摘 要：舞蹈教師的身份認(rèn)同是影響舞蹈教育發(fā)展的重要因素。研究發(fā)現(xiàn)：舞蹈教師多重身份交織的現(xiàn)狀成為當(dāng)前舞蹈教師身份認(rèn)同危機(jī)的導(dǎo)火索。教師身份危機(jī)主要源于前職業(yè)認(rèn)知與職后身份之間的落差、學(xué)校主體意識的流變、缺失的社群協(xié)商環(huán)境三大因素。面對舞蹈教師身份認(rèn)同危機(jī)，通過厘清教師身份邊界、構(gòu)建舞蹈教師實(shí)踐共同體、制定教師發(fā)展保障制度，從而化解教師的身份認(rèn)同危機(jī)。

關(guān)鍵詞：教師身份認(rèn)同；舞蹈教師教育；舞蹈教育

一、問題的提出

隨著2022 年義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，作為“新三科”的舞蹈正式進(jìn)入國民教育課程之中。然而，舞蹈教育自身特有的功能價(jià)值并沒有在義務(wù)教育階段獲得應(yīng)有的重視。當(dāng)前舞蹈教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定和長期置身于學(xué)校邊緣位置所帶來的身份認(rèn)同危機(jī)，已經(jīng)成為制約中小學(xué)校落實(shí)舞蹈教育的瓶頸。然而，學(xué)界對這一問題并未給予足夠的重視，以舞蹈教師作為問題切入點(diǎn)的舞蹈教育實(shí)證研究也少之又少。僅少數(shù)研究者運(yùn)用問卷調(diào)查的方法對上海、深圳、沈陽三個(gè)地區(qū)的中小學(xué)舞蹈師資現(xiàn)狀做了調(diào)查和分析，并提出舞蹈教育存在舞蹈師資配備不足、缺乏課程標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)歸屬不清等問題。調(diào)查研究固然可以窺探當(dāng)前中小學(xué)舞蹈師資的現(xiàn)狀及問題，但多數(shù)研究的立場是基于社會的、外部的角度來審視理想和現(xiàn)實(shí)的舞蹈教師形象，缺乏從教師主體的視角來關(guān)注教師真實(shí)的內(nèi)心想法，可以說，“教師自身作為行動(dòng)參與者，對自己的看法到底如何，并沒有真正或?qū)嵸|(zhì)地得到重視”。

本文運(yùn)用實(shí)證研究的方法，從中小學(xué)舞蹈教師在教育場域內(nèi)所面臨的身份危機(jī)展開，通過對不同類型教師的訪談，深入了解教師的教育態(tài)度、教學(xué)觀念以及教學(xué)行為，并以個(gè)案研究的方式呈現(xiàn)舞蹈教師在現(xiàn)實(shí)教育環(huán)境中承擔(dān)的多元身份，以此揭示復(fù)雜、繁瑣的工作性質(zhì)是如何影響教師對自身職業(yè)的認(rèn)同的?；诖?，或可為未來舞蹈教育改革提供些許思路。

二、研究設(shè)計(jì)

1. 核心概念：教師身份認(rèn)同

“身份認(rèn)同是對于教師作為一個(gè)真實(shí)、具體的‘人’的重視，對于‘我是誰’‘我何以屬于這個(gè)群體’等問題的思考與回答，使得教師研究的視角從外在的‘規(guī)范論’轉(zhuǎn)向了關(guān)注教師主體內(nèi)在的‘存在論’。”而教師身份認(rèn)同危機(jī)是一種教師身份感、價(jià)值感和意義感的喪失，教師主體對身份定位的混亂化、迷失化、危機(jī)化傾向問題日益突出，教師本應(yīng)具有的明晰的主導(dǎo)價(jià)值取向喪失，使教師身份體驗(yàn)缺少具身性的身份感，進(jìn)而迷失了為人師的價(jià)值和意義。質(zhì)化的個(gè)案研究將由對教師視為研究對象主客體的視角轉(zhuǎn)為由教師主體的自我身份敘述。這涉及不同身份交集中“他者”對教師主體的客觀認(rèn)識、教師自我生命體驗(yàn)的主體表達(dá)等多方視角?；谖璧附處焸€(gè)案的質(zhì)化研究既關(guān)注“舞蹈教師”這個(gè)特定人群的共同特征，又關(guān)注群體中鮮活的人的個(gè)性體現(xiàn)。具體來說，“首先關(guān)注教師作為‘人’在生活經(jīng)驗(yàn)、知識、情感、價(jià)值觀念上的差異性，重視每一位教師獨(dú)特的生命存在價(jià)值”。

2. 樣本選擇

本研究依循便利抽樣的原則，共選取了6 名中小學(xué)舞蹈教師作為研究對象。其中，兩位兼任教師、三位專職教師、一位社會機(jī)構(gòu)教師，他們的教學(xué)年限4-16 年不等，既有師范院校出身的教師，也有舞蹈專業(yè)院校出身的教師，其中男教師2人，女教師4 人。研究對象采用“T-性別-姓氏”的編碼方式，其中F（Female）代表女性，M（Male）代表男性；T-F-Z、T-F-L 為兼任教師；T-F-C1 為社會機(jī)構(gòu)教師；T-M-W、T-F-P、T-F-C2 為專職教師。

3. 研究方法

本文采取了類屬歸類與情景分析相結(jié)合的方式，從教師個(gè)體化視角切入，對舞蹈教師在學(xué)校場域中的身份認(rèn)同情況進(jìn)行檢視，圍繞“教師身份認(rèn)同”這一論題，進(jìn)行了一對一的深度訪談，每次訪談時(shí)間大約1-2 小時(shí)。在正式訪談前，研究者以同行身份對訪談對象做了充分的預(yù)調(diào)研，詳細(xì)了解訪談對象在學(xué)校舞蹈教育教學(xué)過程中的心路歷程，并且借助教研員、同事、名師工作室負(fù)責(zé)人等他者的視角初步了解受訪者。據(jù)此，本研究針對兼任教師、專職教師、社會機(jī)構(gòu)教師這三種不同身份的受訪者擬定了三份訪談提綱，在具體內(nèi)容上有所差別。訪談提綱主要由三個(gè)部分組成： 第一部分收集受訪者的基本信息，包括性別、年齡等人口學(xué)變量，以及畢業(yè)院校、任職學(xué)校的性質(zhì)、教齡等信息；第二部分是訪談重點(diǎn)，主要關(guān)注教師以外的主體對教師身份認(rèn)同的影響，以及是何原因?qū)е铝诉@種影響。要求受訪者列舉出與該原因相關(guān)的人物或事件，并根據(jù)訪談情況進(jìn)一步追問細(xì)節(jié)；最后一部分請受訪者對前面的訪談內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充。本研究先后共進(jìn)行了8 次線上+線下的訪談，并結(jié)合實(shí)物資料來補(bǔ)充和豐富研究內(nèi)容，使之更加具有全面性與客觀性。

三、舞蹈教師身份認(rèn)同困境及成因

1. 多重身份交織的沖突與困擾

（1）兼任的舞蹈教師：無奈+無力使其逐漸產(chǎn)生職業(yè)倦怠

中小學(xué)舞蹈教育師資力量短缺仍然是當(dāng)下舞蹈教育面臨的現(xiàn)實(shí)問題。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，由于師資短缺，學(xué)校的學(xué)生舞蹈賽事通常直接派發(fā)給音樂教師，有接近半數(shù)的音樂教師在面對這種困難和壓力時(shí)選擇聘請“校外力量”來援助。在T-F-Z 看來，雖然自己是音樂教師，但由于從小接受過專業(yè)院校的舞蹈教育，對于排練一個(gè)舞蹈作品（以鍛煉身體為主要目的，以集體形式完成的簡化舞蹈）來說，自己尚可以勝任，但如果要達(dá)到比賽的水準(zhǔn)，她認(rèn)為需要耗費(fèi)比舞蹈教師更多的精力和時(shí)間，不值得自己這樣去做。

舞蹈教師崗位的配備對學(xué)校開展藝術(shù)教育活動(dòng)來說顯得越發(fā)重要。因舞蹈學(xué)科的特殊性，相較學(xué)校其他藝術(shù)教師而言，舞蹈教師更加具備開展學(xué)校藝術(shù)活動(dòng)所需要的綜合能力，越來越多的舞蹈教師擔(dān)起了學(xué)校大型活動(dòng)的策劃、組織、編排、導(dǎo)演等工作中的核心角色，并且隨著學(xué)校文藝活動(dòng)的增多，大家越來越意識到綜合能力較強(qiáng)的舞蹈教師是學(xué)校順利開展藝術(shù)活動(dòng)與增強(qiáng)學(xué)校師資力量的重要砝碼。而由音樂教師兼任舞蹈教學(xué)似乎難以勝任?！澳阕屛胰ヅ排藕铣⒈硌莩€能行，去排舞蹈真的‘無力’。更加讓我感到無奈的是，領(lǐng)導(dǎo)覺得音樂教師理所應(yīng)當(dāng)要負(fù)責(zé)學(xué)校的文藝演出，像六一、教師節(jié)等節(jié)慶（我）都要參與策劃、組織工作，時(shí)間久了也會覺得很累?！保═-F-L）在T-F-L 看來，在日常教學(xué)中雖然可以完成簡單的律動(dòng)練習(xí)和隊(duì)形的編排，但應(yīng)對日益專業(yè)化的“中小學(xué)生藝術(shù)節(jié)”之類的舞蹈比賽，已經(jīng)不是一個(gè)音樂師范專業(yè)出身的教師所能指導(dǎo)完成的。學(xué)科專業(yè)背景與能力的不匹配使兼任舞蹈教師對自身身份產(chǎn)生質(zhì)疑，進(jìn)而在開展舞蹈教育教學(xué)時(shí)產(chǎn)生消極情緒。在T-F-L 看來，完成上級交代的任務(wù)，不求有功、但求無過便是其工作狀態(tài)?？梢哉f，在她的身上已經(jīng)能看到兼任舞蹈教師職業(yè)倦怠傾向的萌生。

（2）被“賦權(quán)”的社會機(jī)構(gòu)舞蹈教師：競賽的“工具人”

社會機(jī)構(gòu)參與學(xué)校舞蹈教學(xué)是許多學(xué)校面對師資匱乏問題采取的解決之道。T-F-C1 在談到已經(jīng)工作將近十年之久的小學(xué)，表示已經(jīng)把自己當(dāng)作學(xué)校里的一員，并且與校內(nèi)在職教師沒有差別，“我反倒會覺得副校長和教導(dǎo)主任對我是比較信任的?！保═-F-C1）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與她親自對接每一次比賽和活動(dòng)，并將舞蹈社團(tuán)日常管理與組織工作全權(quán)交予，讓她似乎獲得了與學(xué)校教師一樣的“權(quán)力”。從舞蹈團(tuán)創(chuàng)建伊始，便由她自主建立了校舞蹈社團(tuán)的家校微信群，并且作為群主發(fā)布每周任務(wù)和舞蹈學(xué)習(xí)情況，家長可以隨時(shí)通過微信與她進(jìn)行一對一的交流。在她看來，學(xué)校給予她的自主權(quán)不僅僅體現(xiàn)在社團(tuán)領(lǐng)導(dǎo)管理方面，還體現(xiàn)在教學(xué)自主權(quán)層面。她所在的學(xué)校將其視為行業(yè)內(nèi)“專家”，不限制她制訂教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容以及原創(chuàng)節(jié)目的創(chuàng)作旨趣等與舞蹈社團(tuán)相關(guān)的部分。這使兼職舞蹈教師感到被尊重的同時(shí)，自身價(jià)值得到了最大限度的體現(xiàn)，進(jìn)而促進(jìn)其身份認(rèn)同的形成。

然而，壓力與成績并存。教育功利主義仍是當(dāng)前影響學(xué)校舞蹈教育持續(xù)推行的因素之一。TF-C1 所在的學(xué)校之所以能堅(jiān)持開展舞蹈教育近十年，實(shí)際上是因?yàn)樵趧?chuàng)建舞蹈團(tuán)伊始，T-F-C1與同事犧牲雙休日和假期，在各個(gè)舞蹈賽事中取得了優(yōu)異的成績。正是這些成績的獲得，使校方在決定取消戲劇社、合唱團(tuán)等社團(tuán)以此來縮減學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)之時(shí)，唯獨(dú)保留舞蹈社團(tuán)，并將其作為學(xué)校特色社團(tuán)項(xiàng)目一直延續(xù)至今。舞蹈社團(tuán)存在的條件就是出成績——繼續(xù)拿到好的比賽名次。從某種角度來說，被極端工具化的學(xué)校舞蹈教育正是被功利化傾向的教育認(rèn)知所裹挾。然而，舞蹈藝術(shù)教育的工具價(jià)值實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于其對人身心發(fā)展的價(jià)值如何社會化。①如果弱化舞蹈教育育人的過程性，使之僅僅被看作競賽場上的附屬品，并且簡單地用學(xué)生分?jǐn)?shù)或比賽排名作為舞蹈教師去留的依據(jù)，舞蹈教師將被淪為爭奪賽事名次的“工具人”。

（3）名實(shí)難辨的專職舞蹈教師：現(xiàn)實(shí)境遇與職業(yè)理想之間的隔閡

T-M-W 提出，舞蹈在學(xué)校教育中的學(xué)科歸屬問題成為許多教師面臨的尷尬局面。學(xué)校教研部門在給舞蹈教師劃分教研組時(shí)，往往會因教師歸屬于哪個(gè)教研組而為難。剛進(jìn)入學(xué)校時(shí)，T-F-P被分配進(jìn)入體育組，成為一名特殊的“局外人”。在教研部門看來，舞蹈和體育都是與身體動(dòng)作密切相關(guān)的學(xué)科，抓住這個(gè)所謂的學(xué)科共性，她自然而然地成為體育組的一員。但在她的認(rèn)知里，音樂跟舞蹈同屬藝術(shù)學(xué)科，舞蹈教師與音樂教師的日常工作更為接近，應(yīng)該被劃分到音樂組?！霸谖业母拍罾铮璧甘撬囆g(shù)中的一類，把我分到體育里，我覺得是有差異的。我不能在體育組，那樣以后評職稱就會被歸到體育里。我在音樂（組）里，最起碼我覺得自己還是一個(gè)藝術(shù)老師?！保═-F-P）主觀上強(qiáng)烈的身份認(rèn)同讓即使處于學(xué)科邊緣化的舞蹈教師也要在掙扎中為自己爭取一點(diǎn)點(diǎn)內(nèi)心的慰藉。然而，雖然進(jìn)入了音樂組，但因?yàn)槲璧附處熑藬?shù)少、沒有固定教材、不同于音樂課的教學(xué)模式，使她在不斷逼迫自己融入這個(gè)集體的過程中，內(nèi)心產(chǎn)生了由身份矛盾帶來的掙扎。她認(rèn)為遵循“少數(shù)服從多數(shù)”的原則，從主觀上自己理應(yīng)且愿意跟隨音樂學(xué)科組織的教研活動(dòng)，但音樂教育與舞蹈教育在本質(zhì)上是有差別的。她甚至做出“讓步”——為了迎合普及化舞蹈教育的理念，照著音樂課設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。但是回過頭來，這樣讓她更加分不清舞蹈教育的邊界在何處。“比如說新課標(biāo)（2022 年版義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)）提出低齡學(xué)段學(xué)生的形象模仿，有時(shí)候我感覺更像戲劇課的內(nèi)容；還有音樂課上身體的自由舞動(dòng)。我不明白舞蹈課的舞動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)又在哪里呢？”“他們（音樂教師）的教研都是圍繞音樂課堂教學(xué)的，我們在里頭經(jīng)常聽不懂，而我們開課的時(shí)候，他們經(jīng)常拿音樂課的教法來向我們提出疑問和要求。比如說，‘這個(gè)環(huán)節(jié)你為什么讓他們這樣做呢？’‘你要在35-40 分鐘向他們證明，（學(xué)生）學(xué)會了一個(gè)舞蹈?！保═-F-P）游走在學(xué)科邊緣的學(xué)校舞蹈教師，從學(xué)科歸屬困難到依附于相近學(xué)科教研組的教研生存窘境，這對舞蹈教育的發(fā)展來說極為不利。具體來說，舞蹈教育未能在學(xué)校獲得應(yīng)有的學(xué)科地位，其學(xué)科本體的教育意義也未能在學(xué)校教育中發(fā)揮出應(yīng)然的價(jià)值，進(jìn)而導(dǎo)致舞蹈教師的學(xué)科身份未能得到合法的認(rèn)可。

2. 舞蹈教師身份危機(jī)的形成機(jī)理

（1）前職業(yè)認(rèn)知帶來職后身份落差

有學(xué)者認(rèn)為，“教師身份認(rèn)同的現(xiàn)實(shí)情形最終都是通過教師個(gè)體實(shí)踐層面的身份認(rèn)同表現(xiàn)出來的”。然而，職前接受職業(yè)化舞蹈訓(xùn)練的教師，畢業(yè)后即使進(jìn)入一所開設(shè)舞蹈課的學(xué)校，其職業(yè)體認(rèn)的感受也會與在專業(yè)院校有所不同?！拔宜诘膶W(xué)校是藝術(shù)類高校下屬的一所藝術(shù)特色完全中學(xué)，但跟專業(yè)學(xué)校還是不一樣?！保═-M-S）從課程設(shè)置來看，通常職業(yè)院校中，舞蹈專業(yè)課的比重會非常大。因此，對于他來說，普通中小學(xué)校的舞蹈課程設(shè)置顯得有些不倫不類。T-M-S 對當(dāng)下舞蹈藝術(shù)類考試的側(cè)重點(diǎn)非常了解。他對學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的規(guī)劃，是基于曾經(jīng)自身所接受的舞蹈教育經(jīng)驗(yàn)。在他看來，學(xué)生如果沒有扎實(shí)的專業(yè)功底，就取得不了優(yōu)異的專業(yè)成績，那么文化成績再優(yōu)異也無法升入好的學(xué)校。然而，學(xué)校制度的差異使舞蹈專業(yè)課讓位于其他學(xué)科，讓他原本對職業(yè)院校教師的絕對權(quán)威的身份觀念被打破。“原本我以為專業(yè)院校的附中應(yīng)該很重視（舞蹈）專業(yè)課，要知道是這樣我就不會來了。”（T-M-S）

“我在評定‘三壇’和學(xué)科骨干教師的時(shí)候會讓我跟著音樂老師一起評，一起上音樂課，這讓我很不能理解。”（T-F-C2）舞蹈教師即使是以舞蹈學(xué)科的編制和崗位進(jìn)入學(xué)校，在后續(xù)的專業(yè)發(fā)展中同樣遇到了政策瓶頸。教育政策文本滯后于現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)變革，從而反映出教師崗位評聘不對應(yīng)，以及只考慮彼時(shí)需要、缺乏全盤謀劃帶來的弊端。這使得舞蹈教師在此環(huán)境中產(chǎn)生“異己感”，從而產(chǎn)生看似被重視，實(shí)則未能切實(shí)感受到存在價(jià)值的身份落差。具體來說，這是“教師身份認(rèn)同實(shí)踐結(jié)果與教師原有觀念發(fā)生沖突之間的矛盾”，鋼琴教師飽滿的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力在對身份的心理認(rèn)同與權(quán)力地位的失落中而受到打擊，進(jìn)而對未能實(shí)現(xiàn)自身的教育理想抱負(fù)而“捶胸頓足”，原有的角色立場隱遁于理想中的角色偏差，逐漸演變?yōu)橹贫炔煌晟浦碌南麡O心理。

（2）學(xué)校主體意識流變促使教師身份異化

學(xué)校主體意識是指以學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)為核心的、體現(xiàn)學(xué)校教學(xué)與管理意志的風(fēng)向標(biāo)。T-M-W 入職時(shí)，時(shí)任校長非常重視舞蹈。一開始，學(xué)校既讓他承擔(dān)日常舞蹈課，同時(shí)還負(fù)責(zé)舞蹈社團(tuán)的排練工作，工作雖然辛苦，但是他感到自身價(jià)值得到了實(shí)現(xiàn)。然而，隨著校領(lǐng)導(dǎo)崗位的流動(dòng)，原本穩(wěn)定、有序推進(jìn)的舞蹈課程戛然而止，學(xué)校從原本的舞蹈藝術(shù)特色先后轉(zhuǎn)變?yōu)樽闱?、體育、科技等其他辦學(xué)特色。學(xué)校的辦學(xué)理念和重心隨著校領(lǐng)導(dǎo)的不斷更換也發(fā)生了改變。這個(gè)過程中，他的本職工作受到了很大的影響?！邦I(lǐng)導(dǎo)跟我說，學(xué)校不能安排這么多舞蹈課，要給我排英語課，于是我就被安排去上一年級的英語課，現(xiàn)在還在上著體育課?！保═M-W）因?yàn)閷W(xué)校辦學(xué)戰(zhàn)略的調(diào)整，舞蹈教育不再是當(dāng)初受到重視的藝術(shù)學(xué)科，舞蹈課被挪用為其他學(xué)科課程教學(xué)。由于既定課時(shí)量不夠，T-M-W無奈地被學(xué)校所謂的教師“全才論”所束縛，被迫接受了其他學(xué)科的教學(xué)工作。

而在T-F-P 看來，舞蹈教師想要融入學(xué)校社群，就需要凸顯自己的獨(dú)特性和不可替代的價(jià)值。訪談不久前，她順利晉升為一級教師。她認(rèn)為，成功晉級的原因一方面是因?yàn)閷W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)看到了舞蹈教師的獨(dú)特且不可替代的價(jià)值。她認(rèn)為舞蹈教師的不可替代體現(xiàn)在眾多學(xué)校藝術(shù)活動(dòng)中，基于教育關(guān)系互動(dòng)所體現(xiàn)的專業(yè)能力，并且在此過程中與學(xué)生建立的更為牢固的信任關(guān)系。另一方面，她認(rèn)為得益于新藝術(shù)課標(biāo)的頒布，使舞蹈學(xué)科在評聘場中獲得了更多的話語權(quán)?？梢钥闯?，舞蹈教師的身份認(rèn)同既需要在不同環(huán)境或場合得到合理的展示而獲得一種內(nèi)心的愉悅感，又需要以這種展示獲得一種“面子”來加強(qiáng)自身的身份認(rèn)同，在此過程中，面子的形成既是加強(qiáng)身份認(rèn)同的助推器，又是由舞蹈教師自我或之外的關(guān)系交際動(dòng)態(tài)形成的，它們都指向了舞蹈教師自我形象的形成和建構(gòu)，并確立了自身的價(jià)值和定位。

（3）缺失的社群協(xié)商環(huán)境影響教師個(gè)體專業(yè)成長

對于舞蹈教師個(gè)人發(fā)展而言，其專業(yè)知識與教學(xué)風(fēng)格的形成不單單依靠教師自己，而應(yīng)當(dāng)在由舞蹈教師組成的社群協(xié)商環(huán)境中實(shí)現(xiàn)教學(xué)策略的改進(jìn)，并且修正其個(gè)人化的教學(xué)風(fēng)格。處于孤立環(huán)境中的舞蹈教師，極少有機(jī)會在教學(xué)切磋中進(jìn)步，導(dǎo)致舞蹈教師容易產(chǎn)生不確定的感覺。然而，單打獨(dú)斗的成長環(huán)境正在成為當(dāng)前舞蹈教師專業(yè)成長的壁壘之一。T-M-W 和T-F-P 兩位教師在訪談中表示，許多舞蹈教師入職多年也未尋找到對應(yīng)的教研組織，他們的教研活動(dòng)大多依托于音樂、體育等其他學(xué)科教研組，因此，難以避免由學(xué)科差異帶來的諸多問題。此外，不僅舞蹈教師社群環(huán)境的缺位會極大制約教師專業(yè)發(fā)展，舞蹈教師社群組織中的學(xué)科適配性所形成的、具有針對性的教研活動(dòng)也同樣決定著教師個(gè)體專業(yè)成長的品質(zhì)。T-M-W 強(qiáng)烈認(rèn)可社群環(huán)境給予舞蹈教師在自身專業(yè)發(fā)展以及身份歸屬中的正向功能。但是，由于舞蹈教研組的教研員沒有舞蹈教育的經(jīng)歷，當(dāng)指導(dǎo)年輕教師時(shí)，在專業(yè)成長方面顯露出很大的弊端。例如，在一次公開課的教研活動(dòng)里，T-M-W 設(shè)計(jì)了一堂具有濃厚民族民間舞蹈風(fēng)格的試水課，但是卻將一個(gè)漢族舞蹈元素中的“動(dòng)律”完全教錯(cuò)，盡管教研員認(rèn)真細(xì)致地指出了他教學(xué)過程中的一些問題，卻沒有發(fā)現(xiàn)這個(gè)嚴(yán)重的專業(yè)問題?？梢哉f，如果以教研員為代表的社群協(xié)商環(huán)境自身缺乏舞蹈專業(yè)知識的習(xí)得與舞蹈風(fēng)格的把握，就無法“點(diǎn)”到教師教學(xué)中的關(guān)鍵問題，進(jìn)而難以實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體專業(yè)成長。

四、中小學(xué)舞蹈教師身份認(rèn)同危機(jī)的紓解路徑

當(dāng)前影響舞蹈教師生成身份認(rèn)同危機(jī)的因素歸因于教師內(nèi)部對舞蹈教育的認(rèn)知偏差、教師實(shí)踐共同體的缺位以及提綱挈領(lǐng)的政策保障。基于以上問題，本文提出紓解中小學(xué)舞蹈教師身份認(rèn)同危機(jī)的路徑，以期為未來舞蹈教育改革提供幫助。

1. 厘清教師身份邊界，樹立學(xué)科自信，形成教師發(fā)展新動(dòng)能

學(xué)校教育由個(gè)體教師形成合力的教育整體，但教育整體觀與個(gè)體教師的學(xué)科教學(xué)同時(shí)又是悖論關(guān)系。一方面，教育內(nèi)部需要自覺合力防止學(xué)生在成長過程中出現(xiàn)某一環(huán)節(jié)的缺失。另一方面，教師還應(yīng)樹立堅(jiān)定的學(xué)科自信，把教育鏈條中互相依賴且獨(dú)立的一環(huán)鍛造到極致，并且發(fā)揮其承前啟后的鏈接與助推作用。因此，舞蹈教師應(yīng)認(rèn)識到舞蹈教育不僅是學(xué)校教育合力中的重要組成部分，還應(yīng)堅(jiān)守舞蹈學(xué)科自身的獨(dú)立性，建立舞蹈學(xué)科自信。只有在整體與獨(dú)立兩種觀念的平衡下，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)校舞蹈教育穩(wěn)步發(fā)展。然而，當(dāng)前舞蹈教師對自身身份邊界的模糊認(rèn)知使其卷入了身份認(rèn)同危機(jī)之中，阻礙了舞蹈教師職業(yè)認(rèn)同的生成。在此趨勢下，學(xué)校舞蹈教育被簡單地看作音樂教育的附庸，使舞蹈教育走向不均衡化，舞蹈教育教學(xué)的類本質(zhì)正在異化。如，T-F-L 音樂教師身份的錯(cuò)位，使她不斷感受到來自音樂教師身份之外的工作壓力帶來的挫敗感。身份邊界不清成為影響舞蹈教師行動(dòng)內(nèi)驅(qū)力的關(guān)鍵問題，也是當(dāng)前制約舞蹈教育發(fā)展的絆腳石。T-M-S、T-FC2對學(xué)校發(fā)展和定位的片面認(rèn)識、現(xiàn)實(shí)與理想的舞蹈教育所帶來的落差，使他們剛剛參加工作就產(chǎn)生了職業(yè)倦怠，失去了對未來教職發(fā)展的向往。因此，厘清舞蹈教師的身份邊界，明晰角色定位，是促進(jìn)舞蹈教師自我效能感的有效措施。

2. 建立教師實(shí)踐共同體，鞏固教科研核心群，形成教研新常態(tài)

舞蹈的教學(xué)研究絕不是靠教師單槍匹馬、閉門造車所能實(shí)現(xiàn)的。教師只有在群體教研、互相交流的環(huán)境中才能提升舞蹈教學(xué)水平，在避免身體損傷的前提下發(fā)揮舞蹈教育的作用，進(jìn)而獲得來自學(xué)生與教學(xué)場域之外的他者的認(rèn)可?！敖處煂I(yè)發(fā)展在本質(zhì)上是同事間不斷經(jīng)過意見交換、感受分享、觀念刺激和溝通討論來完成的?！蔽璧附處煹纳矸菡J(rèn)同應(yīng)該以實(shí)踐共同體為載體，讓教師在情境中逐漸成為實(shí)踐共同體的參與者，進(jìn)而建構(gòu)與共同體身份緊密相連的發(fā)展過程。這種發(fā)展過程以解決舞蹈教學(xué)實(shí)踐問題為任務(wù)導(dǎo)向，以共同愿景為機(jī)制，最終構(gòu)建舞蹈教師認(rèn)知成長與身份認(rèn)同的良性循環(huán)系統(tǒng)?？梢哉f，舞蹈教師的實(shí)踐共同體不僅強(qiáng)調(diào)舞蹈知識和技能的學(xué)習(xí)，也致力于促進(jìn)教師身份的建構(gòu)、認(rèn)同感和歸屬感的形成。正如T-M-W 所言，他在實(shí)踐共同體中獲得的幸福感最能滿足作為舞蹈教師的自我寬慰，闡發(fā)舞蹈教學(xué)中遇到的困惑，紓解日常工作帶來的心理壓力。另外，不能僅憑舞蹈教師實(shí)踐共同體來改進(jìn)和優(yōu)化舞蹈教育，還需要對現(xiàn)階段已經(jīng)形成的舞蹈教師實(shí)踐共同體進(jìn)行問題診脈?！督逃筷P(guān)于全面實(shí)施學(xué)校美育浸潤行動(dòng)的通知》強(qiáng)調(diào)，要“建設(shè)國家、省、市、縣各級學(xué)校美育名師工作室，構(gòu)建名師和骨干教師學(xué)習(xí)成長共同體”。因此，對實(shí)踐共同體來說，舞蹈特級教師、學(xué)科骨干以及專注于中小學(xué)舞蹈教育研究的學(xué)者，都可以成為引領(lǐng)舞蹈教學(xué)改革的指路人。由他們牽頭，可以使舞蹈教師在實(shí)踐共同體的群體教研環(huán)境中獲得持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力，進(jìn)而由普通教師成長為研究型教師。

3. 制定教師保障制度，增加教師幸福感，形成教師職業(yè)新業(yè)態(tài)

長期以來，邊緣化的身份使得舞蹈教師的崗位待遇與社會地位一直無法與普通學(xué)科教師平等存在。職業(yè)倦怠、自我身份認(rèn)同缺失成為近年高頻出現(xiàn)的舞蹈教師發(fā)展問題。這些問題都指向現(xiàn)代教育制度這一論題。以“人”為核心的現(xiàn)代教育制度所建構(gòu)的教育環(huán)境、制度、規(guī)律應(yīng)符合教師的現(xiàn)實(shí)發(fā)展需要，促進(jìn)教師更好地教學(xué)。基于此，教育政策制定部門應(yīng)為舞蹈教師崗位正名：第一，專門為中小學(xué)教育序列設(shè)置“舞蹈教師”崗位。目前，僅北京市正式將舞蹈單列為中小學(xué)藝術(shù)學(xué)科中的門類，而對照全國其他城市，大多是在音樂教師招聘下注明“舞蹈方向”?？梢哉f，這種模糊的崗位設(shè)定實(shí)際上也否定了舞蹈學(xué)科的獨(dú)立性。因此，教育行政部門應(yīng)加快推進(jìn)改革中小學(xué)教師評聘制度，更新中小學(xué)藝術(shù)教師序列，打破美術(shù)、音樂唯二學(xué)校藝術(shù)學(xué)科論的限制，確保舞蹈教育健康、穩(wěn)定發(fā)展。

第二，切實(shí)推進(jìn)學(xué)校舞蹈課程實(shí)施方案。新藝術(shù)課標(biāo)的課程實(shí)施指導(dǎo)中，明確舞蹈正式進(jìn)入學(xué)校藝術(shù)教育課程計(jì)劃，并提出在低學(xué)齡段藝術(shù)課中融入舞蹈內(nèi)容、在高學(xué)齡段開展風(fēng)格多樣的舞種體驗(yàn)。但是，目前未見具體舞蹈課程的實(shí)施方案，以及契合新版課標(biāo)的舞蹈教材面世。教材就像教師上課的法典，它具有教學(xué)依據(jù)、資源提供、教法指導(dǎo)、評價(jià)支撐的功能。沒有教材依據(jù)的課堂，就像無本之木、無源之水，失去了教學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性，帶來的是課堂的隨意性。亟須加快編寫符合新藝術(shù)課標(biāo)精神的學(xué)校舞蹈教材，以此來統(tǒng)一舞蹈教學(xué)內(nèi)容、明晰教學(xué)步驟、制定教學(xué)評價(jià)，這樣才能更好地發(fā)揮舞蹈教育在表現(xiàn)、創(chuàng)造、欣賞、融合四大藝術(shù)實(shí)踐模塊中的價(jià)值。

第三，應(yīng)積極探索建立健全完善的舞蹈教師考核評價(jià)機(jī)制。遵循舞蹈學(xué)科的獨(dú)特性，制定科學(xué)、客觀、具有舞蹈學(xué)科適配性的評價(jià)指標(biāo)，將舞蹈教師的教學(xué)、創(chuàng)作、表演、理論研究等業(yè)績納入考核當(dāng)中，使舞蹈教師擁有暢通的職業(yè)晉升通道，激發(fā)舞蹈教師工作積極性，以此保障師資力量穩(wěn)健增長，并且指引舞蹈教育的發(fā)展走向。

綜上，中小學(xué)舞蹈教育面臨學(xué)科邊際不清、專業(yè)認(rèn)同不足等問題，這成為阻礙中小學(xué)舞蹈教育發(fā)展的桎梏。只有加強(qiáng)教師對職業(yè)邊際的認(rèn)識、建立教師實(shí)踐共同體、制定教師發(fā)展制度等保障措施，真正實(shí)現(xiàn)舞蹈教師對教職的內(nèi)在接納，才能使舞蹈教育這份職業(yè)賦予教師獲得感、榮譽(yù)感、滿足感，并成為教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，從而使舞蹈教育成為推動(dòng)學(xué)校美育發(fā)展的有效助力。