摘 要：傳統(tǒng)的初中閱讀教學，“重知識、輕思維”的教學傾向普遍存在。在這樣的教學模式下，學生只能通過一些低階思維活動對知識點進行記憶、理解或淺層的應(yīng)用，他們的高階思維能力得不到培養(yǎng)。中考英語閱讀試題的難度不斷加大，學生要在閱讀理解部分取得高分難上加難。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，“5G+專遞課堂”使得不同地區(qū)、不同學校的學生同上一堂課成為可能。本文主要結(jié)合筆者一年多來開展“5G+專遞課堂”教學的經(jīng)驗，談?wù)勅绾谓柚?G+專遞課堂”這一平臺在初中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生的高階思維能力。

關(guān)鍵詞：5G+專遞課堂；初中生英語閱讀；高階思維能力

一、“5G+專遞課堂”及高階思維能力的定義

（一）“5G+專遞課堂”

“5G+專遞課堂”即利用5G技術(shù)實施遠程互動教學，多采用“一拖一”或者“一拖N”的課堂模式，使不同地區(qū)、不同學校的學生同上一堂課成為可能。5G網(wǎng)絡(luò)具有高速率和低延時的特點，有效地解決了課堂實時互動的難題，主課堂的教師可以隨時提問輔課堂的學生，主輔課堂的師生都可以通過電視屏幕清晰地看到上課情況?！?G+專遞課堂”在促進信息技術(shù)與教育教學融合的同時，打破了時間和空間的局限性，解決了教育資源分布不均的問題，讓鄉(xiāng)鎮(zhèn)或者偏遠地區(qū)的學生能享受到優(yōu)質(zhì)的教育資源。

（二）高階思維能力

思維可分為高階思維和低階思維。高階思維是相對于低階思維而言的，它是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，是處理較為復雜的任務(wù)或問題所需具備的思維。學界普遍以布魯姆關(guān)于認知目標的分類（記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價）來劃分低階思維和高階思維。其中，記憶、理解、應(yīng)用屬于低階思維，分析、綜合、評價（后又被修訂為分析、評價、創(chuàng)造）屬于高階思維。

二、當前初中英語閱讀教學存在的問題

當前的初中閱讀存在“重知識、輕思維”的傾向。大部分教師依然把課堂教學的重點放在生詞、詞組的講解拓展及語法句型的講授上，他們的教學目標和課堂活動設(shè)計都指向?qū)W生對知識的掌握。面對滿堂灌的知識點講授，學生只能通過一些低階思維活動對語言知識進行記憶、理解及淺層的應(yīng)用等。有的教師認為只要學生扎實掌握基礎(chǔ)知識，會背單詞、背課文就可以取得不錯的成績。但到了初二和初三年級，隨著知識難度的加大，特別是閱讀篇目長度和難度有所增加，由于缺乏高階思維能力，學生綜合分析閱讀文本的能力普遍偏弱，他們沒法很好地理解文章所要傳達的意思，不知道作者的寫作意圖，導致閱讀題失分嚴重。同時出現(xiàn)明明知識點都能掌握，課文也背誦得滾瓜爛熟，但是依然寫不出優(yōu)秀作文的情況。由此可見，英語作為一門語言學科，語言點講解、背誦單詞和課文這樣的輸入過程固然重要，但如果一味地只注重低階思維能力的訓練，而忽視高階思維能力的培養(yǎng)，學生的綜合語言運用能力將得不到提升，這也會阻礙學生的進一步發(fā)展。

三、依托“5G+專遞課堂”培養(yǎng)初中生英語閱讀高階思維能力的意義

第一，《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》提出“推進信息技術(shù)與英語教學的深度融合”的理念，“5G+專遞課堂”和高階思維能力教學的有效融合，是對線下線上教與學的變革。在此過程中，教師利用信息化教學手段，在閱讀教學中創(chuàng)設(shè)生動形象的閱讀情境，發(fā)展學生的思辨能力、批判質(zhì)疑能力、創(chuàng)新能力等，從而使學生的高階思維能力得到培養(yǎng)。

第二，“5G+專遞課堂”有利于教師共享資源，深入開展教研，提升信息技術(shù)應(yīng)用成效。不同學校、學科之間的有效溝通交流及相互取長補短將有利于學科的良性發(fā)展。對于雙方教師而言，這是一個互相學習、共同成長的過程。教師在實踐中不斷總結(jié)與反思，對教學及時作出調(diào)整，使主課堂及輔課堂的教師在教學理念、教研水平、專業(yè)素養(yǎng)與信息技術(shù)應(yīng)用能力等方面都得到提升。

第三，“5G+專遞課堂”，有利于培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，促進學生英語核心素養(yǎng)的發(fā)展，達到提高成績和素養(yǎng)的雙重目標。這樣的閱讀課堂對偏遠、薄弱校學生高階思維能力的培養(yǎng)有一定的促進作用。主要體現(xiàn)在：學生會見賢思齊、擇善而從、相互促進，從而向更高的目標邁進。

四、“5G+專遞課堂”下初中生英語閱讀高階思維能力的培養(yǎng)策略

筆者一年多來參與“5G +專遞課堂”的實踐教學中，總結(jié)了一些教學方法。需注意的是，所有的教學都要建立在對主輔課堂學生的學情有充分了解的基礎(chǔ)上，要針對學生實際情況進行教學設(shè)計，這樣才能有效實施教學，教學也更容易被學生接受。

（一）以情境教學法為切入點，訓練學生的發(fā)散思維能力

要提高學生的高階思維能力，首先要引發(fā)學生的學習興趣，使其積極參與課堂的閱讀活動。閱讀教學模式應(yīng)該是多種多樣的，不應(yīng)該只有一種模式，而任何能引發(fā)學生興趣、激發(fā)學生思維的方法都有助于學生投入課堂，提高課堂效率。情境教學法能讓學生身臨其境，使學生的思維活躍，為發(fā)散思維能力的培養(yǎng)創(chuàng)造良好的開端。根據(jù)閱讀文本，教師在備課時應(yīng)多查閱相關(guān)資料，應(yīng)用與文本相關(guān)的圖片、熱點新聞、音樂、視頻等進行導入，為學生創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境，激發(fā)學生的想象力和學習熱情，為后續(xù)的思維培養(yǎng)作鋪墊。

例如，在教授仁愛版初中英語八年級下冊Unit 5 Topic 1 Section C時，教師在導入環(huán)節(jié)播放“The Sound of Music”的視頻片段。視頻中的音樂朗朗上口，教師可以引導學生跟唱，視頻中歡樂的畫面很具感染力。在輕松歡快的氛圍中，學生的學習熱情被調(diào)動起來，為后續(xù)的深度學習和深入思考奠定基礎(chǔ)。

除了導入環(huán)節(jié)，教師還可以引導學生在學完文章后提煉關(guān)鍵信息，進行角色扮演，還原文章所提及的真實場景，讓學生沉浸在文本材料所搭建的情境里。這樣有助于學生進一步發(fā)散思維，使學生對文章的理解更透徹、思考更深入，而不是停留在文章淺層的學習上，高階思維能力也會得到有效培養(yǎng)。

（二）以思維導圖為腳手架，提升學生的邏輯思維能力

思維導圖作為一種高效的學習方式，在幫助學生梳理文章脈絡(luò)、構(gòu)建新的知識體系方面作用很大。運用好思維導圖，學生的分析、思考、提煉及總結(jié)能力都會得到提升，高階思維能力也能得到進一步培養(yǎng)。思維導圖可以用于導入環(huán)節(jié)提出問題讓學生進行頭腦風暴，發(fā)散學生的思維；可以用于整篇文章的脈絡(luò)梳理，建立知識架構(gòu)，幫助學生理清知識的內(nèi)在聯(lián)系；也可以用于單個段落或者文章中某條主線的梳理及最后的課堂小結(jié)中。思維導圖有利于提高學生的邏輯思維能力。

以仁愛版初中英語八年級下冊Unit 6 Topic 3 Seciotn C的教學為例。教師可以讓學生對第三段進行careful reading并提出“How can we keep safe when riding？ ”這個問題。教師可以先給一個大概框架，引導學生從how to protect heads、when riding at night、in case of an accident及if an injury is serious四個方面著手，讓學生利用思維導圖提煉關(guān)鍵詞，理清段落的脈絡(luò)，之后進一步啟發(fā)學生發(fā)散思維，結(jié)合前面所學的內(nèi)容讓學生進行brain storming，提出更多如何確保騎車安全的方法，將新舊知識相聯(lián)結(jié)。最后還可以讓學生針對所制作的思維導圖進行復述，鍛煉學生的語言組織能力。

借助思維導圖，學生不僅對信息進行了提煉整合，明確了知識的內(nèi)在聯(lián)系，也提升了發(fā)散思維、邏輯思維及總結(jié)知識的能力，他們的高階思維能力也得到了鍛煉，對知識的理解記憶進一步加深。

（三）以辯證態(tài)度解讀作者觀點，培養(yǎng)學生的批判性思維能力

議論文是一種常見的文體。在傳統(tǒng)的議論文閱讀教學中，教師通常讓學生找出作者的觀點及支撐其觀點的論據(jù)。然而，作者的觀點是否完全正確，是否具有科學性、可行性等，教師并沒有讓學生對此進行思考。在這樣的情況下，學生只是被動地接受觀點并找出依據(jù)，長此以往，學生的高階思維能力不會得到提升。

批判性思維作為高階思維能力的重要組成部分，應(yīng)該在閱讀教學中得到培養(yǎng)和鍛煉。筆者認為，教師應(yīng)該在學生找出作者觀點和論據(jù)后留出足夠的時間，組織學生進行小組討論，闡明自己是否同意作者的觀點。如果支持作者的觀點，能否提出其他論據(jù)加以補充；如果不同意作者的觀點，有怎樣的原因。初中生的語言積累較少，在輸出的過程中可能會有一定的困難，教師應(yīng)適時給予幫助，并多給予鼓勵和正面反饋，增強學生的自信心。

在辯證討論的過程中，學生可以根據(jù)自己已經(jīng)掌握的背景知識，對作者的觀點進行分析，同時形成自己的見解。這是一次深度思維間的碰撞。在這樣的過程中，學生不僅學會了如何提煉觀點，并提供論據(jù)予以支撐，他們的思辨能力和批判性思維能力也得到了鍛煉，進而高階思維能力也會進一步提升。例如，在教授仁愛版初中英語八年級上冊Unit 4 Topic 3 Section C中的“The internet”一文時，教師可以讓學生針對作者的觀點進行小組討論，提出自己的觀點并提供論據(jù)來支撐自己的觀點。

（四）以讀后寫作為拓展手法，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力

創(chuàng)造力和想象力是高階思維能力培養(yǎng)的重要方面，教師在授課時不應(yīng)該限制學生的思維，而應(yīng)該給學生提供一個開放的想象和引導學生創(chuàng)新的空間。讀后寫作就是培養(yǎng)學生的想象力和對知識進行再創(chuàng)造的有效方式。閱讀和寫作應(yīng)該是相輔相成、互相促進的。如果閱讀是理解、輸入的過程，寫作就是思維再創(chuàng)造的產(chǎn)出過程，在這個過程中，學生的知識應(yīng)用能力會進一步提升。初中英語閱讀課后的寫作可以是續(xù)寫、改寫，也可以是針對作者的觀點進行議論文寫作來表達自己的看法。無論是哪一種文體或形式的寫作，都是建立在對原文本的深入理解及知識創(chuàng)新應(yīng)用基礎(chǔ)上的。在這個過程中，學生強化了對文本的理解，也發(fā)揮了想象力和創(chuàng)新能力，提升了思維的廣度和深度，實現(xiàn)了高階思維能力的發(fā)展。在寫作過程中，教師應(yīng)該鼓勵學生從多角度考慮問題，充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力。寫作之前，教師可以讓學生進行小組討論，讓學生之間彼此交流，同時檢驗自己的想象是否具有合理性和客觀性。

例如，仁愛版初中英語八年級上冊Unit 3 Topic 3 SectionC “The little Match Girl”一文的教學后，教師可以讓學生再次對比路上的行人以及小女孩的不同狀態(tài)，小組討論“If you were one of these people， what would you do？ ”，由此得出“We should help people in need”。之后，設(shè)置寫作任務(wù)，讓學生把想法表達出來。教師說“Now try to change your helpful ideas into a short passage and give the tragedy a happy ending.”。必要時，教師可以給學生一定的線索啟發(fā)。結(jié)合對原文的理解，學生給故事加上了不一樣的結(jié)局，學生的想象力及創(chuàng)造力得到了充分發(fā)揮。

五、結(jié)語

閱讀是訓練學生高階思維能力的重要途徑。在閱讀教學中，教師不能僅僅停留在機械地操練基礎(chǔ)知識，而應(yīng)通過不同手段來幫助學生提高發(fā)散思維能力、邏輯思維能力、批判性思維能力和創(chuàng)新思維能力等，由此提高學生的高階思維能力?！?G+專遞課堂”，打破了區(qū)域限制，解決了教育資源分布不均的問題，讓偏遠地區(qū)的學生也能享受到良好的教育資源。當然，初中生的高階思維能力不僅僅要在“5G+專遞”課堂中培養(yǎng)，更應(yīng)該落實到平時的每一次常規(guī)教學中。由此，學生的英語核心素養(yǎng)才能得到進一步加強，而高階思維能力的培養(yǎng)也將讓學生在之后的學習中大大受益。

參考文獻：

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[3]倪曉麗.初中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生高階思維能力的策略研究[J].考試周刊，2022（38）：119-123.

作者簡介：賴燕雀，福建省泉州第一中學。

基金項目：本文系福建省教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度“協(xié)同創(chuàng)新”專項課題“‘5G+專遞課堂’下初中生英語閱讀高階思維的建構(gòu)與實踐研究”（課題編號：Fjxczx22-115）的研究成果。