摘 要： 教師對(duì)課后服務(wù)政策的個(gè)性化理解和能動(dòng)性實(shí)踐是保障政策執(zhí)行成效的關(guān)鍵。通過(guò)對(duì)河南省10 位鄉(xiāng)村中小學(xué)教師的質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)，課后服務(wù)面臨著政策文本標(biāo)準(zhǔn)宏觀、責(zé)任主體相互推諉、學(xué)生角色外溢固化以及多重制度規(guī)則失范的困境。為紓解課后服務(wù)政策的執(zhí)行困境，應(yīng)具化政策文本，賦予教師一定的政策話語(yǔ)權(quán)；明晰責(zé)任邊界，構(gòu)建多元主體協(xié)同服務(wù)共同體；劃清角色邊界，增強(qiáng)學(xué)生的角色認(rèn)同感；制定精細(xì)化制度，營(yíng)造自由有度的服務(wù)環(huán)境。

關(guān)鍵詞： 課后服務(wù)；中小學(xué)教師；政策執(zhí)行

一、問(wèn)題的提出

開(kāi)展課后服務(wù)是我國(guó)治理“三點(diǎn)半難題”，推進(jìn)素質(zhì)教育實(shí)施，落實(shí)“雙減”工作的一項(xiàng)重要舉措。近年來(lái)，中央和地方先后出臺(tái)了《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》《關(guān)于印發(fā)義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）的通知》等有關(guān)課后服務(wù)的政策文件，要求學(xué)校發(fā)揮主陣地作用、教師承擔(dān)主體責(zé)任。

研究表明，城鄉(xiāng)課后服務(wù)差異顯著，鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)長(zhǎng)期供給不足，存在資金不足、形式單一、師資薄弱、管理混亂等問(wèn)題，同時(shí)面臨公平地位缺失、參與機(jī)會(huì)提供不均、公益服務(wù)力量支持有限和資源開(kāi)發(fā)共享程度不足的公共性困境。鄉(xiāng)村教師作為課后服務(wù)政策的主要執(zhí)行主體，其在政策執(zhí)行過(guò)程中的自主性、主體實(shí)踐動(dòng)力、主動(dòng)創(chuàng)造能力影響著政策的執(zhí)行成效。鑒于此，本研究基于鄉(xiāng)村中小學(xué)教師的訪談，探究他們對(duì)課后服務(wù)政策的個(gè)性化理解與能動(dòng)性實(shí)踐，以期為進(jìn)一步完善課后服務(wù)政策提供參考。

二、研究設(shè)計(jì)

1. 樣本選擇

研究遵循目的性抽樣原則，以就職于公立中小學(xué)校且有豐富課后服務(wù)經(jīng)歷的教師為樣本，最終選取來(lái)自河南省的10 位鄉(xiāng)村中小學(xué)教師作為訪談對(duì)象（見(jiàn)表1）。

2. 數(shù)據(jù)收集與分析

采用半結(jié)構(gòu)化訪談收集數(shù)據(jù)，通過(guò)電話、微信的形式逐個(gè)訪談。訪談內(nèi)容重點(diǎn)關(guān)注教師在課后服務(wù)實(shí)踐中的困境感知與策略選擇，具體問(wèn)題為：（1）您在課后服務(wù)政策執(zhí)行中遇到了怎樣的難題？（2）您通常如何應(yīng)對(duì)這些難題？（3）致使您采取這種實(shí)踐策略的原因是什么？訪談開(kāi)始前，向受訪者說(shuō)明研究目的、訪談資料的使用去向以及保密性原則，在征得受訪者同意后錄音或筆錄訪談內(nèi)容；訪談過(guò)程中，通過(guò)與訪談對(duì)象對(duì)話互動(dòng)，針對(duì)訪談中浮現(xiàn)的重要信息進(jìn)行二次訪談，對(duì)課后服務(wù)工作體驗(yàn)深刻的教師多次回訪；訪談結(jié)束后，將錄音內(nèi)容轉(zhuǎn)換成文字資料。在數(shù)據(jù)分析上選用主題分析法，其優(yōu)勢(shì)在于總結(jié)資料的關(guān)鍵特征、深度描述資料和對(duì)資料進(jìn)行社會(huì)、心理意義層面的解讀。依據(jù)庫(kù)卡茨的主題分析七步法對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼，最終形成課后服務(wù)政策執(zhí)行中的四大困境。

三、研究結(jié)果

對(duì)10 位參與課后服務(wù)的鄉(xiāng)村教師的考察發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)主要面臨四大困境，這些困境源自政策要求與教師自我認(rèn)知或家長(zhǎng)期望之間的矛盾沖突。對(duì)此，教師常采取順從型、權(quán)宜型、革新型、避險(xiǎn)型實(shí)踐以回應(yīng)諸多困境帶來(lái)的困擾。

1. 標(biāo)準(zhǔn)宏觀的政策理解偏離了服務(wù)目標(biāo)

課后服務(wù)政策在薪酬補(bǔ)貼、時(shí)間分配、內(nèi)容選擇等方面的標(biāo)準(zhǔn)宏觀問(wèn)題造成了政策執(zhí)行主體對(duì)文本內(nèi)容的模糊化處理行為。在薪酬補(bǔ)貼上，“學(xué)生每月上交70 元，學(xué)校把這些錢上交給教體局，并提供一個(gè)補(bǔ)貼發(fā)放方案，這個(gè)方案聽(tīng)說(shuō)是按照學(xué)科重要性乘以相應(yīng)的學(xué)科比例，但是從來(lái)沒(méi)公布過(guò)，老師們都不清楚，而且還發(fā)不下來(lái)”（F-08-W）。模糊的薪酬發(fā)放方式引發(fā)了課后服務(wù)公益性與教師參與有償性之間的矛盾，進(jìn)而挫傷了教師的服務(wù)積極性。在時(shí)間分配上，“課后服務(wù)集中在每天下午的3：20—5：30，主要是各類課外活動(dòng)和文化課學(xué)習(xí)，其中文化課學(xué)習(xí)是主要任務(wù)，課外活動(dòng)以少年宮活動(dòng)為主”（F-25-W）。而在初中階段，服務(wù)時(shí)間會(huì)根據(jù)作業(yè)完成情況靈活延長(zhǎng)。過(guò)長(zhǎng)的時(shí)間安排使學(xué)生只能從作業(yè)輔導(dǎo)和素質(zhì)拓展中做單向選擇，不同學(xué)科課程、拓展課程之間留有的時(shí)間空白難以得到優(yōu)化利用，課程整合和教師協(xié)作空間被擠占。在內(nèi)容選擇上，由于政策未對(duì)課程內(nèi)容的目標(biāo)指向、覆蓋范圍、層次結(jié)構(gòu)給出具體化指導(dǎo)意見(jiàn)，而使多數(shù)教師只能提供淺層服務(wù)——“完成家庭作業(yè)和答疑解惑”（M-04-L）。課后服務(wù)具有增強(qiáng)教育服務(wù)能力的事實(shí)價(jià)值、促進(jìn)學(xué)生安全快樂(lè)成長(zhǎng)的發(fā)展價(jià)值和推動(dòng)教育公平的應(yīng)然價(jià)值，宏觀的內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)窄化了課后服務(wù)價(jià)值。上述問(wèn)題的存在使教師陷入“能為”與“可為”兩難抉擇的困境，從而放大了政策執(zhí)行偏差，偏離了課后服務(wù)應(yīng)“促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展”的正確目標(biāo)。

即使教師對(duì)政策文本內(nèi)容存在諸多疑惑，部分教師也表示會(huì)順應(yīng)政策要求，自主調(diào)整個(gè)體認(rèn)知和行為。選擇順從型實(shí)踐的教師的行動(dòng)邏輯是將政策的客觀要求凌駕于個(gè)體的主觀意志之上。一旦政策要求與教師認(rèn)知沖突，他們就試圖將沖突歸咎于政策權(quán)威的不容侵犯。如某教師所言：“既然國(guó)家有這項(xiàng)政策，那就肯定是有道理的，我們只管遵守，讓干啥就干啥”（F-25-W）。主導(dǎo)教師采取順從型策略的原因在于教學(xué)慣習(xí)。教師的順從行為是一種能為其帶來(lái)安全感和舒適感的無(wú)意識(shí)行為。一方面，“上傳下達(dá)”“多聽(tīng)少說(shuō)”“禍從口出”等文化傳統(tǒng)根植于教師內(nèi)心，成為其實(shí)踐邏輯。在問(wèn)及“您對(duì)課后服務(wù)有什么建議？”時(shí)，有教師回答：“我們只需要上傳下達(dá)，不需要發(fā)表什么意見(jiàn)，萬(wàn)一說(shuō)錯(cuò)了還得承擔(dān)后果”（ M-04-L）。另一方面，“對(duì)于新興事物，學(xué)校習(xí)慣性的做法就是先觀望，看兄弟學(xué)校怎么搞，就跟著來(lái)搞”（M-04-L）。教師基于以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)感受到學(xué)校在執(zhí)行教育教學(xué)政策時(shí)會(huì)習(xí)慣性地效仿其他學(xué)校，這種經(jīng)驗(yàn)已內(nèi)化成教師順從行為的隱性傾向。

2. 相互推諉的責(zé)任主體稀釋了服務(wù)效力

不少教師認(rèn)為校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和家長(zhǎng)是課后服務(wù)的責(zé)任主體。事實(shí)上，地方政府、社會(huì)機(jī)構(gòu)、學(xué)校、家庭各責(zé)任主體之間相互推諉形成了“執(zhí)行孤島”，稀釋了課后服務(wù)的執(zhí)行效力。首先，教育局和學(xué)校是相互獨(dú)立的。盡管教育局對(duì)學(xué)校課后服務(wù)給予了指導(dǎo)意見(jiàn)，但未對(duì)學(xué)校的政策執(zhí)行進(jìn)行適時(shí)跟蹤與監(jiān)督。即使部分校長(zhǎng)嚴(yán)格遵循政策要求，也只是為了“面子”和“形象”。有教師表示：“教育局每學(xué)期來(lái)聽(tīng)兩次課，校長(zhǎng)為了自己的面子和形象，會(huì)讓老師按照課后服務(wù)的要求來(lái)上課，生怕出啥事兒”（F-03-M）。然而，教師卻認(rèn)為，“學(xué)生離開(kāi)了學(xué)校，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和家長(zhǎng)就應(yīng)該承擔(dān)起主要責(zé)任”（F-08-Z），甚至有教師還建議：“最好有專門的課后服務(wù)機(jī)構(gòu)為學(xué)生提供服務(wù)，教師就只管安安心心做好自己分內(nèi)的事兒”（F-08-W）。其次，社會(huì)機(jī)構(gòu)的缺席窄化了課后服務(wù)的功能。通常情況下，作業(yè)輔導(dǎo)是校內(nèi)教師參與課后服務(wù)的常態(tài)化工作，而自主閱讀、拓展訓(xùn)練、興趣小組等特色類課程需要“外聘一些教師，因?yàn)橄褚魳?lè)、球類這些課程需要專業(yè)的機(jī)構(gòu)和專業(yè)的教師來(lái)教”（F-03-M）。

由于教師是有思想情感和利益訴求的社會(huì)人，因而在“應(yīng)該怎樣承擔(dān)課后服務(wù)責(zé)任”這一問(wèn)題上，他們會(huì)結(jié)合教學(xué)實(shí)際和自身境況采取“權(quán)宜型實(shí)踐”，即遵循“上有政策，下有對(duì)策”的行動(dòng)邏輯，對(duì)政策做靈活解讀和自主建構(gòu)。選擇權(quán)宜型實(shí)踐的教師，理論上扮演“轉(zhuǎn)換性知識(shí)分子”的角色——專業(yè)性的知識(shí)人、公共性的社會(huì)良知者、批判性的洞察者、轉(zhuǎn)化性的行動(dòng)者，即能基于系統(tǒng)化專業(yè)知識(shí)，帶著公共責(zé)任感和使命感，批判性看待課后服務(wù)這一公共話題，并將其轉(zhuǎn)化為個(gè)人議題。簡(jiǎn)單說(shuō)，教師應(yīng)在靈活把握課后服務(wù)“度”的基礎(chǔ)上開(kāi)展創(chuàng)造性服務(wù)實(shí)踐。但事實(shí)上，教師在功利主義取向的服務(wù)實(shí)踐中發(fā)生了角色異化，即轉(zhuǎn)換性知識(shí)分子異化成了利用學(xué)?；蚣议L(zhǎng)在政策理解上的信息差和政策執(zhí)行上的時(shí)間差來(lái)調(diào)和其對(duì)政策產(chǎn)生的質(zhì)疑，適時(shí)啟動(dòng)減壓閥，為自身減輕壓力和逃避責(zé)任。如針對(duì)學(xué)生的共性和個(gè)性問(wèn)題，有教師提出了“共性問(wèn)題可以集中講解，個(gè)性問(wèn)題需要進(jìn)行一對(duì)一單獨(dú)輔導(dǎo)”（F-07-F），而非片面地把任何帶有集體教學(xué)影子的做法都絕對(duì)化地看作是對(duì)政策精神的違背。

3. 外溢固化的角色負(fù)擔(dān)造成了服務(wù)不公

在多數(shù)家長(zhǎng)眼中，學(xué)生既是學(xué)校場(chǎng)域的學(xué)生，又是家庭和社會(huì)場(chǎng)域的學(xué)生，學(xué)生角色從學(xué)校邊界幾乎外溢到學(xué)生成長(zhǎng)的各個(gè)時(shí)空中。因此，“你不補(bǔ)文化課都不行，家長(zhǎng)想讓孩子多學(xué)一些知識(shí)”（M-26-H）。但學(xué)生的角色進(jìn)入與個(gè)人秉性和能力息息相關(guān)。若角色特性與學(xué)生秉性契合，其參與課后服務(wù)的意愿就會(huì)增強(qiáng)。而對(duì)于那些角色特性與個(gè)人秉性不符的學(xué)生，他們的課后服務(wù)參與更多是為滿足教師和家長(zhǎng)的期待，缺乏自我意識(shí)和批判反思精神。長(zhǎng)此以往，學(xué)生呈現(xiàn)兩極分化趨勢(shì)，課后服務(wù)將會(huì)引發(fā)教育過(guò)程和結(jié)果的不公。一位受訪教師談道：“學(xué)習(xí)好的學(xué)生你不用管他，他自己都知道學(xué)，有時(shí)候還會(huì)要求參加一些課外活動(dòng)；學(xué)習(xí)一般的學(xué)生補(bǔ)課都來(lái)不及，哪有時(shí)間學(xué)其他的”（F-07-F）。

面對(duì)學(xué)校和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的過(guò)高期望和要求，教師會(huì)根據(jù)特定情境創(chuàng)新課后服務(wù)模式，我們將這類行動(dòng)視為“革新型實(shí)踐”，其行動(dòng)邏輯是“立足實(shí)踐，唯實(shí)創(chuàng)新”。以“革新型實(shí)踐”為取向的教師能懸置“前見(jiàn)”，創(chuàng)造性地審視政策，在“能為”基礎(chǔ)上擴(kuò)大“可為”空間。如有教師在學(xué)生完成作業(yè)后“帶學(xué)生做個(gè)小游戲，看一節(jié)課的電視或者聽(tīng)聽(tīng)音樂(lè)”（F-25-W）；或“買一些獎(jiǎng)品，比如文具和小零食，通過(guò)擊鼓傳花、蒙眼吃餅干等，讓他們獲得這些小獎(jiǎng)勵(lì)”（F-03-M）。也有教師會(huì)利用自身專業(yè)知識(shí)技能創(chuàng)新課程形式，“有的體育教師，在給學(xué)生上課時(shí)也會(huì)挑選出表現(xiàn)好的學(xué)生組建個(gè)籃球隊(duì)代表學(xué)校參加比賽”（M-26-H）。

4. 多重制度的規(guī)則失范擾亂了服務(wù)生態(tài)

多元化獎(jiǎng)勵(lì)制度、外部激勵(lì)為主的評(píng)價(jià)制度和落后的文化觀念是阻礙課后服務(wù)落地的關(guān)鍵因素。在談及課后服務(wù)獎(jiǎng)勵(lì)方式時(shí)，有教師表示，“學(xué)生每月交70 元，60% 是基礎(chǔ)延時(shí)服務(wù)費(fèi)，15% 是班主任延時(shí)管理費(fèi)，15% 是課節(jié)分配費(fèi)，5% 是獎(jiǎng)先促后費(fèi)，5% 是學(xué)校延時(shí)管理費(fèi)”（F-07-F）。在學(xué)校與教師的利益博弈中，學(xué)校始終處于優(yōu)勢(shì)地位，而教師之間也會(huì)因?qū)W校行政決策的不合理形成二次利益博弈，其不合理在于以外部激勵(lì)為主，缺少對(duì)教師精神需求的關(guān)照；以學(xué)科地位和學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)閰⒄?，缺乏公平的評(píng)價(jià)制度。此外，受應(yīng)試教育的影響，“上名?！薄罢颐麕煛薄翱几叻帧币恢笔菍W(xué)校和家長(zhǎng)追求的目標(biāo)。某教師對(duì)學(xué)校課后服務(wù)過(guò)于重視應(yīng)試教育的做法深感無(wú)奈：“大部分的時(shí)間都用來(lái)輔導(dǎo)作業(yè)和講題，農(nóng)村老師對(duì)課后服務(wù)還是比較抵觸的，每天上課就多，這樣更累人了”（F-25-W）。

在課后服務(wù)中，教師的話語(yǔ)表達(dá)和行為趨向易使自己處于暴露的狀態(tài)，這也意味著教師一旦表達(dá)出自我觀點(diǎn)或采取某種創(chuàng)新型服務(wù)措施，就可能遭遇到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)質(zhì)疑、家長(zhǎng)不滿、學(xué)生不配合等不確定性風(fēng)險(xiǎn)。因而教師最好的選擇只能以政策要求為盔甲，使自己免于風(fēng)險(xiǎn)。選擇“避險(xiǎn)型實(shí)踐”的教師的行動(dòng)邏輯是“不敢越雷池一步”，行動(dòng)出發(fā)點(diǎn)是自我保護(hù)，而非自我發(fā)展。如當(dāng)有家長(zhǎng)希望教師利用課后服務(wù)時(shí)間為學(xué)生提供課外拓展練習(xí)時(shí)，不少教師表示不能滿足，理由是“學(xué)校不允許這樣做，領(lǐng)導(dǎo)喜歡走穩(wěn)健路線。課后服務(wù)目前表現(xiàn)中規(guī)中矩，沒(méi)什么特色”（M-04-L）。

四、啟示與建議

從教師視角出發(fā)，遵循自下而上的研究路徑，關(guān)注教師對(duì)政策的個(gè)性化理解和能動(dòng)性實(shí)踐是保障課后服務(wù)政策成效的關(guān)鍵。而教師在課后服務(wù)實(shí)踐中的困境也恰恰反映了課后服務(wù)政策的不完全適應(yīng)性，這就需重點(diǎn)圍繞以下幾個(gè)方面豐富完善，以推動(dòng)政策落地。

1. 具化政策文本，賦予教師一定的政策話語(yǔ)權(quán)

任何政策都有其普遍性和特殊性，在將國(guó)家層面上的普遍性政策落實(shí)到具有差異性和特殊性的學(xué)校中時(shí)，要賦予學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師一定的話語(yǔ)權(quán)，讓他們能結(jié)合學(xué)校、教師和學(xué)生實(shí)際，開(kāi)展在地化服務(wù)實(shí)踐。權(quán)威、價(jià)值、控制是政策文本的構(gòu)成要素，也是評(píng)價(jià)政策文本的三個(gè)指標(biāo)。一項(xiàng)好的、適切的政策不僅僅具有權(quán)威性和控制性，還要促成師生的自我實(shí)現(xiàn)，這是政策的價(jià)值所在。只有讓教師成為政策話語(yǔ)的詮釋者，他們才能從心理上悅納，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為實(shí)踐中的主動(dòng)作為。

2. 明晰責(zé)任邊界，構(gòu)建多元主體協(xié)同服務(wù)共同體

針對(duì)執(zhí)行主體相互推諉責(zé)任的問(wèn)題，應(yīng)在滿足其利益訴求的基礎(chǔ)上理性挖掘各主體在課后服務(wù)中的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)和價(jià)值，明晰各主體的責(zé)任域，建立多元主體協(xié)同服務(wù)共同體。當(dāng)各責(zé)任主體之間結(jié)成一個(gè)以人為本的共同體時(shí)，課后服務(wù)政策的執(zhí)行就既不是以政府為主體，也不是以學(xué)校為主體；既不是以教師為主體，也不是以家長(zhǎng)為主體，而是以共同體為主體。此時(shí)，各責(zé)任主體之間形成一股強(qiáng)大的向心力，共同推進(jìn)課后服務(wù)向善向好發(fā)展。

3. 劃清角色邊界，增強(qiáng)學(xué)生的角色認(rèn)同感

學(xué)生除了扮演著學(xué)校場(chǎng)域的學(xué)生角色，還扮演著家庭場(chǎng)域的子女角色、社會(huì)場(chǎng)域的公民角色。多重角色在其重要性方面具有層級(jí)差異性，即在特定場(chǎng)域內(nèi)會(huì)凸顯特定角色。當(dāng)某一角色凸顯時(shí)，其他角色則處于隱退狀態(tài)。因而教師要?jiǎng)澢鍖W(xué)生的角色邊界，引導(dǎo)學(xué)生完成特定場(chǎng)域內(nèi)的角色任務(wù)。如此，學(xué)生就會(huì)根據(jù)場(chǎng)域來(lái)定位角色，并結(jié)合角色的特性和自我秉性適時(shí)切換角色。學(xué)生在依角色行動(dòng)的同時(shí)，也會(huì)享受到角色帶來(lái)的成就感和意義感，從而更加認(rèn)同當(dāng)下自己所扮演的角色?？梢哉f(shuō)，角色成為調(diào)節(jié)學(xué)生課后服務(wù)意愿的重要變量，角色認(rèn)同感越強(qiáng)，學(xué)生的課后服務(wù)意愿就越強(qiáng)。

4. 制定精細(xì)化制度，營(yíng)造自由有度的服務(wù)環(huán)境

課后服務(wù)政策執(zhí)行中的精細(xì)化制度是對(duì)課后服務(wù)的相關(guān)制度規(guī)則進(jìn)行全面、具體、明確的描述，其邏輯結(jié)構(gòu)應(yīng)是“具體的情境+行為主體+行為規(guī)范”。這種制度既能關(guān)注規(guī)則的情境適應(yīng)性，又能為教師的服務(wù)實(shí)踐提供規(guī)范指引，使教師的實(shí)踐有據(jù)可依，且為其發(fā)揮主體作用提供適度空間。在該空間中，教師可以自由、安心地開(kāi)展課后服務(wù)實(shí)踐，即使遭遇困境或疑惑，也能基于個(gè)體認(rèn)知和現(xiàn)實(shí)情況做出自適應(yīng)的實(shí)踐選擇。