摘要：當(dāng)前，以人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、數(shù)字孿生為代表的技術(shù)正在重塑學(xué)習(xí)形態(tài)，僅從內(nèi)涵特征、價值功能維度研究學(xué)習(xí)空間的局限性逐漸顯現(xiàn)出來，特別是難以解釋新興數(shù)字技術(shù)背景下“人”的發(fā)展與變化。有鑒于此，以人的發(fā)展為分析視角，構(gòu)建“邊界-權(quán)力”二維分析框架，試圖探討數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間中個體的邊界與權(quán)力問題。其中，就邊界而言，依據(jù)學(xué)習(xí)者個體認(rèn)知框架和心理需求的時空限定，劃定了個體學(xué)習(xí)實踐的時空邊界、理性邊界與認(rèn)知邊界；就權(quán)力而言，數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間中的權(quán)力呈現(xiàn)出向?qū)W習(xí)者個體回歸的歷程，即在自治權(quán)上表現(xiàn)為個人學(xué)習(xí)時空內(nèi)的自我配置，在決策權(quán)上表現(xiàn)為雙重中介下的自我組織，在選擇權(quán)上表現(xiàn)為認(rèn)知偏向下的自我授權(quán)。從“人”的動態(tài)性變化出發(fā)，使得邊界劃分與權(quán)力回歸無限接近于個人，關(guān)于學(xué)習(xí)空間的理論也逐漸趨向個人理論與個體效果，有利于為主體行動者尋覓并確立位置，滿足學(xué)習(xí)者真實的學(xué)習(xí)需求，從而制造因人而異的學(xué)習(xí)路線。

關(guān)鍵詞：數(shù)字時代；學(xué)習(xí)空間；邊界劃分；權(quán)力回歸；學(xué)生發(fā)展；有限理性

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

本文系2023年度國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般項目“統(tǒng)編教材的中華民族共同體意識建構(gòu)及其教學(xué)實現(xiàn)研究”（項目編號：BHA230135）研究成果。

一、問題提出

任何學(xué)習(xí)活動都是在一定的空間內(nèi)進(jìn)行的，并賦予了空間學(xué)習(xí)屬性，構(gòu)成學(xué)習(xí)空間。“學(xué)習(xí)空間”研究的興起與人們對學(xué)習(xí)活動的理解變化、信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用以及人們對非正式學(xué)習(xí)的重視密切相關(guān)[1]。學(xué)習(xí)空間本身蘊(yùn)含著學(xué)習(xí)可以發(fā)生在任意地點和任意時刻、學(xué)習(xí)者的社會性交互對于學(xué)習(xí)而言至關(guān)重要等關(guān)鍵假設(shè)[2]，它以重視學(xué)習(xí)者體驗、支持協(xié)作與對話學(xué)習(xí)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)場所的開放性、促進(jìn)正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)經(jīng)驗的統(tǒng)一等優(yōu)勢極大顛覆了人類幾百年來對傳統(tǒng)教學(xué)空間的印象[3]。學(xué)習(xí)空間在當(dāng)下己經(jīng)成為教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點議題，對其思考也蘊(yùn)含著人們對學(xué)習(xí)活動不斷革新的期望，其具體內(nèi)容主要包括以下方面：

第一，學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵研究。“學(xué)習(xí)空間”這一術(shù)語興起于20世紀(jì)90年代，在這之前，大多數(shù)研究者都將“教學(xué)空間”與“學(xué)習(xí)空間”混用，以此指代學(xué)習(xí)場所。之后隨著技術(shù)發(fā)展和理論研究的進(jìn)步，“學(xué)習(xí)空間”內(nèi)涵從當(dāng)初代表物理場所的概念，演化成包含不同空間形態(tài)及空間中各類要素、學(xué)習(xí)活動以及多樣化學(xué)習(xí)需求的關(guān)系總和，此后學(xué)界傾向于使用“學(xué)習(xí)空間”一詞來“指代那些體現(xiàn)了當(dāng)代主流學(xué)習(xí)理論和新的學(xué)習(xí)科學(xué)的學(xué)習(xí)場所”[4]。在技術(shù)增強(qiáng)背景下，學(xué)習(xí)空間融合了物理空間、虛擬空間、社會空間、情感空間以及心理空間等多種空間樣態(tài)，其內(nèi)涵也轉(zhuǎn)向為激發(fā)學(xué)生興趣，支持師生交互，鼓勵學(xué)生積極參與，最終達(dá)到學(xué)生深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)而構(gòu)建的用于學(xué)習(xí)的場所[5]。

第二，學(xué)習(xí)空間的設(shè)計研究。學(xué)習(xí)空間的設(shè)計或者構(gòu)建既需要理論層面的探討，又需要具體的建設(shè)實踐指引[6]。學(xué)習(xí)空間的設(shè)計框架需要以具體的教學(xué)模式與理念為參考依據(jù)[7]，它通常規(guī)定了學(xué)習(xí)空間設(shè)計的基本理念、功能價值定位、流程步驟、設(shè)計原則以及在設(shè)計過程中需要考慮的其他關(guān)鍵因素[8]，通過改進(jìn)學(xué)習(xí)空間的設(shè)計能夠促進(jìn)與提升教學(xué)效果，為教師與學(xué)生開展多種教與學(xué)的活動搭建良好平臺[9]。隨著技術(shù)的不斷發(fā)展變革，學(xué)習(xí)空間的設(shè)計一方面應(yīng)該體現(xiàn)開放性、智能性、多樣性和協(xié)同性等特征，從空間規(guī)劃、物理環(huán)境與服務(wù)、陳設(shè)、智能技術(shù)的整合四個方面進(jìn)行設(shè)計與實現(xiàn)[10]。同時，結(jié)合課堂教學(xué)實際情況，從實施過程、學(xué)習(xí)評價等四層面圍繞問題解決展開，并采用知識共享驅(qū)動和漣漪拓展探究的教學(xué)策略，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度協(xié)作知識建構(gòu)[11]。另一方面，更強(qiáng)調(diào)“人本化”特征，適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，從而提供滿足其發(fā)展需求的個性化學(xué)習(xí)支持[12]。

第三，學(xué)習(xí)空間的評價研究。當(dāng)前研究大多立足學(xué)習(xí)空間的智慧性、開放性、廣延性等特點，采用定量與定性相結(jié)合的方法，系統(tǒng)、有理有據(jù)地對學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用效果進(jìn)行評價，以研究學(xué)習(xí)空間對學(xué)習(xí)的價值作用，具體包括評價學(xué)習(xí)空間對教學(xué)過程和結(jié)果的影響[13]、學(xué)習(xí)空間與傳統(tǒng)物理教室的構(gòu)建成本、用戶對學(xué)習(xí)空間關(guān)鍵特征（如桌椅擺放、標(biāo)記板等）的反饋等方面[14]。學(xué)習(xí)空間的評價能對優(yōu)化學(xué)習(xí)空間的設(shè)計和管理提出建議，發(fā)揮學(xué)習(xí)空間的教與學(xué)效用，實現(xiàn)教與學(xué)質(zhì)量的有效提升[15]。

可以看出，已有研究大致歸納出學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵特征、設(shè)計框架與評價體系，為人們認(rèn)識和明晰學(xué)習(xí)空間的本質(zhì)提供了理論依據(jù)，但主要呈現(xiàn)出平面化和線性化的特征：一方面，現(xiàn)有研究尚未徹底將人的需求與權(quán)力的不斷變化納入考量，而是仍舊不斷在回到原始“基本人性”的立場，存在與現(xiàn)實社會發(fā)展的脫節(jié)；另一方面，現(xiàn)有研究大多聚焦于對學(xué)習(xí)空間的價值功能研究，基本上皆致力于調(diào)查這樣的問題：學(xué)習(xí)空間對人做了什么或能做什么，而不是人利用學(xué)習(xí)空間做了什么。也就是說，目前人們對學(xué)習(xí)空間的思考并未從根本上突破其作為人類學(xué)習(xí)工具的藩籬，也未跳出學(xué)習(xí)空間構(gòu)建的技術(shù)框架，同時也就未能深刻揭示出學(xué)習(xí)空間作為“技術(shù)”與“人”雙重性質(zhì)結(jié)合物的特殊性，遺忘了學(xué)習(xí)空間中“人”的權(quán)力和需求的不斷變化。尤其是當(dāng)前隨著大數(shù)據(jù)、移動互聯(lián)、數(shù)字孿生、虛擬現(xiàn)實等新興智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的深度參與，教育深度技術(shù)化進(jìn)程加劇，不僅延展了學(xué)習(xí)空間的邊界，創(chuàng)造出各種嶄新的學(xué)習(xí)方式、交往方式甚至思維方式，而且人本身也正在逐步進(jìn)入一個“多維構(gòu)造的、甚至脫離物理原理的世界”[16]，這一切都將重新詮釋與塑造學(xué)習(xí)者的利益、需求、權(quán)力。在此背景下，現(xiàn)有學(xué)習(xí)空間理論已不足以解釋目前復(fù)雜而不確定環(huán)境下的學(xué)習(xí)者。

事實上，“人類理解自身最大的障礙，就是人類本身了”[17]。因此，聚焦人的發(fā)展變化、回到“人”的學(xué)習(xí)革命已成無法回避的話題。有鑒于此，本研究試圖構(gòu)建學(xué)習(xí)空間的“邊界-權(quán)力”分析框架，嘗試立足“學(xué)習(xí)者是不斷發(fā)展的”立場，用發(fā)展和動態(tài)的眼光看待“人”的變化，并以人的行動結(jié)構(gòu)視角將研究問題從“學(xué)習(xí)空間對人做了什么或能做什么”轉(zhuǎn)換為“人用學(xué)習(xí)空間做了什么”，以此重新劃分?jǐn)?shù)字時代學(xué)習(xí)空間的邊界，探討學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者的權(quán)力回歸，拓展“技術(shù)與學(xué)習(xí)融合”的分析論域。

二、立足“人”的發(fā)展：“邊界-權(quán)力”分析框架

當(dāng)前，以人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、數(shù)字孿生為代表的技術(shù)正在重塑學(xué)習(xí)形態(tài)，僅從價值、功能維度研究學(xué)習(xí)空間的局限性逐漸顯現(xiàn)出來，特別是難以解釋新興數(shù)字技術(shù)背景下“人”的發(fā)展與變化。本文認(rèn)為，在移動互聯(lián)技術(shù)不斷發(fā)展普及之后，在學(xué)習(xí)者被空前賦權(quán)的狀態(tài)下，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求和權(quán)力正在不斷快速演進(jìn)，學(xué)習(xí)行為也因此不斷更迭，新一輪探討學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者的變遷與發(fā)展，是比探討學(xué)習(xí)空間本身更為根本和迫切的時代課題。因此，以人的發(fā)展為分析視角，構(gòu)建“邊界-權(quán)力”二維分析框架。通過對此框架的構(gòu)建，表明數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間的發(fā)展不僅是突破時空邊界束縛的過程，也表現(xiàn)為學(xué)習(xí)空間權(quán)力向個體回歸的歷程。

（一）流動的人：以人的發(fā)展為分析視角

在數(shù)字時代的今天，無差別、無異質(zhì)的“學(xué)習(xí)者”概念已經(jīng)不能用來描述當(dāng)代學(xué)習(xí)者。在個體化極致發(fā)展過程中，任何一個繼續(xù)將學(xué)習(xí)主體看作固定不變、整齊劃一的視角，都是與時代相違背的。那么數(shù)字時代的學(xué)習(xí)主體到底該如何描述，或許可以用“流動的學(xué)習(xí)主體”概念來定義。著名社會學(xué)家齊格蒙特·鮑曼認(rèn)為“現(xiàn)代社會正從‘固體’階段向‘流動’階段過渡”[18]，他用“流動的現(xiàn)代性”這一隱喻反思后現(xiàn)代時期不穩(wěn)定、不確定的社會狀況和人類生存窘境[19]。鮑曼在明晰“流動的現(xiàn)代性”的本質(zhì)時指出，與此前沉重的、固態(tài)的、系統(tǒng)性的現(xiàn)代性相比，當(dāng)前的現(xiàn)代性是輕快的、差異化的、變動的、網(wǎng)絡(luò)狀的現(xiàn)代性[20]。由此，當(dāng)下的學(xué)習(xí)空間研究不得不認(rèn)清這樣一個現(xiàn)實：與任何技術(shù)相結(jié)合的學(xué)習(xí)主體，在形態(tài)上是移動的，即物理位置的不斷變化，而在心理上卻是流動的，表現(xiàn)為不確定性與變動性。在這個意義上，我們可以認(rèn)為，流動的學(xué)習(xí)主體可以是不斷切換多元身份的信息搜尋者、游走于海量學(xué)習(xí)資源中的瀏覽者、與其他個體轉(zhuǎn)瞬即逝的聚集和解散的交往者，亦或是在虛擬學(xué)習(xí)空間不斷尋求學(xué)習(xí)合作感的對話者等。

除此之外，近年來，伴隨著數(shù)字技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，學(xué)界在探討技術(shù)與教育融合時，出現(xiàn)了眾多關(guān)于這種“新學(xué)習(xí)主體”的概念上的嘗試描述，如“電子人”“沉浸人”“技術(shù)化身體”“虛體”“賽博人”“混雜人”等，其本質(zhì)上都是一種“后人類”式的解讀。不斷涌現(xiàn)的關(guān)于學(xué)習(xí)主體變遷的探討之多，足以證明學(xué)習(xí)主體層面，即人的發(fā)展給整個研究界帶來的重大影響。

（二）“邊界-權(quán)力”二維分析框架的現(xiàn)實意義

一方面，邊界問題是學(xué)習(xí)空間研究中的底層邏輯問題。從地緣政治意義上看，邊界通常是地區(qū)和地區(qū)之間的線性、封閉、固定的界線，它代表一種勻質(zhì)性的有限空間，既注重有限的自我與他者的區(qū)隔，又不可共享或重合，但在幾何學(xué)意義上可以隨意分割[21]。當(dāng)前，數(shù)字技術(shù)的快速發(fā)展縮減了時空距離和壁壘，改變了傳統(tǒng)的邊界秩序，再造了人類生存時空新場域。在此背景下，數(shù)字時代的地緣政治學(xué)將實現(xiàn)“新技術(shù)—地緣政治”空間革命，新的邊界文化將在數(shù)字化的虛擬空間中孕育[22]。學(xué)習(xí)空間也有自身的邊界文化，數(shù)字技術(shù)的發(fā)展讓有明確標(biāo)記區(qū)隔的學(xué)習(xí)空間鐫刻著“邊界消弭”的模糊輪廓，擴(kuò)展了學(xué)習(xí)交流范圍，解放了學(xué)習(xí)者身體的束縛，為無邊界化學(xué)習(xí)模式及新型學(xué)習(xí)治理提供了新的生長場域。這種邊界形態(tài)就類似于曼紐爾·卡斯特（Manuel Castells）所言的“流動空間”的形成，即基于資本、信息、技術(shù)、組織性互動、影像、聲音以及其他要素的自由流動[23]，空間被納入一種不斷變化的關(guān)系結(jié)構(gòu)中[24]。這種新的關(guān)系結(jié)構(gòu)將破壞既有的學(xué)習(xí)空間的“邏輯時間序列”，也會破壞個體的學(xué)習(xí)“生物時間感”，使得學(xué)習(xí)行為難以統(tǒng)計和預(yù)測。

無疑，從技術(shù)層面上看，數(shù)字時代的學(xué)習(xí)空間沒有時空限制，是無邊界的。但依據(jù)計算機(jī)理性邏輯創(chuàng)造的學(xué)習(xí)空間依然存在著缺失，即無界給了學(xué)習(xí)空前的學(xué)習(xí)自由，但也必須承擔(dān)自由的后果—失序，即學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)信息的真實性、可靠性、重要性不斷質(zhì)疑、對知識信息豐富的焦慮、對冗余信息的不確定、對未知信息的恐懼與茫然、對不斷延伸的信息充滿不安……這種“失序”現(xiàn)象就如同安東尼·吉登斯將高度現(xiàn)代性的社會描述為“超越個體活動和個人參加的場景，它是充滿著風(fēng)險和危險的世界”，“焦慮”就成為所有形式危險的自然相關(guān)物[25]。正如齊格蒙特·鮑曼極力敘說的“后現(xiàn)代棲息地”中的自由本質(zhì)是不確定、虛無甚而恐懼[26]。因此，當(dāng)學(xué)習(xí)空間中時空問題不再是障礙之后，學(xué)習(xí)者被賦予更大的自由，新一輪學(xué)習(xí)空間的秩序正在被重構(gòu)，此時“邊界”也成了需要被重新定義和詮釋的名詞。

另一方面，權(quán)力是學(xué)習(xí)空間變革研究中必不可少的研究視角。在政治社會學(xué)概念中，如果以人為視角，“權(quán)力”一般被視為人在沖突環(huán)境下“依然可以自行其是，或?qū)崿F(xiàn)預(yù)定目標(biāo)的能力”[27]。權(quán)力和空間之間存在著邏輯關(guān)系，在空間的形式和秩序中，隱含了權(quán)力的意味[28]。福柯的后現(xiàn)代“空間權(quán)力”理論對空間與權(quán)力的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性做出了如下解釋：“空間是任何公共生活形式的基礎(chǔ)，空間是任何權(quán)力運(yùn)作的基礎(chǔ)”[29]。其中隱含了兩層邏輯，一是空間是權(quán)力與知識發(fā)生轉(zhuǎn)化的場所與中介，只有關(guān)注“空間權(quán)力”，空間在現(xiàn)時代的重要性才能得到凸現(xiàn)[30]。由此，空間本身表征著權(quán)力，空間權(quán)力成為最為重要的權(quán)力[31]。二是權(quán)力的空間化，其主要關(guān)涉的是微觀權(quán)力學(xué)，而非權(quán)力中心化，比如監(jiān)獄、醫(yī)院、工廠、學(xué)校等社會典型空間[32]，學(xué)習(xí)空間也屬于一個多元自主斗爭的領(lǐng)域，是在社會實踐層次上形成和擴(kuò)散而成，具有相對的獨立性與發(fā)展軌跡。所以，學(xué)習(xí)空間自然也是權(quán)力生產(chǎn)的空間。

在數(shù)字時代之前，學(xué)習(xí)空間的權(quán)力通常被某些擁有技術(shù)優(yōu)勢的機(jī)構(gòu)或相關(guān)利益組織所壟斷，目的是對學(xué)習(xí)行為進(jìn)行符合利益需求的規(guī)訓(xùn)與控制。直到進(jìn)入數(shù)字化學(xué)習(xí)時代，技術(shù)的快速發(fā)展才使得這種“規(guī)訓(xùn)與控制”的力量得以被減弱。原因在于，隨著技術(shù)對學(xué)習(xí)者的高度賦權(quán)，學(xué)習(xí)者不再是被動的接受者，而是積極的主動建構(gòu)者，學(xué)習(xí)者的需求和行為不斷變遷與發(fā)展，對學(xué)習(xí)的內(nèi)容、時間、注意力分配、媒介選擇等有了自己的“控制與選擇權(quán)”。這樣一來，學(xué)習(xí)空間的權(quán)力趨向分化，處于更為復(fù)雜交織的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)之中?？梢?，學(xué)習(xí)空間中個體學(xué)習(xí)的權(quán)力特征與技術(shù)發(fā)展進(jìn)化高度耦合相關(guān)，不可不察，而權(quán)力作為一個社會學(xué)概念，其精準(zhǔn)含義和特征本身就充滿爭議。因此，為了避免對權(quán)力概念的界定不清與把握不準(zhǔn)，本研究中學(xué)習(xí)空間的權(quán)力主要考察的是學(xué)習(xí)主體在技術(shù)高度賦權(quán)情況下，自主參與學(xué)習(xí)交往行為、自發(fā)定制學(xué)習(xí)活動、自愿選擇學(xué)習(xí)資源以及自由利用學(xué)習(xí)媒介的關(guān)系能力，這種關(guān)系能力能夠凸顯數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間中個體權(quán)力生長、自主意識不斷進(jìn)化的軌跡。

三、數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間的邊界重構(gòu)

從根本上說，由于人的有限性，個體的邊界基本上就框定了空間邊界?；谌说陌l(fā)展，從“邊界-權(quán)力”分析框架出發(fā)，數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間的邊界是依據(jù)學(xué)習(xí)者個體認(rèn)知框架和心理需求的時空限定，具體包括時空邊界、理性邊界與認(rèn)知邊界。這種以人的發(fā)展為中心的邊界劃分使得技術(shù)發(fā)展權(quán)限無限接近于個人，關(guān)于學(xué)習(xí)空間的理論也逐漸趨向個人理論與個體效果，為主體行動者尋覓并確立位置，有利于滿足學(xué)習(xí)者真實的學(xué)習(xí)需求，從而制造因人而異的學(xué)習(xí)路線。

（一）時空邊界：個人學(xué)習(xí)時空的建構(gòu)

在無時空邊界的學(xué)習(xí)空間中，個人學(xué)習(xí)時空的建構(gòu)是學(xué)習(xí)空間發(fā)展的基礎(chǔ)，它以有意識的學(xué)習(xí)互動過程建立個體化學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，劃定了個體在學(xué)習(xí)空間中的邊界。

數(shù)字技術(shù)的發(fā)展帶來人類學(xué)習(xí)空間的一個根本變革，就是人、信息、技術(shù)與學(xué)習(xí)的“脫域式”融合?！懊撚蚴健眮碜杂诎矕|尼·吉登斯的“時空延伸”理論，在他看來，現(xiàn)代性的“時空延伸”導(dǎo)致了社會體系的脫域，即社會生活的地域性維度被消解，社會關(guān)系在“時-空”分離中重組，社會實踐日益脫離信任雙方面對面的“共同在場”，逐漸從“在場”走向“缺場”[33]。同樣，戴維·哈維也聚焦于社會與時空的關(guān)系問題，其“時空壓縮”理論認(rèn)為技術(shù)的發(fā)展是社會時間與空間高度“壓縮”而引起新一輪時空體驗，具體表現(xiàn)為不確定性、瞬間性、多元性等特性[34]。數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間也置身于這種復(fù)雜而不確定性之中，具體表現(xiàn)為：在學(xué)習(xí)空間本體上，是技術(shù)與學(xué)習(xí)場所的融合；在學(xué)習(xí)空間客體上，是虛擬與實在的融合；在學(xué)習(xí)空間主體上；是人與物的融合。其本質(zhì)就是沖破一切舊有的學(xué)習(xí)空間秩序。

面對學(xué)習(xí)空間秩序的瓦解，在不確定中尋找確定性，就是要確定邊界。邊界是“確定的位置和某種定向方式”，為人們提供了“有意圖的活動和理解的前提條件”[35]?；诖?，邊界對人們認(rèn)識學(xué)習(xí)空間具有重大的認(rèn)知意義，而人又是具有“有限理性”的主體，這就決定了個體對學(xué)習(xí)認(rèn)知的局限。因此，在無邊界的學(xué)習(xí)空間需要劃分學(xué)習(xí)者的個體邊界，這種個體邊界取決于學(xué)習(xí)者個體的興趣、精力、時間、風(fēng)格等具有個人特征的“自我配置”，即數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間的真正邊界是個體角度上的時空限定：學(xué)習(xí)者可以自我選擇或決定如何開展學(xué)習(xí)活動、利用學(xué)習(xí)資源、分配學(xué)習(xí)時間、劃分學(xué)習(xí)注意力、進(jìn)行學(xué)習(xí)空間的現(xiàn)實與虛擬的來回切換等。從這個意義上看，學(xué)習(xí)空間的邊界劃分會讓學(xué)習(xí)者有更多的機(jī)會接近更符合自身真實學(xué)習(xí)需求的信息與知識，而這就是當(dāng)前數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間的設(shè)計與構(gòu)建不能回避的理論議題。

事實上，個人學(xué)習(xí)時空的建構(gòu)順應(yīng)了當(dāng)前社會科學(xué)領(lǐng)域正在展開的“回到‘人’與‘結(jié)構(gòu)與行動’的理論路徑轉(zhuǎn)換[36]。一方面，學(xué)術(shù)理論界已從多角度認(rèn)識到人的行動是被結(jié)構(gòu)限定的，如戈夫曼的“框架理論”、布爾迪厄的“場域理論”、德波的“景觀理論”等。與此同時，社會上的結(jié)構(gòu)設(shè)計與技術(shù)發(fā)明都試圖宰制和支配個體生活的時空，如福柯所言的“規(guī)訓(xùn)”、戈夫曼的“前臺表演”、布爾迪厄的“慣習(xí)”、霍爾的“編碼”等[37]。另一方面，在被限定的結(jié)構(gòu)中，人們的行動有一套自己的邏輯，如戈夫曼的“后臺”、德·塞托的“弱者的戰(zhàn)術(shù)”、霍爾的“解碼”、德波的“飄移、異軌和構(gòu)境”等[38]。就此而言，數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間中個人時空的邊界劃分其實是在特定的語境下對學(xué)習(xí)者個體行為模式的重新詮釋。

（二）理性邊界：“理性-非理性”雙重中介路徑

理性與非理性的矛盾及其對人的意義，在哲學(xué)家們爭論不已的探索中依然沒有標(biāo)準(zhǔn)答案。且不論二者誰是誰非、誰優(yōu)誰劣的問題，需要首先明確的是理性和非理性是相互依賴、相互滲透、相互作用、相互促進(jìn)的關(guān)系[39]?；诖?，數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間的理性邊界并非是“非理性”，而是遵循“理性—非理性”的雙重中介路徑。

從本體論的角度講，非理性因素是一種意識形式，是“存在于個體心理的、能夠引發(fā)思維活動的要素”[40]，如情感、直覺、欲望、動機(jī)、信仰等。根據(jù)赫伯特·金迪斯的“非理性行為成就人類社會”的假說，非理性行為存在一定程度上的積極意義。具體來說，個人的習(xí)慣和偏好會被“基因-文化”共同塑造，其中有利于社會健康發(fā)展的個人習(xí)慣和偏好，會在這個過程中被留存下來，并對社會繁榮和社會秩序發(fā)揮最基礎(chǔ)的重要作用[41]。在無限渠道、無限時空、無限內(nèi)容的學(xué)習(xí)空間中，知識生產(chǎn)主體多元化、知識內(nèi)容多樣化，知識“信息冗余”與“真假難辨”成為不可避免的客觀環(huán)境。在這種環(huán)境下，完全依靠個體理性并不能做出適當(dāng)?shù)臎Q定，而非理性因素卻能夠以其自發(fā)性、沖動性、非邏輯性等特征對行為決策其重要作用。另外，從經(jīng)濟(jì)學(xué)視角看，學(xué)習(xí)者從冗余而難分真假的信息海洋中辨別信息真?zhèn)?、判斷信息價值是有成本的，如人力成本、設(shè)備成本、時間成本、沉沒成本等。當(dāng)這些成本過大時，學(xué)習(xí)者通常依靠個人的非理性因素去選擇[42]，這就印證了赫伯特·西蒙的有限理性的行為模型，其模型指出“人們在進(jìn)行選擇時沒有必要在時間上無限追溯、在價值觀上涵蓋全部，也沒有必要把選擇中的每一個問題都與世間所有其他問題扯在一起”[43]。因此，有限理性行為模型為人們提供了看待理性的新方式，在一定程度上劃分了個體在學(xué)習(xí)空間中的行動邊界。

但僅僅依靠學(xué)習(xí)者非理性因素，會使學(xué)習(xí)活動本身陷入沖突，而且信息又出現(xiàn)冗余和過剩的話，學(xué)習(xí)者會失去對基本價值和秩序的基本共識，其結(jié)果是，學(xué)習(xí)者只能根據(jù)自己的非理性立場有選擇地選擇知識信息，或者拒絕權(quán)威知識、真實知識。這樣一來，如何獲得真實的知識就不僅是學(xué)習(xí)難題，更是社會難題。實際上，理性與非理性是相互聯(lián)系、相互滲透的。從機(jī)理上看，非理性因素在人的決策過程中發(fā)揮著選擇與過濾、凸顯與參照、調(diào)節(jié)與控制、激活與驅(qū)動的重要作用，但“非理性行為最終要接受理性的批判，其越軌行為最終要為理性所匡正”[44]。因此，置身于邊界消融的學(xué)習(xí)空間，不僅需要非理性因素發(fā)揮作用，還需要理性因素的互相配合。理性是人所特有的“理解和思考的智慧和能力”[45]，其能使人在行為過程中保持冷靜、客觀的分析態(tài)度，同時又不斷調(diào)整以提高適應(yīng)能力。正如早期行為經(jīng)濟(jì)學(xué)的動物實驗和認(rèn)知心理學(xué)所證明的：“人的選擇行為是理性和非理性的同構(gòu)”[46]。因此，以“理性-非理性”雙重中介路徑確立數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間的理性邊界至關(guān)重要。

（三）認(rèn)知邊界：因人而異的信息認(rèn)知偏向

“認(rèn)知”是一個心理學(xué)概念，學(xué)習(xí)者如何獲取信息、使用何種學(xué)習(xí)媒介以及如何使用媒介、接受何種知識信息等，都與學(xué)習(xí)者個體的認(rèn)知觀念有關(guān)。在學(xué)習(xí)空間中，數(shù)字技術(shù)對空間的再生產(chǎn)宣告了其最初得以產(chǎn)生的基礎(chǔ)——“地點”和“距離”的消亡，物理學(xué)習(xí)空間和虛擬學(xué)習(xí)空間的邊界消弭，逐漸融為一體，邊界消融引發(fā)了學(xué)習(xí)主體認(rèn)知觀念的改變，此刻的認(rèn)知觀念研究更加依賴邊界的重塑。因此，基于學(xué)習(xí)空間中“人”的發(fā)展，認(rèn)知邊界的劃分是為了探析不同學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知觀念以及由此產(chǎn)生的行為，進(jìn)而區(qū)分不同的學(xué)習(xí)群體邊界。

一方面，從認(rèn)知的個體邊界來看，不同的學(xué)習(xí)主體具有不同的認(rèn)知偏向。認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰在利用兒童發(fā)展研究“探索知識與邏輯的起源和性質(zhì)”過程中[47]，首次提出了“圖式”概念，即兒童之所以能夠認(rèn)知世界并不是信息數(shù)量上的簡單積累，而是其大腦中的“認(rèn)知圖式”在起作用。這種“認(rèn)知圖式”是通過不同年齡段的一系列心理變化形成的獲取信息的全新策略。學(xué)習(xí)者對信息的認(rèn)知也會受到“認(rèn)知圖式”的支配，依據(jù)個體過去不同的經(jīng)驗和知識，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中擁有與他人相異的行為模式。隨著年齡的增長，學(xué)習(xí)者的“認(rèn)知圖式”會因?qū)W習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)媒介、學(xué)習(xí)能力等變化而發(fā)生改變。

更進(jìn)一步看，如果將人的認(rèn)知發(fā)展階段與學(xué)習(xí)認(rèn)知觀念的變化結(jié)合在一起就不難發(fā)現(xiàn)，隨著技術(shù)的變遷，不同的認(rèn)知階段接觸知識信息傳輸?shù)慕槿朦c不同，這就導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對知識信息的處理認(rèn)知建構(gòu)的方式不同、對媒介技術(shù)的基本觀念不同、對學(xué)習(xí)媒介技術(shù)的使用方式也不同。具體來說，在原始口傳媒介下的學(xué)習(xí)過程中，口頭語言成為人類最早的認(rèn)知建構(gòu)體系，人類的集體認(rèn)同和經(jīng)驗傳承都依靠這種最原始的學(xué)習(xí)方式；印刷文字的發(fā)明與推廣，使得被隔閡的文化逐漸走向互通，文字學(xué)習(xí)不僅開始表達(dá)幾何圖形、邏輯推理、抽象分類及復(fù)雜的描繪與定義，還使學(xué)習(xí)內(nèi)容可以通過文字記錄實現(xiàn)跨越時空的移動和擴(kuò)散；在印刷媒介技術(shù)基礎(chǔ)上，電子媒介技術(shù)進(jìn)一步壓縮了時空，通過電子媒介將各種事件轉(zhuǎn)錄為影像、視頻或聲音，連接了人體的多重知覺，從而使失去的事物可以被重新捕獲，其主要目的是實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的共享；數(shù)字媒介技術(shù)更加融合性、綜合性和兼容性，能夠?qū)⒉煌问降闹R信息進(jìn)行融合生產(chǎn)。數(shù)字媒介技術(shù)不只是一項新的技術(shù)，而是人類學(xué)習(xí)的新方式。數(shù)字媒介技術(shù)創(chuàng)造了全時空深度連接的學(xué)習(xí)環(huán)境，實現(xiàn)了虛擬學(xué)習(xí)時空和現(xiàn)實學(xué)習(xí)時空的連通，帶來了學(xué)習(xí)者身體更深層次的沉浸感、臨場感與交互感。

另一方面，從認(rèn)知的群體邊界來看，不同的學(xué)習(xí)群體具有不同的認(rèn)知偏向。如果從數(shù)字技術(shù)對不同年齡段的學(xué)習(xí)者的影響來看，可大致將數(shù)字時代的學(xué)習(xí)者分為“數(shù)字移民”與“數(shù)字原住民”兩類。就“數(shù)字原住民”而言，其逐漸成為教育領(lǐng)域的一個熱門概念，它的提出引發(fā)了“互聯(lián)網(wǎng)究竟會對人產(chǎn)生何種影響”的思考?！皵?shù)字原住民”指向伴隨著互聯(lián)網(wǎng)、移動智能終端設(shè)備等數(shù)字化產(chǎn)品成長起來的人，他們最原初的交流和互動方式便是在信息技術(shù)的使用基礎(chǔ)上展開[48]，數(shù)字化生存是他們從小就開始的生存方式，并有著自己獨特的個性特征和行為方式[49]。相比之下，“數(shù)字移民”并不是一出生就生活在數(shù)字化環(huán)境中，他們在成年之后才開始接觸技術(shù)，以此來適應(yīng)眼前嶄新的數(shù)字化環(huán)境，但他們又在某種程度上保留了原有的習(xí)慣[50]。在對待技術(shù)的態(tài)度上，“數(shù)字原住民”將技術(shù)當(dāng)作理應(yīng)如此的日?！吧顑x式”，呈現(xiàn)出典型的“技術(shù)伴生”特征，而“數(shù)字移民”僅將技術(shù)當(dāng)作學(xué)習(xí)或者工作的工具，秉持著一定的“功能效用”立場，表現(xiàn)為“技術(shù)接受”特征。當(dāng)前，在終身學(xué)習(xí)理念下，學(xué)習(xí)主體已不再具有年齡邊界限制，但他們依然具有“數(shù)字化”邊界?！凹夹g(shù)伴生”模式下成長起來的年輕學(xué)習(xí)者對于技術(shù)的使用意愿更強(qiáng)，使用行為也更顯著：他們可以十分迅速地接受信息，喜歡同時處理多種任務(wù)，更偏向互動性學(xué)習(xí)媒介，也更期待高速、無縫、流暢的互聯(lián)網(wǎng)使用體驗。而作為“技術(shù)接受”型的老一輩學(xué)習(xí)者正在經(jīng)歷不同的社會“數(shù)字化”，他們現(xiàn)在正學(xué)習(xí)一種與日常儀式相悖的“語言”，尋求數(shù)字化學(xué)習(xí)空間的“低水平滿足”。與年輕學(xué)習(xí)者相比，他們似乎就是數(shù)字化生存中的“弱勢群體”，在學(xué)習(xí)交往中被“隔離”或“忽視”，在這種境遇下催生了他們尊重、平等、進(jìn)步等精神內(nèi)核需求。

基于學(xué)習(xí)者不同的信息認(rèn)知偏向，形成了不同的學(xué)習(xí)主體劃分，這為教育教學(xué)提供了有益啟示，即面對不同的學(xué)習(xí)群體，當(dāng)今教育面臨的一個最大難題是：目前年齡較大的教師同樣是作為“數(shù)字移民”的教育者，他們說著“落伍”的語言（前數(shù)字化時代語言），正在費(fèi)力地教育一種全新語言的人群[51]。對此，應(yīng)因時制宜地變革教育方法與內(nèi)容，提升老一輩教師的數(shù)字媒介素養(yǎng)，并加強(qiáng)“未來”內(nèi)容的教學(xué)[52]。

四、數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間的權(quán)力回歸

從“人”的發(fā)展出發(fā)，恰當(dāng)?shù)貏澏▽W(xué)習(xí)空間的個人邊界，清晰地意識到無界空間中的“有限理性”。這種個人邊界的劃分表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者“個體化”發(fā)展的過程，即個體的能動性和對學(xué)習(xí)活動的理性選擇。但學(xué)習(xí)者的自我進(jìn)步并非只追求知識學(xué)習(xí)、自我進(jìn)步等方面的平衡和完整，從更深層次而言還有追求學(xué)習(xí)自主、學(xué)習(xí)平等以及其他相關(guān)權(quán)益的愿望，這就涉及到權(quán)力維度。因此，基于“人”的發(fā)展視角，數(shù)字時代的學(xué)習(xí)空間也表現(xiàn)為個體被高度賦權(quán)，即權(quán)力向?qū)W習(xí)者個體回歸的歷程，這種權(quán)力與邊界同構(gòu)，并圍繞著邊界文化和信息內(nèi)容的生產(chǎn)和傳播進(jìn)行再生產(chǎn)。

（一）自治權(quán)：個人學(xué)習(xí)時空內(nèi)的自我配置

數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間是無界的，而個體學(xué)習(xí)的邊界取決于個人時空上的限定。在這過程中，個體得以被深度賦權(quán)，實現(xiàn)個體學(xué)習(xí)空間中的自治。這種自治體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對自身的學(xué)習(xí)活動擁有了空前的“自我配置”的能力和自由。

一是學(xué)習(xí)者個體身份的自有。在數(shù)字時代的學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者可以在不同物理學(xué)習(xí)空間“在場”學(xué)習(xí)，又置身于“非在場”的虛擬學(xué)習(xí)空間。這就拓展了學(xué)習(xí)者身體的感知和經(jīng)驗，給具身學(xué)習(xí)帶來了更多機(jī)遇——虛實雙重身份的交互。虛擬身份是數(shù)字化學(xué)習(xí)空間中一個活性的節(jié)點，可能是網(wǎng)絡(luò)平臺上的一個賬號或用戶昵稱，其核心是數(shù)據(jù)化[53]。虛擬身份是學(xué)習(xí)者通往虛擬學(xué)習(xí)空間的入口，更是其在虛擬世界的第一張名片，借助虛擬身份才可以完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)和交往行為[54]?？梢哉f，數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間的學(xué)習(xí)主體是虛實結(jié)合的“雙重身份”，共同構(gòu)建著身體與學(xué)習(xí)的交互關(guān)系與價值意指[55]。學(xué)習(xí)者可以自行設(shè)置虛擬身份，如活潑風(fēng)趣的用戶名、引人注目的賬號頭像，亦或是具有個性特征的個人介紹等，與現(xiàn)實場域中身體在場的學(xué)習(xí)交往不同，數(shù)字化幫助虛體消除了各種外表因素，即虛體可以不受外貌、智力以及各種生理缺陷的影響，那些好看的外表和氣質(zhì)在虛擬學(xué)習(xí)空間難以繼續(xù)發(fā)揮優(yōu)勢。

二是知識信息來源的自控。受無遠(yuǎn)弗屆的數(shù)字技術(shù)所影響，數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間中的知識信息的輸入源不再只是線性化、結(jié)構(gòu)化存在，如統(tǒng)一出版的各種教科書、按時播放新聞、選擇有限的雜志或集體觀看的節(jié)目，而是統(tǒng)一被時刻在線的、以智能觸屏技術(shù)為終端的個人化媒介使用環(huán)境所取代，“無界”成為其最大特征，具體表現(xiàn)為永不休止的知識鏈接、隨時更新的知識內(nèi)容、不斷重組的知識結(jié)構(gòu)等。只要學(xué)習(xí)者想繼續(xù)學(xué)習(xí)，總會用不斷延伸與更新的知識，沒有所謂的終結(jié)。但以“人”為基礎(chǔ)的個人邊界的劃分能使學(xué)習(xí)者自身而非網(wǎng)絡(luò)平臺巨頭掌控知識信息的來源。一方面，知識信息來源的關(guān)系框定，即學(xué)習(xí)者個體可以根據(jù)自身需求選擇相匹配的智能學(xué)習(xí)終端作為知識信息源；另一方面，就算是面對泛在學(xué)習(xí)資源，個體也能夠?qū)邮蘸畏N信息擁有一定的自我控制力，回避不感興趣的知識，創(chuàng)造符合自己需求的場景，以此獲取學(xué)習(xí)過程中所需的個性化的知識信息。

三是學(xué)習(xí)者個體角色的自主。根據(jù)歐文·戈夫曼（Erving Goffman）的擬劇理論，“人與人在社會生活中的相互行為在某種程度上來說是一種表演”[56]，在社會大舞臺上，每個個體都是演員，根據(jù)角色要求在舞臺上向其他觀眾表演。作為社會實踐的個體，行為者總是在不斷地根據(jù)社會情境和交往對象的變化來更改與調(diào)適自身的行為方式，在不同的角色中進(jìn)行調(diào)整和轉(zhuǎn)換[57]，而這種調(diào)整和轉(zhuǎn)換通常是受外在的社會規(guī)約所影響。與此相異，在個人時空內(nèi)的學(xué)習(xí)者的角色變化一般是自主性的，受個體內(nèi)在情感影響。具體來說，學(xué)習(xí)者可以是知識信息的生產(chǎn)者、接受者、瀏覽者、搜尋者，也可以是學(xué)習(xí)共同體中的咨詢者、對話者、交談?wù)撸€可以是對學(xué)習(xí)活動的反饋者?？傊?，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)需求，以“我”為尺，自主配置適應(yīng)數(shù)字化學(xué)習(xí)場景的行為和角色，使得個人化信息需求得到前所未有的滿足。

（二）決策權(quán)：雙重中介下的自我組織

根據(jù)赫伯特·西蒙的“有限理性”概念，“現(xiàn)實生活中作為管理者或決策者的人是介于完全理性與非理性之間的‘有限理性’的‘管理人’”[58]。由此，學(xué)習(xí)者的行為是由理性與非理性因素共同構(gòu)成的，由此形成理性邊界的“理性—非理性”雙重中介路徑。基于“理性—非理性”二分處理路徑的雙重中介路徑模型，可以看到數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間中擁有了一定的自我決策能力。

具體來說，基于技術(shù)變遷視角，人類學(xué)習(xí)時空歷經(jīng)了從文字記憶時空到視頻影像時空再到數(shù)字虛擬時空的演變歷程，學(xué)習(xí)媒介技術(shù)也經(jīng)歷了“口語/印刷媒介—電子媒介—數(shù)字媒介”的發(fā)展變遷，人類學(xué)習(xí)交流形成了一個大型的傳輸系統(tǒng)。可以說，這是對從前固定媒介時間的打破，更是對個體利基時空的激活。這種利基時空是“任何從前沒有條件被利用起來的碎片化時間、角落空間”[59]。也就是說，數(shù)字時代的學(xué)習(xí)者不再受時空限制，學(xué)習(xí)終端掌握在每個個體手里，學(xué)習(xí)真正變成一種“私人化”行為。這樣一來，學(xué)習(xí)者可以自行決定在固定時空之外的利基時空如何或怎樣分配自己的注意力、時間以及興趣。與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)時空中同質(zhì)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容、集體化的學(xué)習(xí)行為以及單向功能的學(xué)習(xí)媒介選擇相異，利基時空中的學(xué)習(xí)機(jī)會是自行組織、自行決定的，個體根據(jù)自身的需求和興趣對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時間以及媒介功能等進(jìn)行自我決策，形成個性化的學(xué)習(xí)偏好。

但當(dāng)學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)活動有足夠的自我決策權(quán)限時，就出現(xiàn)了所謂的“后真相”學(xué)習(xí)現(xiàn)象?！昂笳嫦唷钡谋举|(zhì)都是一種社會共同性，在深層意義上反映了“一種沒有得到適當(dāng)反映、認(rèn)知、規(guī)范的共同主體需要、共同利益訴求、共同情感需要”[60]。在認(rèn)識論上，后真相秉持這樣一種態(tài)度：或者認(rèn)識真相是不可能的，或者認(rèn)為真相是不重要的[61]。于數(shù)字時代的學(xué)習(xí)空間而言，“后真相”現(xiàn)象產(chǎn)生的最根本原因，是真實知識信息的生產(chǎn)和傳播所依賴的社會共識的瓦解。一方面，學(xué)習(xí)空間的知識生產(chǎn)和篩選陷入“解釋沖突”之困境。根據(jù)吉登斯的現(xiàn)代性理論，人們的生活已經(jīng)“脫域”，人的社會活動、社會關(guān)系、社會制度等已經(jīng)從地方性的場景中“挖出來”，并在無限的時空中再聯(lián)合、再組織、再融合[62]。在此背景下，人們不再依賴習(xí)俗或個體的經(jīng)驗，相反，他們更多地依賴于專家知識。但個體與專家的看法往往存在諸多分歧，這就使現(xiàn)代性的人們處在“解釋沖突”的時代[63]。由于學(xué)習(xí)者本身的發(fā)展與流動以及學(xué)習(xí)交往范圍的擴(kuò)大，數(shù)字時代的學(xué)習(xí)時空也是一種“脫域”，在信息冗余的客觀環(huán)境中，當(dāng)知識信息篩選與獲取的成本低于個體心理預(yù)期時，學(xué)習(xí)者更多地依賴于權(quán)威知識，這同樣也會造成個體經(jīng)驗與權(quán)威知識之間的矛盾沖突。

另一方面，學(xué)習(xí)者獲取真相的因素是真相的“過?！焙汀叭哂唷薄Ｔ跓o邊界的學(xué)習(xí)空間中，每個個體既是知識信息的接受者，也可能是知識信息的提供者、創(chuàng)造者，隨意的發(fā)布、評論、復(fù)制、粘貼知識內(nèi)容，使學(xué)習(xí)空間中的知識信息不僅脫離其源頭自行運(yùn)動，而且在數(shù)字媒介技術(shù)的催化下不斷溢出原始意義，進(jìn)行自行繁殖。在這個意義上，學(xué)習(xí)者似乎處于居伊·德波所言的“景觀”之中，即社會生活是一種“巨大的景觀的積聚”，所有存在的一切全都轉(zhuǎn)化為一個“表現(xiàn)”[64]。學(xué)習(xí)者看到的也是景觀世界，這種“景觀”就是一種被展現(xiàn)出來的圖景，也指一種主體性的、有意識的“表演和做秀”[65]。以數(shù)字技術(shù)為支撐，景觀完成了對現(xiàn)實學(xué)習(xí)活動的分離和匯合，成為既是真實，也是表象的“現(xiàn)實”，并通過視覺化的圖像建構(gòu)各種統(tǒng)治性生產(chǎn)符號，使學(xué)習(xí)者迷信景觀現(xiàn)實并沉浸于其中，但其背后是對社會的現(xiàn)實與歷史真相的遮蔽。也就是說，學(xué)習(xí)空間中景觀的存在本身就是對學(xué)習(xí)本真的遮蔽與隱藏，這不僅會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種潛在的約束和壓制，同時學(xué)習(xí)者個體在強(qiáng)制性的隱性控制之下，逐漸失去批判性、懷疑性以及否定性，沉浸于景觀制造的“偽需求”滿足，為學(xué)習(xí)者提供了短暫逃避現(xiàn)實的可能，但學(xué)習(xí)者需要觸摸到真實，找尋真我，回歸日常。

因此，從決策理論視角出發(fā)，學(xué)習(xí)者的決策行為是要在一定的“合理性”前提下，通過對各種學(xué)習(xí)行為的比較和選擇，使總效用或邊際效用達(dá)到最大。顯然，學(xué)習(xí)者能否找到真正有價值的學(xué)習(xí)信息需要理性因素來匡正?？傊?，個體學(xué)習(xí)行為需要依靠“理性—非理性”雙重中介，對知識信息、時間預(yù)算、注意力分配以及自身需求與能力進(jìn)行決策。

（三）選擇權(quán)：認(rèn)知偏向下的自我認(rèn)知

理解數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間中個體的選擇權(quán)，可以用賽亞·柏林的“積極自由”與“消極自由”來解釋。其中，“積極自由”是指“做......的自由”，強(qiáng)調(diào)人是自主的或自決的人，“消極自由”是“免于……”的自由，是不受外部干涉與控制是自由，強(qiáng)調(diào)選擇權(quán)[66]。從理論上講，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中本來就擁有“消極自由”和“積極自由”。然而事實上，囿于各種限制，大部分學(xué)習(xí)者都失去了學(xué)習(xí)中最低限度的自由，也就是“消極自由[67]。當(dāng)前隨著數(shù)字技術(shù)的進(jìn)步，學(xué)習(xí)空間越發(fā)智能化，對學(xué)習(xí)者的權(quán)力的闡述，如學(xué)習(xí)資源數(shù)字化、學(xué)習(xí)工具智能化、學(xué)習(xí)過程高度沉浸等更多的是基于積極自由視角，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對智能化學(xué)習(xí)過程的參與，不斷為學(xué)習(xí)活動提質(zhì)增效。但如果從學(xué)習(xí)者“消極自由”維度思考，數(shù)字時代的學(xué)習(xí)空間變化同時也是個體不斷擴(kuò)大選擇權(quán)的過程，是學(xué)習(xí)者“免于做什么”的選擇。

首先是免于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)秩序安排，形成個體學(xué)習(xí)秩序的自我授權(quán)。當(dāng)學(xué)習(xí)者可以在數(shù)字化學(xué)習(xí)空間中享受無限的知識信息時，也失去了固定學(xué)習(xí)時空中對學(xué)習(xí)編排之后的“秩序”，但數(shù)字化時代賦予學(xué)習(xí)者極大的自由，使得“秩序”所必需的一致性和確定性在學(xué)習(xí)時空內(nèi)都被個體化定義。這種“秩序”不是預(yù)定的，也超越了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)分類體系的限制，是在不同認(rèn)知偏向下對知識信息的重新排列組合，也是一種特定的、滿足個體化需求的秩序。具體來說，在學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)賬號的“關(guān)注與屏蔽”行為里分配注意力；在學(xué)習(xí)智能終端中調(diào)整知識信息來源渠道的優(yōu)先級別；對學(xué)習(xí)進(jìn)程的“可暫?！秉c播；個人身份的來回切換；學(xué)習(xí)交流群里的“延遲回復(fù)”；學(xué)習(xí)賬戶的個性化裝飾；學(xué)習(xí)內(nèi)容的個人分類閱讀……總之，學(xué)習(xí)者正在“編輯”自己的知識信息流，在無邊界的學(xué)習(xí)空間中設(shè)置自我邊界，選擇如何配置自我精力和時間，以此創(chuàng)造出個人化學(xué)習(xí)秩序。從價值功能上看，學(xué)習(xí)者重塑的這種新秩序所制造出的學(xué)習(xí)選擇自由，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者在受教育過程中丟失的自己身上潛在的多種可能性，體驗到了自己的主觀能動性和尊嚴(yán)，而這又是數(shù)字時代學(xué)習(xí)者能夠健康發(fā)展的前提。

其次是免于單一學(xué)習(xí)媒介的選擇，傾向于建構(gòu)個人學(xué)習(xí)媒介菜單。學(xué)習(xí)媒介就像貨架上的商品，不斷被生產(chǎn)，不斷被選擇。但與顧客走進(jìn)超市都會手持一個購物清單不一樣，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)媒介的選擇主要依靠良好的直覺和判斷力，傾向選擇那些符合自身學(xué)習(xí)需要、符合學(xué)習(xí)時間預(yù)算、符合某種功能特質(zhì)，亦或是符合某種學(xué)習(xí)體驗感的學(xué)習(xí)媒介。在論述信息傳播活動時，霍夫蘭提出的“個人差異論”闡述了個體“選擇性和注意性”理解，該理論認(rèn)為，在信息傳播前，個體由于興趣、愛好、需要、價值觀、態(tài)度等非理性因素存在差異，會對信息做出不同的選擇和理解[68]。因此，由于學(xué)習(xí)者具有不同的認(rèn)知偏向，“數(shù)字移民”可能會根據(jù)某種功用的達(dá)成而選擇某種單一媒介，對學(xué)習(xí)媒介的使用意愿不是很強(qiáng)烈，而“數(shù)字原住民”就更偏好多種學(xué)習(xí)媒介的組合，并在此過程中對學(xué)習(xí)媒介進(jìn)行重新分類和價值再詮釋，以滿足自身互動化的學(xué)習(xí)需求，比如他們經(jīng)常交叉使用學(xué)習(xí)詞典、電子閱讀器、郵箱、地圖等媒介進(jìn)行跨屏學(xué)習(xí)，同時有選擇性的分配自己的持續(xù)注意力。需要指出的是，不同學(xué)習(xí)者對媒介的選擇都會隨著年齡增長、學(xué)習(xí)難度以及媒介形態(tài)本身的變化而變化，所以，個人學(xué)習(xí)媒介菜單是動態(tài)的，而非一成不變的。這似乎印證了吉登斯結(jié)構(gòu)化理論的核心要義，即社會結(jié)構(gòu)對于個人而言具有客觀制約性，個體自發(fā)地選擇結(jié)構(gòu)所提供的資源往往要受到結(jié)構(gòu)的限制[69]。由此，看似被賦予極大自由權(quán)的學(xué)習(xí)者，在“各取所需”的過程中也會受到一定程度上的結(jié)構(gòu)化制約。

最后是免于固定的學(xué)習(xí)行為模式，以“我”為尺選擇適配的學(xué)習(xí)類型。數(shù)字技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用與普及使學(xué)習(xí)者個體的權(quán)力進(jìn)入了一個再分配的階段，體現(xiàn)了賦權(quán)于人的過程。在數(shù)字化學(xué)習(xí)空間中，互聯(lián)網(wǎng)作為新一代中介媒體，以無限開放性和深度跨域性的關(guān)系聯(lián)結(jié)極大地賦權(quán)了學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)空間邊界逐漸消弭，學(xué)習(xí)工具門檻被快速抹平，學(xué)習(xí)個體終于不再處于學(xué)習(xí)活動的邊緣，從消極被動的接受者成為了積極主動的選擇者。這種主動選擇的具體表現(xiàn)之一就是對學(xué)習(xí)類型的選擇。第一，學(xué)習(xí)專注型。選擇此類型的學(xué)習(xí)者對于知識的學(xué)習(xí)態(tài)度誠懇，他們將知識視作美食，全身心投入、沉浸式學(xué)習(xí)，生怕漏掉某種重要的理論或觀點。第二，學(xué)習(xí)效率型。這類學(xué)習(xí)者關(guān)注學(xué)習(xí)過程的效率，傾向以最高效的方式獲取所需的知識信息。他們更多是需要已分類組合的、高密度、高時效的知識套餐。第三，學(xué)習(xí)消遣型。這類學(xué)習(xí)者沒有固定的學(xué)習(xí)時間，他們所需要的是情境適切的、流動的、自由的學(xué)習(xí)模式。他們秉持“學(xué)習(xí)是為了打發(fā)時間”的心態(tài)，其學(xué)習(xí)關(guān)注點不在學(xué)習(xí)本身，更不在乎學(xué)到多少知識，他們更多的是通過學(xué)習(xí)消磨無聊的時間。這類學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為往往是一種“伴隨”模式，他們在學(xué)習(xí)的同時，可能還伴隨著其他事情的同步進(jìn)行，如在優(yōu)美的音樂、播放的電視劇、社交網(wǎng)絡(luò)上的閑聊等之間頻繁來回切換。需要說明的是，這幾種類型的劃分并不是十分準(zhǔn)確，只是從不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為的價值取向出發(fā)，嘗試對其進(jìn)行概括和總結(jié)，其可取之處在于并未將學(xué)習(xí)者作為一個同質(zhì)化群體，而是因人而異的劃分標(biāo)準(zhǔn)，以此對未來的學(xué)習(xí)研究提供一定的預(yù)測指導(dǎo)。

五、結(jié)語

當(dāng)前，以物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、數(shù)字孿生、AR/ VR/MR等數(shù)字技術(shù)為驅(qū)動，人類已經(jīng)進(jìn)入了一個數(shù)字化社會，或者說一種數(shù)字化生存狀態(tài)。在此背景下，學(xué)習(xí)者被空前賦權(quán)，呈現(xiàn)出典型的“流動性”特征?；趯W(xué)習(xí)者本身的不斷發(fā)展，其學(xué)習(xí)需求、欲望、權(quán)力等都將與此前與眾不同，且越發(fā)復(fù)雜和不確定。因此，基于“人”的發(fā)展視角，構(gòu)建“邊界-權(quán)力”二維分析框架，試圖探討數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間中個體的邊界與權(quán)力問題。其中，就邊界而言，依據(jù)學(xué)習(xí)者個體認(rèn)知框架和心理需求的時空限定，劃定了個體學(xué)習(xí)實踐的時空邊界、理性邊界與認(rèn)知邊界，清晰地意識到無界空間中的“有限理性”；就權(quán)力而言，數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間中的權(quán)力呈現(xiàn)出向?qū)W習(xí)者個體回歸的歷程，即在自治權(quán)上表現(xiàn)為個人學(xué)習(xí)時空內(nèi)的自我配置，在決策權(quán)上表現(xiàn)為雙重中介下的自我組織，在選擇權(quán)上表現(xiàn)為認(rèn)知偏向下的自我授權(quán)。通過對此框架的構(gòu)建，明確數(shù)字時代學(xué)習(xí)空間的發(fā)展不僅是突破時空邊界的過程；更是學(xué)習(xí)者劃定個人邊界以及學(xué)習(xí)空間權(quán)力向個體回歸的歷程。

但嚴(yán)格意義上來說，學(xué)習(xí)空間中這種“邊界-權(quán)力”的分析過高地賦予學(xué)習(xí)者權(quán)力，看似自由的學(xué)習(xí)活動，其實受到諸多社會結(jié)構(gòu)因素的制約，學(xué)習(xí)者個體的權(quán)力也是被結(jié)構(gòu)形塑的結(jié)果。但從理論意義來看，以“人”的發(fā)展為分析視角，不僅是對于未來的學(xué)習(xí)形態(tài)、未來人與技術(shù)關(guān)系的思考與反思，而且可以從人類的現(xiàn)代理性方向重新審視學(xué)習(xí)者本身需求的不斷變化，也試圖為數(shù)字時代的學(xué)習(xí)理論體系提供一個獨特的觀察視角。

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作者簡介：

楊霞：在讀博士，研究方向為課程與教學(xué)論、教師教育。

范蔚：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為課程論、教師教育。

Boundary Reconstruction and Right Return of Learning Space in Digital Age

—Human Development as an Aanalytical Perspective

Yang Xia， Fan Wei

（Faculty of Teacher Education， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract： At present， technologies represented by artificial intelligence， Internet of Things， big data and digital twins are reshaping the learning form， and the limitations of studying the learning space only in terms of connotative characteristics and value and function dimensions have gradually emerged， especially the difficulty of interpreting the development and changes of “people” in the context of emerging digital technologies. In view of this， we take human development as the analytical perspective and construct a two-dimensional analytical framework of “boundary-power”， trying to explore the boundary and power of individuals in the learning space in the digital era. Among them， in terms of boundaries， based on the spatial and temporal limitations of learners’ individual cognitive frameworks and psychological needs， the spatial and temporal boundaries， rational boundaries and cognitive boundaries of individual learning practices are delineated； in terms of power， the power in the learning space in the digital era shows a return to the individual learner， i.e.， it is manifested as a self-configuration of individual learning space and time in terms of autonomy， and selforganization of dual-mediation in terms of decision-making power， and in terms of cognitive bias in terms of choice. In the power of choice， it is the self-authorization under the cognitive bias. Starting from the dynamic change of “human”， the boundary demarcation and the return of power are infinitely close to the individual， and the theories about learning space are gradually converging to the personal theory and individual effect， which is conducive to finding and establishing the position for the main actors and meeting the real learning needs of the learners， so as to create different learning routes according to the individual.

Keywords： digital age； learning spaces； boundary demarcation； return of power； student development； limited rationality

責(zé)任編輯：李雅瑄