，可了解到：培智學(xué)校中智障兒童的類型多，障礙程度不一。他們整體認(rèn)知水平低，對社會(huì)行為理解能力差，存在各種不同的行為問題，且行為問題原因復(fù)雜，在社會(huì)生活中出現(xiàn)了明顯的障礙，極其需要加以示范、引領(lǐng)，對個(gè)別不當(dāng)行為更需要長期地矯正與消除訓(xùn)練。

1. 智障兒童社會(huì)適應(yīng)行為嚴(yán)重缺失

在社會(huì)適應(yīng)活動(dòng)中，智障兒童的表現(xiàn)是不能正確解讀環(huán)境，不能判斷自己的行為是否正確，不能根據(jù)自然和社會(huì)環(huán)境的變化調(diào)節(jié)自己的行為。障礙程度輕的兒童表現(xiàn)出不懂得規(guī)則、會(huì)在環(huán)境中躲避、過度緊張的行為，會(huì)出現(xiàn)各類不恰當(dāng)?shù)男袨楸憩F(xiàn)。例如，有的學(xué)生在陌生人面前易出現(xiàn)多話、講反話、以夸張或明知錯(cuò)誤的行為來博取關(guān)注的情況；障礙程度重的兒童會(huì)放任自身的情緒，如在課堂中會(huì)隨意走動(dòng)，在無聊時(shí)發(fā)出尖叫聲，在不高興時(shí)攻擊身邊的人或是用自我攻擊的方式來宣泄。

2. 智障兒童的行為養(yǎng)成缺失家庭引導(dǎo)

隨著智障兒童障礙程度越來越重，越來越多的智障兒童出現(xiàn)溝通問題，無言語或言語水平低下的現(xiàn)象越來越普遍。在家庭教育中，家長或以“保姆式”、全方位地照養(yǎng)，過度地幫助兒童，導(dǎo)致兒童在極度飽和的需求面前變得更加不溝通、不練習(xí)，以至于許多兒童連基本的洗手、洗臉、上廁所、穿衣服等生活行為都嚴(yán)重缺失。這種“巨嬰式”的現(xiàn)象較為普遍，智障兒童會(huì)因缺少生活實(shí)踐而在行為上表現(xiàn)出無知、無畏、無能的狀態(tài)；或者是家庭中另育有兒童，家長因工作忙碌或教育關(guān)注度的完全轉(zhuǎn)移，導(dǎo)致智障兒童處于被忽視的狀態(tài)，行為養(yǎng)成缺乏家庭日?；闹笇?dǎo)，于隨性、隨意地“放養(yǎng)”中產(chǎn)生了許多行為問題，且這些問題不斷地被疊加和強(qiáng)化，產(chǎn)生更多的問題。這種兒童家庭最易出現(xiàn)親子溝通、交往問題，在智障學(xué)生進(jìn)入青春期后矛盾沖突極大；另外，也存在家長缺乏兒童行為養(yǎng)成引導(dǎo)的意識與能力，不能在生活中及時(shí)恰當(dāng)?shù)赜枰灾笇?dǎo)的現(xiàn)象，導(dǎo)致兒童錯(cuò)誤行為不斷被強(qiáng)化，正確行為未能得以養(yǎng)成。

3. 智障兒童行為養(yǎng)成教育未成系統(tǒng)

教師深知行為養(yǎng)成對智障兒童社會(huì)適應(yīng)的重要性，也能積極利用生活環(huán)境、實(shí)踐活動(dòng)加以引導(dǎo)，但容易出現(xiàn)“三天打魚，兩天曬網(wǎng)”的現(xiàn)象。而智障兒童的理解力和行為遷移泛化能力不足，行為養(yǎng)成會(huì)因遺忘或是環(huán)境的局部變化而再一次生疏化、陌生化，行為養(yǎng)成效果不明顯。因此，行為養(yǎng)成教育往往隨意化，未能形成系統(tǒng)，在教育引導(dǎo)的層面上也不夠深入。

此外，在調(diào)查中，研究者還發(fā)現(xiàn)以下三點(diǎn)對智障兒童的行為養(yǎng)成十分重要。

（1）從智障兒童行為養(yǎng)成教育研究的主要內(nèi)容來看，以下幾個(gè)要素被普遍認(rèn)可：舉止文明，誠實(shí)守信，尊重他人，懂得感恩，勤儉節(jié)約，遵守秩序，勤于動(dòng)手，鍛煉身體，講究衛(wèi)生，自信大方。

（2）從智障兒童行為養(yǎng)成教育的主體來看，社會(huì)普遍認(rèn)為學(xué)校是其行為養(yǎng)成教育的主陣地，但家庭的作用不可忽視。而且就智障兒童行為養(yǎng)成的內(nèi)容而言，家庭、學(xué)校、社區(qū)各有各的主場，三者相輔相成，共同構(gòu)成了智障兒童行為養(yǎng)成教育的實(shí)踐。

（3）智障兒童行為養(yǎng)成教育的方式，以課堂教學(xué)及集體活動(dòng)為主，多通過班級的常規(guī)教育、教師的示范演示和面向?qū)W生個(gè)體的行為強(qiáng)化訓(xùn)練開展。但總體而言，其力度不夠，方法不夠豐富。在評價(jià)方面過于注重說教，不能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)改變的內(nèi)驅(qū)力，養(yǎng)成教育的實(shí)施性不夠。

二、農(nóng)村地區(qū)智障兒童行為養(yǎng)成教育的內(nèi)容開發(fā)

生活是課堂，處處皆學(xué)問。研究者抓住智障兒童生活的各個(gè)情境，考慮兒童在不同的社會(huì)時(shí)空中要面對的不同交往情境，形成許許多多的行為養(yǎng)成教育內(nèi)容。例如，早晨要按時(shí)起床、乘坐公共汽車要守規(guī)則、見到老師要問好、上課鈴響了要進(jìn)教室上課、下課會(huì)說老師再見；知道男女生廁所的不同，從而進(jìn)行正確選擇；能自己排隊(duì)打飯、知道要安全運(yùn)動(dòng)、不吵架、不攻擊他人；知道如何作客、如何購買物品、如何面對陌生人等。而且這些教育內(nèi)容在面對不同年齡段、不同認(rèn)知水平的智障學(xué)生，要改變教育內(nèi)容的隨意性、無序性的問題，從學(xué)生的日常生活行為入手，分層設(shè)計(jì)目標(biāo)，由淺入深、由易到難、不斷深化，開展序列化教育活動(dòng)，每個(gè)養(yǎng)成教育主題一般經(jīng)過“學(xué)要求、訓(xùn)行為、搞活動(dòng)、量化測評”等序列過程，逐步強(qiáng)化學(xué)生行為習(xí)慣。例如，在勞動(dòng)方面，低年級段的智障學(xué)生要學(xué)習(xí)自己穿衣、洗漱、吃飯；中年級段學(xué)生在會(huì)進(jìn)行以上生活自理行為的基礎(chǔ)上，要學(xué)會(huì)整理物品、打掃房間，會(huì)嘗試幫助父母做力所能及的家務(wù)事；而高年級段的學(xué)生則需學(xué)習(xí)擺筷洗碗、燒飯做菜，并且樂于幫助他人。這種不同層次、不同梯度的設(shè)計(jì)，由淺入深、由易到難，由最密切的個(gè)人生活走向廣泛的社會(huì)生活。

三、農(nóng)村地區(qū)智障兒童行為養(yǎng)成教育的實(shí)施策略

1. 生活化策略

智障兒童的行為養(yǎng)成教育基于其生活適應(yīng)需求，教育訓(xùn)練內(nèi)容源于生活并服務(wù)于生活。因此，行為訓(xùn)練的內(nèi)容、素材選擇、情境模擬和實(shí)踐評價(jià)，都應(yīng)與智障兒童的生活密切相關(guān)。例如，在“問好”的行為養(yǎng)成訓(xùn)練中，研究者可模擬兒童真實(shí)生活，虛擬不同的問好情境（師生問好、家庭問好、社區(qū)問好、社會(huì)場所示意問好等），利用家人、老師、同伴的示范引領(lǐng)，讓學(xué)生形成“問好”概念，實(shí)踐“問好”行為，做文明的學(xué)生，同時(shí)矯正學(xué)生的社交退縮行為。

2. 趣味性策略

在智障兒童的行為養(yǎng)成教育中，要從智障兒童的認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)，選擇適合兒童的方法。智障兒童的形象思維優(yōu)于抽象思維，直觀的教學(xué)方式更適合他們。有的自閉癥兒童喜歡音樂，那么視頻教學(xué)、音樂教學(xué)就更適合他們；有的智障兒童無言語，那么就更適合用操作教學(xué)法；有的兒童喜歡玩游戲，則游戲式教學(xué)便能更好地幫助他們學(xué)習(xí)。

（1）開展視頻教育活動(dòng)。

拍攝家庭、校園中的行為典范視頻，或是充分挖掘、設(shè)計(jì)學(xué)生行為養(yǎng)成教育的微視頻，利用每天的班會(huì)或晨會(huì)時(shí)間，進(jìn)行解釋宣講，告知學(xué)生行為范例，提供模仿樣本。因?yàn)檫@些榜樣是發(fā)生在學(xué)生身邊的，是生動(dòng)而鮮活的，學(xué)生會(huì)覺得更加親切，更容易接受學(xué)習(xí)。例如，文明用餐行為養(yǎng)成中，視頻教育的作用極其明顯。

（2）開展角色游戲教育活動(dòng)。

角色游戲主要指的是在具有一定規(guī)則的虛擬情境中，借助替代性的和真實(shí)性的材料，通過角色扮演來創(chuàng)造性地再現(xiàn)生活的活動(dòng)。在角色游戲中，智障兒童可以利用自身的生活經(jīng)驗(yàn)，并在他人的指導(dǎo)下扮演相應(yīng)的角色，執(zhí)行相應(yīng)角色的行為，從而鞏固生活情境下恰當(dāng)?shù)男袨?。例如，“我是小?dāng)家”體驗(yàn)家務(wù)勞動(dòng)；“我是小客人”教會(huì)學(xué)生如何作客；“我是小交警”體驗(yàn)如何安全交通出行。

（3）開展線上游戲活動(dòng)。

充分利用線上的益智游戲資源，在玩游戲中強(qiáng)化正確認(rèn)知，鞏固良好行為。例如，“穿衣”游戲，根據(jù)性別、天氣的語音提示，選擇正確的衣物；根據(jù)自我性別，選擇正確的廁所；進(jìn)行安全知識大闖關(guān)等。

（4）開展游戲化閱讀活動(dòng)。

對于智障兒童而言，閱讀是一項(xiàng)較難但必不可少的活動(dòng)。一些生動(dòng)形象的、趣味化的閱讀更容易被其接受。例如，《刷牙》《襪子怪找襪子》《娜娜成長系列》等繪本的專題閱讀，能很好地引導(dǎo)學(xué)生鞏固生活自理行為；《我喜歡自己》等繪本可以幫助悅納自我；此外，在智障兒童行為養(yǎng)成教育中，還可以通過兒歌等方式，簡化行為要點(diǎn)或行為規(guī)則，幫助學(xué)生更好地識記、操作。例如，“借人物，及時(shí)還，若不在，不能動(dòng)?！薄靶鑾椭?，要說清，得幫助，要感謝。”等等。

3. 評價(jià)激勵(lì)策略

不同的學(xué)生個(gè)體認(rèn)知不同，能力不同，所面臨的行為養(yǎng)成重點(diǎn)不同。研究者科學(xué)分析、準(zhǔn)確定位，了解智障兒童真實(shí)的行為養(yǎng)成教育目標(biāo)，向?qū)W生釋放一種“我行”“我可以”“我能夠做得更好”的心理暗示，并對好的行為及時(shí)地肯定和強(qiáng)化，可以是一句表揚(yáng)，可以是一個(gè)物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，還可以是一些操作活動(dòng)。例如，“元旦游藝宮”增設(shè)學(xué)生生活自理“穿衣”“系扣子”環(huán)節(jié)，增設(shè)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作內(nèi)容等。又如，開展各養(yǎng)成教育類的競技比賽，鼓勵(lì)學(xué)生積極實(shí)踐，強(qiáng)化其行為養(yǎng)成。

四、農(nóng)村地區(qū)智障兒童行為養(yǎng)成教育的實(shí)施途徑

1. 利用心理技術(shù)，矯正不良行為

習(xí)慣是對某種行為的正負(fù)強(qiáng)化以及長時(shí)間積累的結(jié)果。在兒童的行為矯正方面，皆有其背后的教育心理原理。例如，針對智障學(xué)生總是毫無理由地畏懼一切外來物品，總是習(xí)慣于扔物品的不良行為，運(yùn)用系統(tǒng)脫敏法、正強(qiáng)化法等方法，去除其對物品的恐懼心理，進(jìn)行大量的行為訓(xùn)練與積極鼓勵(lì)，消除錯(cuò)誤行為，養(yǎng)成良好行為習(xí)慣。

2. 上好班隊(duì)課，提供行為習(xí)慣范例

高度關(guān)注智障兒童學(xué)習(xí)生活，留心兒童的各項(xiàng)活動(dòng)，注意引導(dǎo)養(yǎng)成良好行為習(xí)慣。例如，學(xué)生亂扔垃圾，就開展“小手創(chuàng)整潔”的班隊(duì)課；學(xué)生過度內(nèi)向與怯懦時(shí)，就開展“我自信，我可以”的心理健康班隊(duì)會(huì)活動(dòng)；學(xué)生進(jìn)入青春期，要開展青春期生理健康教育。又如，手機(jī)的正確使用、預(yù)防詐騙等，是中高年級智障學(xué)生所面臨的具體問題，就需要一系列的班隊(duì)課去圍繞不同的角度開展教育引導(dǎo)。而這些教育點(diǎn)，應(yīng)成為一個(gè)個(gè)范例，以具體、生動(dòng)的形式告訴學(xué)生該怎么做，該怎么應(yīng)對處理。因此，情境的創(chuàng)設(shè)、真實(shí)事件或問題的解決及學(xué)生的活動(dòng)參與度，往往決定了養(yǎng)成教育活動(dòng)的效果。

3. 家校合作，共助行為習(xí)慣養(yǎng)成

智障兒童生理和學(xué)習(xí)的特殊性，決定了他們的學(xué)習(xí)行動(dòng)需要更多的支持，需要反反復(fù)復(fù)、不斷強(qiáng)調(diào)與實(shí)踐，才能遷移運(yùn)用。這種行為的強(qiáng)化，體現(xiàn)在校園生活中，更體現(xiàn)在家庭生活中和社區(qū)生活中，家校協(xié)作在其行為養(yǎng)成教育中至關(guān)重要。因此，為鞏固教育教學(xué)效果，為保證教育教學(xué)行為真正與學(xué)生的生活連接起來，教師需加強(qiáng)與家長之間的溝通，統(tǒng)一步調(diào)，廣泛利用各方力量，幫助孩子鞏固所學(xué)的內(nèi)容，糾正不良行為，每天都有進(jìn)步，從而促進(jìn)良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成。例如，智障兒童良好交往行為的掌握，需在校園實(shí)踐活動(dòng)中獲得交往范例的基礎(chǔ)上，由家長引導(dǎo)，在家庭、社區(qū)生活中去實(shí)踐、去泛化。甚至有很多行為養(yǎng)成要點(diǎn)是校園所不能開展的，就需要學(xué)校挖掘教育話題，開展家庭教育指導(dǎo)培訓(xùn)，讓家庭成員成為智障兒童的“影子教師”，在真實(shí)的生活中去理解、學(xué)習(xí)、應(yīng)用。

教育源于生活并服務(wù)于生活。智障兒童的行為養(yǎng)成教育，要為其社會(huì)適應(yīng)服務(wù)，滿足社會(huì)適應(yīng)需求。唯有立足學(xué)生實(shí)際，從其生活實(shí)踐出發(fā)，細(xì)化指導(dǎo)、逐層推進(jìn)，并引領(lǐng)泛化，才能取得良好的教育實(shí)效，才能幫助智障兒童更好地理解生活，融入主流社會(huì)。

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