摘 要： 為考察父母權(quán)威與專制教養(yǎng)方式同低年級小學(xué)生計劃—注意—同時性加工—繼時性加工（PASS）認知過程之間的雙向關(guān)系，對二、三年級共113 名小學(xué)生的認知過程及家長的教養(yǎng)方式進行為期一年兩次的追蹤測查，結(jié)果表明：權(quán)威教養(yǎng)與低年級小學(xué)生PASS 認知過程不存在雙向預(yù)測關(guān)系，專制教養(yǎng)與PASS 認知過程之間存在負向的雙向預(yù)測關(guān)系。專制教養(yǎng)會使兒童認知發(fā)展受到負面影響，兒童認知發(fā)展較差又會導(dǎo)致父母采用專制教養(yǎng)方式。基于此，父母應(yīng)采用溫暖、積極的養(yǎng)育行為，為兒童的認知發(fā)展提供家庭支持。

關(guān)鍵詞： 權(quán)威教養(yǎng)；專制教養(yǎng)；PASS 認知過程；交叉滯后分析；兒童

一、問題提出

計劃（Planning）—注意（Attention）—同時性加工（Simultaneous process）—繼時性加工（Successive pro?cess）簡稱PASS 理論，是由納格利里（Naglieri）和達斯（Das）提出的一種關(guān)于智力的認知過程理論，強調(diào)將智力看作一種認知過程，包括注意、同時性加工、繼時性加工、計劃四個過程。這四個認知過程構(gòu)成了三層認知系統(tǒng)，即注意—喚醒系統(tǒng)、編碼加工系統(tǒng)、計劃系統(tǒng)。其中，注意—喚醒系統(tǒng)是進行認知加工的基礎(chǔ)，負責使大腦皮層維持在合適的喚醒狀態(tài)。編碼加工系統(tǒng)作為認知加工的中間過程，負責接收、加工和維持來自外部世界的信息，同時性加工是指對輸入的信息進行加工并整合成有意義整體的過程，而繼時性加工指將刺激整合成一個特定序列的過程。計劃系統(tǒng)處于認知加工的最高層次，負責整個認知活動中的計劃性工作，即制定策略、執(zhí)行、監(jiān)控、調(diào)節(jié)、評價等高級功能。智力活動的正常進行離不開三個系統(tǒng)之間的參與協(xié)調(diào)。

諸多研究表明，這些認知過程在小學(xué)低年級階段快速發(fā)展，在小學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中發(fā)揮著重要作用，因此，考察PASS 認知過程的影響因素以促進其在小學(xué)階段的發(fā)展尤為迫切。但以往的研究多集中在PASS 認知過程對學(xué)業(yè)成就的作用上，而很少有研究關(guān)注PASS 認知過程發(fā)展的影響因素。維果斯基（Vygotsky）認為，兒童認知能力的發(fā)展受到各種社會因素的影響，其中，在問題解決過程中成人創(chuàng)造的環(huán)境及提供的指導(dǎo)十分重要，通過這些指導(dǎo)，兒童的認知能力才能超越現(xiàn)有水平而向上發(fā)展，而這種指導(dǎo)的表現(xiàn)形式之一就是父母教養(yǎng)方式。

父母教養(yǎng)方式是指父母在教育和撫養(yǎng)子女的過程中表現(xiàn)出來的行為風格、反應(yīng)傾向和情感態(tài)度的集合。鮑姆林特（Baumrind）指出，教養(yǎng)方式包含要求性和反應(yīng)性兩個基本維度，根據(jù)父母對兒童的控制程度和提供情感支持的情況，將教養(yǎng)方式劃分為權(quán)威、專制和放任三種類型。其中，權(quán)威和專制教養(yǎng)方式已被諸多研究證明對兒童認知發(fā)展尤為重要。權(quán)威教養(yǎng)方式以適度的行為控制和充足的情感支持為主要特征，采取權(quán)威教養(yǎng)方式的父母一般對兒童有積極的響應(yīng)，能夠考慮到兒童的勝任能力，在養(yǎng)育過程中通常表現(xiàn)出很多的關(guān)愛和支持。而專制教養(yǎng)方式則對應(yīng)較多的控制命令和較少的情感支持，采取專制教養(yǎng)方式的父母通常會提出不符合兒童年齡特點的近乎苛刻的要求，表現(xiàn)為高水平的控制并要求兒童絕對服從。已有的研究表明，父母的教養(yǎng)方式是兒童認知發(fā)展的最重要預(yù)測因素。權(quán)威型教養(yǎng)方式，如父母的積極強化、情感溫暖、幫助指導(dǎo)，與兒童的認知表現(xiàn)呈正相關(guān)；相反，專制型教養(yǎng)方式，如父母的懲罰、控制、命令，會在一定程度上阻礙兒童認知能力的發(fā)展?？紤]到PASS 認知過程在完成各項智能活動和認知任務(wù)中的重要作用，有理由推斷父母教養(yǎng)方式對低年級小學(xué)生 PASS 認知過程具有影響作用。此外，盡管父母教養(yǎng)方式對兒童認知發(fā)展的作用已在諸多實證研究中得到驗證，但也有研究得到了不一致的結(jié)果。同時基于西方研究所提出的權(quán)威和專制教養(yǎng)方式的概念及其對兒童認知發(fā)展的影響，是否可以推廣到中國，仍有待檢驗。

此外，生態(tài)系統(tǒng)理論強調(diào)發(fā)展是人與環(huán)境相互作用的結(jié)果。貝爾（Bell）的控制系統(tǒng)理論認為，父母和孩子都對對方的行為敏感，對對方的行為有一定的容忍水平。當兒童的行為達到父母的容忍上限（例如過度活動或攻擊性）時，父母的“上限控制”反應(yīng)（如控制和限制）就會被激活；當兒童的活動過少達到父母的容忍下限時，父母則會用“下限控制”行動（例如刺激或幫助）來做出反應(yīng)。當兒童超出其父母期望的“上限”或“下限”時，兒童也對父母表現(xiàn)出控制反應(yīng)。因此，父母與兒童之間存在著雙向關(guān)系，兒童的表現(xiàn)會影響父母的反應(yīng)，而父母的反應(yīng)又會對兒童的發(fā)展產(chǎn)生進一步影響。這一點也得到了實證研究的支持 ，但大多針對問題兒童，研究結(jié)果是否可以解釋一般兒童的認知與父母教養(yǎng)之間的關(guān)系，仍有待進一步探討。

綜上所述，本研究通過對低年級小學(xué)生的PASS 認知過程及其父母的權(quán)威與專制教養(yǎng)方式進行一年兩次的追蹤調(diào)查，探討兩者之間的雙向關(guān)系，以期探明變量之間的內(nèi)在作用機制。本研究中采用的研究方法為交叉滯后，交叉滯后研究通常需要在一段時間內(nèi)對涉及變量進行兩次或以上的重復(fù)測量，基于變量之間在時間上的滯后影響，來推斷它們之間的因果關(guān)系，從而更加直觀和明確地說明變量之間的關(guān)系。

本研究假設(shè)：權(quán)威教養(yǎng)與低年級小學(xué)生PASS 認知過程之間存在正向的相互預(yù)測關(guān)系，專制教養(yǎng)與低年級小學(xué)生PASS 認知過程之間存在負向的相互預(yù)測關(guān)系。

二、研究方法

1. 研究對象

本研究選取上海市某小學(xué)二、三年級四個班150 名學(xué)生及其家長作為研究對象，對學(xué)生的PASS 認知過程及父母的權(quán)威與專制教養(yǎng)方式進行追蹤研究。由于升學(xué)、生病等原因37 名學(xué)生及其家長在研究過程中選擇退出，113 名學(xué)生及其家長參與了兩次調(diào)查并納入最終的數(shù)據(jù)分析，其中男生占54. 95%；獨生子女家庭占74. 34%。所有兒童視力正常或矯正后正常。第一次測查兒童的年齡為8. 27±0. 56 歲。測試前均已征得家長的知情同意。

2. 研究工具

（1）父母教養(yǎng)方式問卷

采用羅賓森（Robinson）等人開發(fā)的父母教養(yǎng)方式問卷來測量父母的權(quán)威與專制教養(yǎng)方式。問卷采用5 點計分方式，得分1（從不）—5（總是），根據(jù)第一次父母教養(yǎng)方式調(diào)查的探索性因素分析結(jié)果，保留因子載荷值大于0. 5 的題目，其中包括權(quán)威教養(yǎng)維度22 道題目和專制教養(yǎng)12 道題目。權(quán)威教養(yǎng)維度的內(nèi)部一致性系數(shù)為0. 94，專制教養(yǎng)維度的內(nèi)部一致性系數(shù)為0. 90。

（2）PASS 認知加工過程

本研究中，采用四個認知任務(wù)標準分之和的均分來衡量學(xué)生的PASS 認知過程。采用認知評估系統(tǒng)（CAS-2B）作為測驗材料， CAS 是基于PASS 理論編制的操作性工具，包括“計劃、注意、同時性加工和繼時性加工”四個部分。

“計劃”采用計劃編碼任務(wù)。主試呈現(xiàn)四個格子，標有數(shù)字1、2、3、4，每一個數(shù)字會有對應(yīng)的代碼，例如，OX、XX、OO、XO。測驗時需要學(xué)生來填寫代碼。學(xué)生靈活使用策略和轉(zhuǎn)變策略是得分的關(guān)鍵。任務(wù)成績記錄學(xué)生正式測驗每一頁中答對個數(shù)和用時，限時60 秒，“計劃”總成績?yōu)? 頁答題正確率之和。該任務(wù)的Cronbach α 系數(shù)為0. 88。

“注意”采用表達性注意任務(wù)，呈現(xiàn)8×5 的不同顏色的詞，要求學(xué)生盡快依次讀出這些詞的顏色而不是讀出這個詞。字體顏色選用（黃色、紅色、藍色）材料。學(xué)生說出第一個詞的顏色時開始計時，限時180秒，注意成績?yōu)閷W(xué)生答對個數(shù)與反應(yīng)時的比值。該任務(wù)的Cronbach α 系數(shù)為0. 80。

“同時性加工”采用非言語矩陣任務(wù)，呈現(xiàn)一些圖形。這些圖形中會缺少一片，要求學(xué)生在5—6 個選項中選擇最合適的一項填入。本測驗共44 題，得分為學(xué)生答對題目數(shù)，學(xué)生若連續(xù)答錯4 題，則停止作答。該任務(wù)的Cronbach α 系數(shù)為0. 83。

“繼時性加工”采用詞語序列任務(wù)。詞語序列任務(wù)共27 組詞語，主試以每秒2 個詞的速度朗讀一組詞語，要求學(xué)生聽完一組詞語后按照主試原先朗讀的順序?qū)⑵鋸?fù)述出來。學(xué)生若連續(xù)答錯四題，則停止測驗。總成績?yōu)樽罱K達到的正確數(shù)。本研究中該任務(wù)的Cronbach α 系數(shù)為0. 77。

3. 研究程序

2018 年5 月開展第一次調(diào)查（T1），PASS 認知測試采取個別施測的方式，包括計劃編碼、表達性注意、非言語矩陣、詞語序列任務(wù)，學(xué)生完成測試約需40 分鐘；父母教養(yǎng)方式調(diào)查問卷由家長在家長會上統(tǒng)一填寫，完成問卷約需20 分鐘。2019 年5 月進行第二次跟蹤調(diào)查（T2），材料同第一次調(diào)查。研究采用SPSS22. 0 對所得數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)果

1. 各變量的描述性統(tǒng)計結(jié)果

從表1 可以看出，小學(xué)生兩次認知各方面存在顯著正相關(guān)，兩次權(quán)威教養(yǎng)存在顯著正相關(guān)，兩次專制教養(yǎng)之間存在顯著正相關(guān)。T1、T2 權(quán)威教養(yǎng)與T1、T2 專制教養(yǎng)呈顯著負相關(guān)，與T1、T2 PASS 認知過程無顯著相關(guān)；T1 權(quán)威教養(yǎng)與T1、T2 注意呈顯著正相關(guān)；T2 權(quán)威教養(yǎng)與T2 注意呈顯著正相關(guān)；T1 專制教養(yǎng)與T2 專制教養(yǎng)呈顯著正相關(guān)，與T1 PASS 認知過程呈邊緣顯著負相關(guān)，與T2 PASS 認知過程以及T1、T2 注意呈顯著負相關(guān)；T2 專制教養(yǎng)與T1 PASS 認知過程、T1 注意、T1 同時性加工、T2 PASS 認知過程、T2 計劃及T2 注意呈顯著負相關(guān)。

2. 教養(yǎng)方式與PASS 認知過程的相互預(yù)測關(guān)系

T1 專制教養(yǎng)與T1 PASS 認知過程之間的負相關(guān)邊緣顯著（r=-0. 26，plt;0. 1），T1 專制教養(yǎng)與T2PASS 認知過程（r=-0. 26，plt;0. 01），T2 專制教養(yǎng)與T1（r=-0. 27，plt;0. 01）、T2 PASS 認知過程（r=-0. 30，plt;0. 01）之間存在負相關(guān)，變量之間的同步相關(guān)和穩(wěn)定性相關(guān)基本一致，符合交叉滯后設(shè)計的基本假設(shè)。而兩次權(quán)威教養(yǎng)與兩次PASS 認知過程之間均不存在顯著相關(guān)，不符合交叉滯后設(shè)計的基本假設(shè)。

一方面，考察專制教養(yǎng)對PASS 認知過程的預(yù)測作用。將T1 PASS 認知過程和T1 專制教養(yǎng)作為自變量，將T2 PASS 認知過程作為因變量，進行分層回歸分析，以考察在控制了T1 PASS 認知過程之后，T1專制教養(yǎng)對T2 PASS 認知過程的預(yù)測作用?；貧w分析結(jié)果表明（見圖1），在控制了T1 PASS 認知過程之后，T1 專制教養(yǎng)可以顯著負向預(yù)測T2 PASS 認知過程（β = -0. 16，p lt; 0. 05），T1 專制教養(yǎng)可以解釋2.5% T2 PASS 認知過程的變化。另一方面，考察PASS 認知過程對專制教養(yǎng)的預(yù)測作用。將T1 PASS 認知過程和T1 專制教養(yǎng)作為自變量，將T2 專制教養(yǎng)作為因變量，進行分層回歸分析，以考察在控制了T1專制教養(yǎng)之后，T1 PASS 認知過程對T2 專制教養(yǎng)的預(yù)測作用?；貧w分析結(jié)果表明，在控制了T1 專制教養(yǎng)之后，T1 PASS 認知過程對T2 專制教養(yǎng)有顯著負向預(yù)測作用（β = -0. 17，p lt; 0. 05），T1 PASS 認知過程可以解釋2. 7% T1 專制教養(yǎng)的變化。

四、研究討論

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在控制了T1 PASS 認知過程之后，T1 專制型教養(yǎng)方式對T2 PASS 認知過程有負向預(yù)測作用；在控制了T1 專制教養(yǎng)方式之后，T1 PASS 認知過程也能夠顯著負向預(yù)測T2 父母的專制型教養(yǎng)方式，這說明父母的專制型教養(yǎng)方式與低年級小學(xué)生PASS 認知過程之間存在相互預(yù)測關(guān)系。

具體來說，交叉滯后分析的結(jié)果表明，父母的專制教養(yǎng)會對低年級小學(xué)生的PASS 認知過程的發(fā)展產(chǎn)生阻礙作用，不利于兒童的認知朝著積極的方向發(fā)展，這與以往關(guān)于父母教養(yǎng)與兒童認知的實證研究結(jié)果基本一致。專制教養(yǎng)的影響作用機制可以從以下兩個方面分析：一方面，從自我決定理論的角度來看，專制型的教養(yǎng)方式以對兒童的高控制、高要求為主要特征，而父母的高控制和高要求常常伴隨著責備、懲罰等負面行為，會破壞兒童的安全感，降低兒童的自我效能感，并可能在一定程度上損害兒童的自主性和探索的積極性，進而阻礙注意、編碼加工、計劃等認知過程的發(fā)展。另一方面，父母的高控制和高要求與較高的壓力荷爾蒙水平相關(guān)，特別是皮質(zhì)醇，而皮質(zhì)醇水平和兒童的認知發(fā)展水平之間存在負向聯(lián)系；此外，專制教養(yǎng)也可能會導(dǎo)致兒童的情緒變化，如悲傷、恐懼、憤怒等，這些消極情緒的激活將對前額葉皮層的功能產(chǎn)生負面影響，而注意、繼時性加工和計劃的發(fā)展都與大腦的額葉，尤其是前額葉關(guān)系密切。

低年級小學(xué)生的PASS 認知過程對父母的專制教養(yǎng)方式也有顯著預(yù)測作用。這一結(jié)果與以往的研究相一致。注意、編碼加工和計劃在問題解決、自我調(diào)節(jié)、數(shù)學(xué)和閱讀學(xué)習(xí)中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。PASS 認知水平較弱的兒童，通常會伴隨著一些學(xué)業(yè)和行為問題，這個時候他們的表現(xiàn)就會影響父母的教養(yǎng)行為，父母會傾向于采取懲罰、嚴厲和責備的方式對待兒童。父母專制造成兒童認知發(fā)展受阻，兒童認知發(fā)展較差又會造成父母更加專制，形成惡性循環(huán)。因此，家長應(yīng)該控制自己的專制教養(yǎng)行為，減少言語敵意和命令等行為，為其創(chuàng)造充滿鼓勵和支持的家庭環(huán)境。

此外，研究發(fā)現(xiàn)，權(quán)威教養(yǎng)與低年級小學(xué)生的PASS 認知過程之間不存在相互預(yù)測關(guān)系。盡管這與研究假設(shè)相悖，但也有研究得到類似結(jié)果。布雷南（Brennan）等人發(fā)現(xiàn)，父母的養(yǎng)育方式并不能預(yù)測兒童認知能力的發(fā)展；另一項縱向研究也發(fā)現(xiàn)，積極支持型的教養(yǎng)方式對兒童的認知能力不存在預(yù)測作用，而嚴厲型教養(yǎng)則能預(yù)測兒童認知方面的問題。這些結(jié)果都說明，具有風險的教養(yǎng)方式對兒童發(fā)展產(chǎn)生更多負面影響，而積極的養(yǎng)育方式并不會對兒童發(fā)展產(chǎn)生促進作用。權(quán)威教養(yǎng)與低年級小學(xué)生的PASS 認知過程之間不存在相互預(yù)測關(guān)系，這一結(jié)果可以從兩個方面進行解釋：一方面，這可能與低年級小學(xué)生自身的發(fā)展特征有關(guān)，兒童的PASS 認知過程的發(fā)展具有成熟和自然的特點，伴隨著年齡的增長，低年級小學(xué)生的認知能力會相應(yīng)發(fā)展，積極的養(yǎng)育方式并不會對其發(fā)展產(chǎn)生促進作用；另一方面，這也可能是由于一些額外變量（如同伴支持、學(xué)校教育）的影響，學(xué)齡兒童更多地受到同伴、教師和學(xué)校的影響，獲得認知支持的渠道更加豐富，從而削弱了教養(yǎng)方式對其PASS 認知發(fā)展的積極作用。因此，后續(xù)研究應(yīng)該考慮控制兒童自身的因素及其他影響因素，以便更清楚地探明父母教養(yǎng)方式與低年級小學(xué)生PASS 認知過程的關(guān)系。

五、對策建議

綜上所述，父母教養(yǎng)方式對低年級小學(xué)生認知發(fā)展十分重要。專制教養(yǎng)與低年級小學(xué)生認知發(fā)展之間存在雙向預(yù)測關(guān)系，父母的專制教養(yǎng)行為會抑制小學(xué)生的自主性，造成小學(xué)生認知發(fā)展受阻，而小學(xué)生較差的認知能力又會被視為無能的表現(xiàn)，造成父母更加專制和獨斷，形成惡性循環(huán)?；谏鲜鲅芯拷Y(jié)果，提出以下對策與建議：

1. 改善家庭養(yǎng)育環(huán)境，促進認知落后兒童的積極成長

考慮到兒童認知發(fā)展落后通常會激發(fā)父母的專制教養(yǎng)行為，而專制教養(yǎng)行為會導(dǎo)致認知能力的進一步惡化。為避免這種惡性循環(huán)，有必要增加對兒童認知能力的關(guān)注，對其認知發(fā)展情況進行全面評估，以實現(xiàn)對認知能力較差兒童的早期甄別和及時干預(yù)，并基于其認知特點提供有針對性的家庭指導(dǎo)，為兒童未來的全面發(fā)展保駕護航。

2. 改善父母教養(yǎng)方式，提高家庭教育質(zhì)量

家長應(yīng)該加強家庭教育意識，避免在養(yǎng)育過程中進入“專制教養(yǎng)”誤區(qū)。盡管專制教養(yǎng)下的兒童通常能夠滿足傳統(tǒng)家長對兒童“聽話”“懂事”的期冀，但由于對兒童的需求疏于及時的回應(yīng)和反饋，無法提供充足的情感支持，從而使兒童缺乏安全感和主觀能動性，嚴重限制了其認知和社會性能力的發(fā)展。家長在與兒童相處的過程中，應(yīng)該多采用溫暖、支持的教養(yǎng)行為，適度的行為控制和充足的情感支持相結(jié)合，創(chuàng)設(shè)溫馨融洽的家庭環(huán)境，有助于兒童茁壯成長。此外，盡管越來越多的家長意識到家庭教育的重要性，但是由于缺乏基本的養(yǎng)育知識，導(dǎo)致在實際操作中不知如何下手。因此，應(yīng)加強對家長的養(yǎng)育指導(dǎo)，傳播科學(xué)的養(yǎng)育知識和教養(yǎng)觀念，糾正家長的錯誤養(yǎng)育行為，使其逐步掌握正確的教養(yǎng)方式，提高家庭教育的質(zhì)量。