摘 要： 為厘清鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿的影響機制，依據計劃行為理論，采用鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿量表對1774 名中小學鄉(xiāng)村教師進行調查。結果顯示：（1）主觀規(guī)范通過行為態(tài)度間接正向顯著影響鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿；（2）知覺行為控制直接或間接通過行為態(tài)度正向顯著影響鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿；（3）行為態(tài)度直接正向顯著影響鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿；（4）教齡、職稱差異顯著影響鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿?；诖耍ㄗh加快數字化循證決策，增強鄉(xiāng)村教師參與混合式研修的主觀規(guī)范性；依托智能化研修平臺，提高鄉(xiāng)村教師參與混合式研修的感知行為控制力；設計效能化研修活動，改善鄉(xiāng)村教師參與混合式研修的行為態(tài)度。

關鍵詞： 鄉(xiāng)村教師；混合式研修；參與意愿；計劃行為理論；影響機制

傳統鄉(xiāng)村教師研修以“粗放模式”為主，存在培訓內容泛化、持續(xù)性不強、參訓動力不足、跨校研修成本高、工學矛盾、教育理論與鄉(xiāng)村教育實踐脫節(jié)、重城輕鄉(xiāng)、旁觀性問題突出等問題?；旌鲜窖行拮鳛榧忻媸?、網絡研修、校本實踐的有機結合，不僅可以彌補單一研修方式的缺陷，而且符合鄉(xiāng)村教師自主導向學習的特征，為鄉(xiāng)村教師個性化、精準化、持續(xù)化專業(yè)發(fā)展提供了新路徑。

教育部等五部門聯合印發(fā)的《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》提出，加強縣區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務體系建設，開展“互聯網+教師教育”創(chuàng)新行動。然而，目前鄉(xiāng)村教師參與混合式研修的“真實”意愿不強，主要表現為缺乏心理認同、參訓動力不足、嚴重缺勤等，制約了混合式研修的高質量發(fā)展。那么，哪些因素會影響鄉(xiāng)村教師參與混合式研修的意愿？這些因素是如何影響鄉(xiāng)村教師參與意愿的？為此，本研究依據計劃行為理論，從主觀規(guī)范、感知行為控制、行為態(tài)度三個方面出發(fā)，探討鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿的影響因素及作用機制，以期為我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設提供理論借鑒與實證參考。

一、研究假設

理性行為主義理論認為，行為信念和規(guī)范信念會影響個體的行為意愿，而非意愿因素也可能影響其行為，所以阿杰恩（Ajzen）在其基礎上加入“知覺行為控制”變量，提出了計劃行為理論（The theory ofplanned behavior，TPB），用以解釋、分析、預測行為決策背后的動因，探索個體行為意愿的強度及形成機制。該理論認為，個體的行為表現受主觀規(guī)范、知覺行為控制和行為態(tài)度的共同影響。有學者通過元分析證明，主觀規(guī)范、行為態(tài)度和知覺行為控制可以解釋行為意愿39% 的變異，說明該理論可以為個體行為意愿提供有力的分析預測框架。

具體到鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿，主觀規(guī)范是指鄉(xiāng)村教師對外部規(guī)范壓力的感知及接受程度。這不僅受教育行政部門、學校領導意愿行為、考核評估或職稱評定等外部因素的影響，還包括混合式研修活動的學習時間、任務要求、考核評估等內部因素，這些因素共同影響鄉(xiāng)村教師的主觀規(guī)范感知。當鄉(xiāng)村教師所感知的主觀規(guī)范與行為態(tài)度意愿不一致時，可能會產生“規(guī)范性壓力”，進而影響參與混合式研修的意愿。鄉(xiāng)村教師所感知的知覺行為控制，實際上是他們對能否完成混合式研修的能力評估。通常情況下，教師的知識水平、教學能力、鄉(xiāng)土適應和數字素養(yǎng)越高，他們的感知行為控制能力就越強。行為態(tài)度是指鄉(xiāng)村教師對參與混合式研修的基本看法或認識。如果他們既認識到混合式研修的重要性，又了解其必要性、實用性和有益性，那么他們會表現得積極主動，否則就會產生消極的態(tài)度。

依據計劃行為理論，主觀規(guī)范、知覺行為控制和行為態(tài)度對行為意向具有直接影響，同時也有學者指出，行為態(tài)度在主觀規(guī)范、知覺行為控制和行為意向之間具有中介作用⑤⑥，而學段、教齡、職稱、學校位置等人口學變量對其參與混合式研修意愿也有一定影響作用?；诖?，本研究提出如下假設：

H1：主觀規(guī)范對鄉(xiāng)村教師參與混合式研修的意愿具有顯著正向影響；

H2：知覺行為控制對鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿具有顯著正向影響；

H3：行為態(tài)度對鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿具有顯著正向影響；

H4：主觀規(guī)范通過行為態(tài)度影響教師混合式研修參與意愿；

H5：知覺行為控制通過行為態(tài)度影響教師混合式研修參與意愿；

H6：人口學變量（學段、教齡、職稱、學校位置）對鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿具有顯著影響。

二、研究設計

1. 數據來源

課題組依托河南省中小學校長教師研修院，采取分層隨機抽樣的方法，通過問卷星對河南省共2702名鄉(xiāng)村中小學教師進行了調查，剔除有缺失值、明顯規(guī)律性作答、作答時間小于60 秒、不屬于鄉(xiāng)村教師的問卷，得到有效問卷1774 份，有效率65. 7%。其中，男教師507 位，女教師1267 位；專科學歷300 位，本科學歷1461 位，研究生學歷13 位；小學教師1140 位，初中教師587 位，高中教師47 位；農村教師1117 位，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師657 位；高級職稱224 位，中級職稱589 位，初級職稱961 位。

2. 研究工具

本研究借鑒魏葉美等人的“教師參與學校治理意愿量表”，編制了“鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿量表”，對鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿進行測量。該量表分為主觀規(guī)范、知覺行為控制、行為態(tài)度和參與意愿4 個維度，共18 道題目，采用李克特5 點計分，從“非常不符合”到“非常符合”，分別賦值1—5分。通過信度分析對各潛變量的內部一致性進行檢驗，通過驗證性因子分析對各潛變量的結構效度進行檢驗，具體結果見表1。

3. 數據處理

采用SPSS25. 0 進行描述性統計、相關分析和信度分析，確保數據的有效性和科學性。運用AMOS24.0 建立結構方程模型，以估計整個模型的擬合度，并對多個變量的關系、中介效應進行驗證。

三、實證結果分析

1. 共同方法偏差

本研究中所有問卷均采用了自我報告的形式，為檢驗研究結果不受共同方法偏差的影響，采用哈曼（Harman）單因素檢驗方法對主要變量的測量題項進行未旋轉的主成分分析。結果顯示，特征根大于1的因子共有4 個，其中，第一個因子的累計解釋變異量為28. 67%，低于40%，說明不存在嚴重的共同方法偏差。以主觀規(guī)范、知覺行為控制、行為態(tài)度及參與意愿各個維度為指標，構建單因素的潛變量模型，結果表明模型擬合度很差（χ2/df=52. 732，RMSEA=0. 171，CFI=0. 837，TLI=0. 815）。綜上，這些結果共同表明，本研究中不存在明顯的共同方法偏差。

2. 變量描述統計及相關性分析

本研究各潛變量的描述性統計與相關分析，如表2 所示。結果顯示，參與意愿、行為態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制兩兩之間達到顯著水平且具有正相關，為假設檢驗奠定了基礎。

3. 模型檢驗和路徑分析

依據研究假設，構建結構方程模型，首先，利用AMOS24. 0 對結構方程模型的各項擬合參數進行估計，得到擬合系數如下：χ2/df=2. 783，GFI=0. 982，NFI=0. 993，IFI=0. 996，CFI=0. 996，RMSEA=0. 032，表示結構方程模型具有良好的擬合度。其次，對結構方程模型中各條路徑的系數進行顯著性檢驗，結果如圖1 所示。主觀規(guī)范雖不能顯著正向影響鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿（β=0. 05，P=0. 221），但可以顯著正向影響鄉(xiāng)村教師參與混合式研修的行為態(tài)度（β=0. 77，p＜0. 001）；知覺行為控制顯著正向影響鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿（β=0. 14，p＜0. 001）和行為態(tài)度（β=0. 18，p＜0. 001）；行為態(tài)度顯著正向影響鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿（β=0. 76，p＜0. 001）。由此說明，假設H1 不成立，假設H2、H3 成立。

4. 中介效應的顯著性檢驗

在模型適切的基礎上，為明確各路徑的直接效應、間接效應、總間接效應和總效應，本研究采用AMOS 軟件的Bootstrap 檢驗，重復隨機抽取2000 個Bootstrap 樣本，設置95% 的置信區(qū)間來進一步檢驗各條路徑的中介效應是否顯著。如果平均路徑系數95% 的置信區(qū)間不包含0，效應值顯著，結果見表3。主觀規(guī)范→行為態(tài)度→鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿的中介效應顯著，效應值為0. 679，95% 的CI為［0. 511，0. 679］，不包含0，假設H4 成立；知覺行為控制→行為態(tài)度→鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿的中介效應顯著，效應值為0. 136，95% 的CI 為［0. 075，0. 198］，不包含0，假設H5 成立。

5. 人口學變量的差異分析

采用t 檢驗分析性別差異對鄉(xiāng)村教師混合式研修意愿的影響效果，方差方法分析任教學段、學校位置、教齡、學歷及職稱對教師參與意愿的影響，結果見表4。

表4 可知：（1）對于性別變量，男教師的參與意愿略高于女教師，但沒有顯著差異（p＞0. 05）；（2）對于學段變量，小學和初中教師的參與意愿略高于高中教師，但沒有顯著差異（p＞0. 05）；（3）對于學習位置變量，農村和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教師參與意愿沒有顯著差異（p＞0. 05）；（4）對于教齡變量，中青年教師的參與意愿最高，老年教師的參與意愿最低，且教齡對參與意愿有顯著影響（p＜0. 01）；（5）對于職稱變量，中級職稱教師參與意愿最高，初級職稱教師參與意愿最低，且職稱對教師參與意愿具有顯著影響（p＜0. 01）。

四、討論與建議

1. 結論與討論

（1）主觀規(guī)范通過行為態(tài)度間接正向顯著影響鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿

研究結果顯示，研究假設H1 未得到支持（β=0. 05，P=0. 221），但H4 得到驗證。這說明主觀規(guī)范并不能直接對鄉(xiāng)村教師參與混合式研修的意愿產生正向顯著影響，然而可以通過行為態(tài)度間接對其產生積極影響。這與阿杰恩、朱守信、魏葉美等學者的研究結果略有不同。首先，其中一個主要原因在于混合式研修的靈活性更強，這減弱了主觀規(guī)范直接影響鄉(xiāng)村教師參與意愿的效果。盡管各級各類教師培訓或研修的政策制度可以通過剛性約束的命令來確保研修項目的執(zhí)行，但如若教師自身不重視，那么鄉(xiāng)村教師參與混合式研修的意愿將無法真正受到影響。甚至有可能因政策的“一刀切”和“大水漫灌”而導致教師對研修感到疲倦或排斥，如上文所提到教師在研修過程中存在嚴重缺勤、參訓動力不足等現象。因此，混合式研修的對象和內容應該更加精準地匹配，即從供給與需求平衡的視角，通過“教師畫像”將高質量研修內容精準匹配給“需求側”的鄉(xiāng)村教師，而不僅是“量”上的供給平衡。其次，混合式研修通常采取總結性評價來衡量效果，這種偏重結果的方法可能忽略過程的真實性，有時甚至會導致“虛假”參與。因此，使用混合式研修平臺對教師的學習行為進行多源異構數據的伴隨式采集，并建立教師研修畫像、生成全流程追蹤式研修質量檢測報告，這將有助于提升混合研修的數智化監(jiān)測成效。最后，不管是傳統研修、在線研修，還是混合式研修，都可能面臨“學用脫節(jié)”“培訓回潮”等問題。因此，探索如何通過主觀規(guī)范來提升混合式研修的實效性或遷移性，可以增強教師對混合研修的積極態(tài)度，并促進研修的常態(tài)化。因此，主觀規(guī)范只是促使鄉(xiāng)村教師參與的外在動因。關鍵在于如何有效地將研修成效之“質”和教師本身之“能”結合起來，使之轉變?yōu)閮仍隍寗恿?，這對于教師參與來說至關重要。

（2）知覺行為控制直接或間接通過行為態(tài)度正向顯著影響鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿

研究結果顯示，假設H2、H5 成立，這表明知覺行為控制不僅可以直接影響鄉(xiāng)村教師參與混合式研修的意愿，而且可以通過行為態(tài)度間接正向顯著影響其參與混合式研修的意愿。此外，行為態(tài)度在知覺行為控制和參與意愿之間具有部分中介作用。這一發(fā)現與阿杰恩、朱守信、魏葉美、陽先榮等人的研究相吻合。換句話說，當鄉(xiāng)村教師對混合式研修的成功有更高的信心或能力評估時，他們展現出的行為和態(tài)度會越積極，并且參與混合式研修的意愿也會更強烈?；旌鲜窖行奁脚_的功能易用性、智能輔助性、學習激勵性，可以增強教師參與混合式研修時的知覺行為控制感；再者，混合式研修平臺具備多樣性、多層次、多粒度和個性化的適切性資源，特別是將鄉(xiāng)土文化融入其中的教育資源，能夠更好地增強教師對研修平臺的依賴，提升教師知覺行為控制；最后，混合式研修平臺利用智能評價反饋，充分挖掘鄉(xiāng)村教師個性化需求、教育特征、專業(yè)發(fā)展期望等，也會對教師的知覺行為控制產生顯著的影響。

（3）行為態(tài)度直接正向顯著影響鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿

研究發(fā)現，假設H3、H4、H5 成立，這表明行為態(tài)度不僅可以直接影響鄉(xiāng)村教師參與混合式研修的意愿，而且還在主動規(guī)范、知覺行為控制和參與意愿之間具有中介作用。這與阿杰恩、朱守信、魏葉美、陽先榮等學者的研究發(fā)現相吻合。換言之，行為態(tài)度不僅是鄉(xiāng)村教師對混合式研修活動所持有的“內在心理評價”，也是個體內在心理的“外在表現”。然而，現實中的“不實用”“用不上”等問題可能會對鄉(xiāng)村教師參與混合式研修的行為態(tài)度產生負面影響。因此，設計“以教師為中心”的精準、實效、規(guī)范、協同的研修活動，通過研修活動提質增效，將是改善鄉(xiāng)村教師參與混合研修行為態(tài)度的有效路徑。

（4）教齡、職稱差異顯著影響鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿

表4 顯示，教齡和職稱差異會顯著影響鄉(xiāng)村教師參與混合式研修的意愿，而性別、學段、學校位置等人口學變量對教師參與意愿并無顯著影響。這與劉清堂、魏葉美、高慧斌等人的研究結果部分一致，可能是由于研究主題及對象的差異性所導致。本研究發(fā)現，不同教齡、職稱的鄉(xiāng)村教師參與混合式研修意愿存在顯著差異，且中青年教師參與意愿明顯高于新手教師和老年教師，中級職稱教師參與意愿明顯高于高級和初級職稱教師，可能有兩個原因：（1）中青年或中級職稱教師在信息技術應用能力、職業(yè)期望、知覺行為控制方面優(yōu)于其他階段教師；（2）相比傳統教研，混合式教研不僅可以突破時空限制、解決工學矛盾，而且賦予教師更多自主權，所以性別、學校位置和學段對于教師參與意愿影響較小。因此，可以為教齡較長的教師提供更多的技術性支持，為職稱較低的教師提供更多的外部激勵。

2. 建議與策略

（1）加快數字化循證決策，增強鄉(xiāng)村教師參與混合式研修的主觀規(guī)范性

加快數字化循證決策將有利于增強混合式研修的精準性、實效性與持續(xù)性，從而促進混合式研修主觀規(guī)范性的發(fā)展。所謂數字化循證決策，就是采用科學、客觀的方法對經過檢驗的信息進行甄別與分析，從而制定教育政策的過程，其核心思想就是證據作為決策的依據，證據處于動態(tài)變化之中。具體而言：第一，對象“精準”，即依托大數據和人工智能技術，對研修對象進行精準畫像、精準識別、分類分層，克服“隨意性選派”與“需求供給”不平衡；第二，過程“留痕”，即研修全過程中對所有學習痕跡進行留存、分析、評估與可視化，它有利于增強研修活動的真實性、反饋性、實效性及規(guī)范性；第三，評估“循證”，即研修評價從傳統的總結性評價向過程性評價轉變，以研修全流程大數據為支撐，以“循證實踐”為手段，規(guī)范鄉(xiāng)村教師對研修成果進行有效轉化及創(chuàng)生，提升研修活動的持續(xù)性、動態(tài)性及效用性。

（2）依托智能化研修平臺，提高鄉(xiāng)村教師參與混合式研修的知覺行為控制力

感知行為控制作為鄉(xiāng)村教師參與混合式研修的“內生動力”，對其研修態(tài)度和意愿具有顯著影響。而鄉(xiāng)村教師研修向智能化轉型是新時代鄉(xiāng)村教育高質量發(fā)展的關鍵所在，與傳統教師研修方式相比較，智能技術支持的混合式研修平臺以其實用性、易用性與智能輔助性，對提升教師感知行為控制具有積極影響。具體而言：在技術功能方面，研修平臺既需要依托大數據、智能技術對教師的內在需求進行深度挖掘，持續(xù)優(yōu)化個性化的資源推薦、智能化的管理與評價，支持多終端登陸及個性化定制，還需要采用ChatGPT 等人工智能技術提高平臺的易用性與支持性，降低技術使用負荷等；在研修資源方面，既需要為教師提供培訓類、教學類、學科類等多種類資源，又需要精確推薦不同粒度、不同層次、不同場景的個性化資源，特別是與鄉(xiāng)村教育特點相契合的“本土化”資源；在智能評價方面，以智能化研修平臺為支撐，通過設立數字勛章、建立數字檔案袋以及智能情感識別技術等方式，構建增值型教師研修質量評價機制，切實調動教師參與混合式研修的積極性。除此之外，如前文所述，智能研修平臺“應為教齡較長的教師提供更多的技術性支持，并為職稱較低的教師提供更多的外部激勵”，以期增強不同教師群體知覺行為控制力，推動鄉(xiāng)村教師混合式教研向精準化、實效化和智能化方向發(fā)展。

（3）設計效能化研修活動，改善鄉(xiāng)村教師參與混合式研修的行為態(tài)度

教師研修或培訓提質增效的關鍵在于教師態(tài)度行為的轉變，而這種轉變的重難點在于研修活動的設計。在目標對象方面，應注重分層分類，實施精準供給。這意味著針對不同教齡、學段、職稱和能力水平教師要進行分類分層，并設計差異化的研修目標、內容、方式及評價標準，實現個性化需求與供給的均衡；在研修內容方面，在實效性的基礎上融入“鄉(xiāng)土文化”，尊重教師情感需求。換言之，教研內容要以教學實踐中的“真”問題為起點，充分關注鄉(xiāng)村教師情感歸屬和需求，確保教師在“疑、觀、思、教、悟”的研修過程中處于主體地位；在組織保障方面，構建混合式研修共同體，發(fā)揮教師集體效能。這不僅包括組建由行政管理者、專家學者、教研人員、教師、技術支持者構成的混合式研修團隊，還要營造持續(xù)對話、深度學習與反思的環(huán)境，以提升研修活動的協同性、持續(xù)性和共創(chuàng)性；在研修評價方面，結合基于大數據的“智能伴隨式評價”和“循證實踐”，切實提升研修成效。