【摘 要】 基于江蘇省26所高校5700名全日制碩士研究生在線課程學習經(jīng)歷調(diào)查數(shù)據(jù)，采用分位數(shù)回歸等方法，探究教學方式對碩士研究生在線學習投入度的影響。研究發(fā)現(xiàn)，直播、線上互動探討對互動性和自主性投入的影響呈現(xiàn)倒U型趨勢；錄播、MOOC對碩士研究生的在線學習起著重要作用；碩士研究生的互動性投入亟待提升，直播+錄播/MOOC的融合模式成效顯著；多數(shù)教學方式對中低投入水平的碩士研究生具有顯著正向影響；教學方式對不同學科和類型碩士研究生在線學習投入度的影響存在異質(zhì)性。因此，建議構(gòu)建多樣有序的在線教學體系，重視錄播與MOOC的使用；整合多種教學方式優(yōu)勢，為在線互動賦能增效；開展分層教學，根據(jù)碩士研究生的不同投入水平因材施教；開展分類教學，根據(jù)專業(yè)特色和學位類型采取差異化教學策略。

【關鍵詞】 教學方式；在線學習投入度；碩士研究生；分位數(shù)回歸

【中圖分類號】 G642 【文章編號】 1003-8418（2023）08-0079-11

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.08.009

【作者簡介】 汪雅霜（1985—），男，湖南桃江人，南京大學教育研究院副教授、課程與教學研究所副所長；王治涵（1998—），女，山東濰坊人，南京大學教育研究院碩士生。

新冠肺炎疫情發(fā)生以來，我國組織高校完成從傳統(tǒng)課堂到線上教學的大遷移，成為世界在線教育規(guī)模最大的國家，混合式教學實現(xiàn)常態(tài)化。2022年10月，黨的二十大首次將“推進教育數(shù)字化”寫入報告，意味著我國教育范式將發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變［1］。盡管疫情期間我國創(chuàng)造了高校在線教學的新高峰［2］，但學生的學習成效仍存在較大提升空間：一方面，相較于傳統(tǒng)課堂，在線教學長久面臨著互動失衡的困擾［3］；另一方面，教學過程中出現(xiàn)方式單一導致學習倦怠、平臺混雜導致課堂秩序混亂等多種問題。此外，相較于其他學段，研究生的在線教學面臨著課程與科研的雙重壓力，而目前線上教育無法為其提供有力支撐。未來在全球信息共享的背景下，借助網(wǎng)絡獲取學術(shù)資源是研究生不可或缺的學習渠道［4］。因此，為順應“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的形勢，助力拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，建設完備的在線教學體系成為必然要求。

在線教育成功的關鍵在于促進教與學的深度融合［5］。其中學生的學習質(zhì)量可以通過在線學習投入度衡量［6］，而已有研究證明，教師的在線參與會對其產(chǎn)生直接影響，教師教學方式的變革更是提升在線學習投入度的關鍵因素。對此，已有研究分別針對具體方式進行探究，但對疫情期間出現(xiàn)的所有在線教學方式及其組合形式缺乏全面的對比分析。另外，相比本科生而言，碩士生在線上教學中有著更強的主動性［7］，但其在線學習適應情況并未獲得應有的關注，對不同群體的分化特征更缺乏深入探究。為提升高校碩士生的在線學習成效，推動在線教育的良性發(fā)展，為其選擇適切高效的教學方式成為迫切需要解決的問題。鑒于此，本研究以在線學習投入度為切入點，探究何種教學方式更能提升碩士研究生的在線學習質(zhì)量，以期為后疫情時代研究生教育教學提供些許實證參考。

一、文獻綜述與研究假設

（一）在線學習投入度的內(nèi)涵及維度

在線和混合學習已成為21世紀高等教育的普遍形式［8］。在線學習投入度指的是學生在在線學習活動和與他人保持交互的復雜過程中，所展現(xiàn)出的持續(xù)性積極狀態(tài)［9］，是衡量在線學習有效性和學業(yè)成就的重要指標［10］。盡管目前學界對其定義莫衷一是［11］［12］，但諸多國內(nèi)外學者圍繞在線學習投入進行了廣泛探索。Lee借鑒Fredericks有關學習投入的定義，從認知、情感、行為投入三方面來探討學生在線參與的提升之道［13］。也有學者嘗試突破三維度的結(jié)構(gòu)，如Dixson編制的學生在線課程投入度量表將其設置為技能、情感、交互、績效四個維度［14］。Coates設計的學習者投入問卷則更細致地劃分為七個維度——在線投入、在線主動學習、在線社交互動、在線師生互動、在線合作、在線教學、在線學習關聯(lián)，形成了完整系統(tǒng)的測量體系，廣受研究者認可［15］。

新冠肺炎疫情之下，在線教學環(huán)境發(fā)生了巨大變化。不少學者基于疫情后的教學狀況探索在線學習投入的特點。如翟興基于新冠肺炎疫情期間的網(wǎng)絡教學，在參考國外學者研究的基礎上，將大學生網(wǎng)絡學習投入度劃分為網(wǎng)絡技能、網(wǎng)絡學習情感、網(wǎng)絡學習交互和網(wǎng)絡學習表現(xiàn)投入四個維度［16］。也有學者對比了疫情前后學習投入的不同特點，如鮑威以線上和線下高校教學成效為研究對象，將學習投入劃分為規(guī)則性參與、過程性參與和自主性參與三個維度［17］。除了本科生群體，還有學者對碩士研究生的在線學習投入進行了探討。如王思遙通過對30所高校15441名研究生的調(diào)查，從行為、認知和情感投入三個維度，考察了碩士研究生在疫情期間的在線學習投入狀態(tài)［18］。經(jīng)過對已有文獻的梳理，可以發(fā)現(xiàn)有關在線學習投入的定義尚未達成一致，其維度的劃分大多從傳統(tǒng)學習投入的概念發(fā)展而來［19］，且較少關注碩士研究生群體。但正如Dyment等學者指出，隨著在線課程的普及，傳統(tǒng)的投入度指標需要進行新的量化評估［20］。

基于此，本研究借鑒鮑威［21］、汪雅霜［22］等學者的已有成果，試圖突破傳統(tǒng)的“認知—情感—行為”三維結(jié)構(gòu)，從規(guī)制性投入、互動性投入和自主性投入三個方面來研究在線學習投入度，重點關注疫情期間碩士研究生的在線學習狀況。其中，規(guī)制性投入指碩士研究生在學校、教師等外界約束下的在線學習參與度；自主性投入指碩士研究生出于內(nèi)心學習知識的渴望，在弱外界約束下自主投入學習的行為；互動性投入指在線期間人際交往投入，即與教師、同學之間的交流互動程度。

（二）在線教學方式的使用現(xiàn)狀及開展形式

已有在線教學方式的研究較多關注其現(xiàn)狀及開展形式。鄔大光對疫情期間334所高校的在線教學展開實證研究，證實了線上互動平臺的豐富性已超出預期目標，展示了我國互聯(lián)網(wǎng)+教育的改革成果［23］。但也有研究對線上教學的局限性進行了理性分析，例如胡小平指出，受制于在線教學平臺流暢度和教師操作不熟悉等問題，教學設計的質(zhì)量難以保證［24］。同時，課堂約束的消失易弱化學習氛圍［25］，在線課堂沉默依舊是師生互動的短板［26］。此外，對研究生而言，在線教學對碩士研究生的專注度和自我管理能力提出了更大挑戰(zhàn)，海量課程資源還產(chǎn)生了信息迷航的問題［27］；互動反饋的有效性也難以保證［28］?？梢?，疫情期間速成的線上教學模式仍不夠成熟，離全方位、系統(tǒng)化的在線教育體系還有一定距離。

為提升在線教學效果，已有研究對不同在線教學方式展開了具體討論。例如陳武元等人比較了直播、錄播、MOOC、文字+音頻、線上互動探討和教師提供材料學生自學六種方式的大學生在線教學效果［29］。朱連才則基于大學生在線學習滿意度，發(fā)現(xiàn)在教學過程中，教師會根據(jù)課程需求進行多種組合，產(chǎn)生“直播+研討”“錄播+作業(yè)”“學生自學+研討”等新形式［30］，其中“直播＋互動”和“錄播＋互動”已成為兩大主要模式［31］。也有學者關注不同教學方式的特征與成效，例如郭建鵬梳理了直播、錄播、“錄播+直播”“直播講授+直播互動”“錄播講授+直播互動”的各自優(yōu)勢，并發(fā)現(xiàn)最常見的教學方式為直播，而“錄播講授+直播互動”的教學效果最佳［32］?？梢?，直播、錄播、MOOC、線上互動是疫情期間在線教學的常見方式。

結(jié)合已有研究，本研究選取直播、錄播、直播+錄播、MOOC、MOOC+直播、文字+音頻、線上互動探討、教師提供材料學生自學這八類活動作為碩士研究生在線教學的具體方式，以此對在線教學多模態(tài)展開全面探討。

（三）教學方式對在線學習投入度的影響

疫情期間，我國在線教學方式由單一形態(tài)向多元混合模式發(fā)展，取得了初步的教學成效［33］。已有研究證明，教學方式是影響學生在線學習滿意度的重要因素［34］。然而，既有研究對于不同方式對在線學習投入影響的看法并未達成一致。例如Beason發(fā)現(xiàn)借助Zoom等多元化方式，多數(shù)學生在疫情前后的學習質(zhì)量大致相同［35］。而有學者則發(fā)現(xiàn)，引入MOOC等線上方式，改變原本以講授為主的教學體系，并不利于提高學生的總體學習投入和行為、情感、認知投入［36］。

還有學者對比了不同教學方式產(chǎn)生的不同影響。例如項聰發(fā)現(xiàn)，只有線上探討、錄播和SPOC的方式與線上學習效果滿意度呈顯著正相關，而直播教學則與線上教學效果滿意度之間無顯著相關性［37］。焦建利對比了直播、網(wǎng)絡在線課程、學生自主學習、空中電視課堂四種教學方式，認為直播最有利于促進師生交互，而電視課堂則會導致學生的互動水平較差［38］?？梢姡鞣N在線教學方式對學習投入度的不同影響仍存在進一步探討的空間，且鮮有針對研究生群體的調(diào)查。因此，本研究提出以下假設。

H1：不同的在線教學方式會對碩士研究生在線學習投入度產(chǎn)生不同影響。

（四）教學方式對在線學習投入度影響的異質(zhì)性

已有研究證實了教學方式對在線學習投入度的影響，但主要關注的是平均影響效應，而較少從異質(zhì)性邊際影響的角度，考察這一效應如何隨學生學習水平特征而改變。對于學生在線學習的分層特征，已有研究在對本科生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，中、高分段學生比低分段學生有著更高的在線投入水平和互動積極性［39］。清華大學課題組的一項調(diào)查也得出了類似結(jié)論，發(fā)現(xiàn)高自主學習的學生在線上交互中更加積極，在線學習效果也更出色［40］。進一步，在有關教學方式對學習投入影響的研究中，一項基于86所高校的大規(guī)模調(diào)查發(fā)現(xiàn)，同樣的在線教育資源對于不同層次不同能力水平的學生適用性存在差異［41］，這一結(jié)果為本研究提供了新的思路。因此，綜合已有研究成果，本研究認為，在線投入水平在一定程度上反映了學生的在線學習適應性［42］，可能會影響教學方式對在線學習投入度的效應，并由此提出研究假設。

H2：在線教學方式會對不同投入水平碩士研究生的在線學習投入度產(chǎn)生不同影響。

已有研究在分析教學方式對在線學習投入度的影響時，發(fā)現(xiàn)不同學科門類和不同學位類型之間存在異質(zhì)性，但尚未得出一致的結(jié)論，且對碩士生群體的關注有限。例如田元等人通過組間異質(zhì)性檢驗的方法，發(fā)現(xiàn)虛擬仿真實驗的教學方式對不同學科學生學習效果的影響具有顯著差異［43］。也有學者認為教學方式對學習投入度影響的學科間差異并不顯著。如李彤彤聚焦翻轉(zhuǎn)課堂，發(fā)現(xiàn)該模式下不同學科學生的學習效果并不存在顯著差異［44］。而對于不同學位類型的碩士研究生而言，已有研究也有不同的看法。有學者發(fā)現(xiàn)，多數(shù)全日制研究生傾向于直播教學，而非全日制學生則傾向于錄播教學［45］；且學碩對在線學習的平臺體驗感優(yōu)于專碩，而對教師的體驗感則低于專碩［46］。基于此，本研究提出研究假設。

H3a：在線教學方式對不同學科門類碩士研究生在線學習投入度的影響存在異質(zhì)性。

H3b：在線教學方式對不同學位類型碩士研究生在線學習投入度的影響存在異質(zhì)性。

此外，已有研究表明，在線學習投入度還會受到學生個體特征、院校背景、家庭背景等多種因素影響。在學生個體特征方面，有學者基于對14286名研究生的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)推免生的線上學習時間投入高于統(tǒng)考生［47］。李爽在對遠程教育的研究中發(fā)現(xiàn)男生比女生具有更高的學習投入度［48］。在學校特征方面，王思遙發(fā)現(xiàn)，院校類別對研究生在線學習投入度的影響存在差異［49］；陳濤也通過異質(zhì)性分析后指出，相較于高職院校和一般本科院校的學生，研究型大學的學生更愿意與教師進行在線互動［50］。此外，不同地區(qū)和城鄉(xiāng)背景學生的在線學習投入度也有顯著不同。汪衛(wèi)平研究發(fā)現(xiàn)，學生的在線學習體驗呈現(xiàn)東部最優(yōu)、中部次之、西部最差的特點［51］。趙宏和王思遙分別發(fā)現(xiàn)城鎮(zhèn)學生的自主學習能力［52］、在線交互投入和整體學習投入顯著高于農(nóng)村學生［53］?；谏鲜鲅芯浚疚膶W生的性別、錄取方式、所在地區(qū)、城鄉(xiāng)背景、本科和碩士就讀院校納入控制變量，以提升分析結(jié)論的可靠性。

二、數(shù)據(jù)、變量與模型

（一）研究數(shù)據(jù)

本研究使用的數(shù)據(jù)來源于“江蘇省碩士研究生在線課程學習經(jīng)歷調(diào)查數(shù)據(jù)庫”?？紤]到2019級碩士研究生在疫情期間有兩學期的在線學習經(jīng)歷，因此該調(diào)查針對這一群體開展。

調(diào)查于2021年5月至6月進行，面向江蘇省34所高校在讀二年級（2019級）全日制碩士研究生發(fā)放電子問卷。調(diào)查共回收問卷9872份，考慮到學生的問卷應答時間反映了其在某些方面的差異性，本研究對應答時間做如下處理：對以秒為單位的應答時間取對數(shù)，保留在對數(shù)應答時間均值正負一個標準差內(nèi)（252秒到785秒）的數(shù)據(jù)，得到有效應答時間樣本7377份。之后，本研究刪除了非碩士二年級研究生的樣本、所在學校填答人數(shù)小于50的樣本和填答有誤的樣本，最終得到26所高校5700名學生的調(diào)查數(shù)據(jù)，有效率為57.74%。本研究樣本的性別、學位類型和專業(yè)類型分布與江蘇省總體分布情況基本一致（見表1），表明樣本具有較好的代表性。

（二）變量說明

1.因變量

本研究的因變量為在線學習投入度，分為規(guī)制性投入、互動性投入、自主性投入三個維度。問卷采用李克特五點記分法，從“1”到“5”分別對應“非常不同意、比較不同意、一般、比較同意、非常同意”5項內(nèi)容。問卷的信效度分析結(jié)果及樣題如表2所示。

2.自變量

本研究的自變量為8種不同的在線教學方式，分別為直播、錄播、直播+錄播、MOOC、MOOC+直播、文字+音頻、線上互動探討、教師提供材料學生自學。題項采用五點計分制，從“1”到“5”分別對應“從不用、偶爾、一般、頻繁、非常頻繁”。本研究也對上述變量進行了內(nèi)部一致性檢驗，Cronbach’s α系數(shù)為0.878，具有較好的內(nèi)部一致性。

3.控制變量

為消除遺漏變量偏差，基于文獻綜述，本研究從個體特征、家庭背景和院校背景三個層面設置了控制變量。個體特征包含性別、專業(yè)、學位類型、錄取方式，家庭和院校背景包含家庭所在地區(qū)、城鄉(xiāng)背景、本科學校層次。此外，研究還控制了26所學生目前就讀學校的固定效應，為每個學校分別設置虛擬變量，納入回歸分析，用以控制學生目前就讀學校層面難以觀測的異質(zhì)性。

（三）計量模型與分析策略

本研究主要使用普通最小二乘法（ordinary least squares， OLS）回歸來估計不同在線教學方式與碩士研究生在線學習投入度及其各維度之間的關系。計量模型設定如下：

Engagementis=α+β1·form1+β2·form2+…β8·form8+φ·Xis+λs+εis （1）

其中，Engagementis表示處在第s個院校的第i個學生在線學習投入度及其具體維度，而form1至form8指八種教學方式，分別是直播、錄播、直播+錄播、MOOC、MOOC+直播、文字+音頻、線上互動探討、教師提供材料學生自學。α為常數(shù)項，λs表示學生目前就讀學校固定效應，Xis是一組控制變量，εis為回歸方程的誤差項。

此外，在現(xiàn)實中，由于碩士研究生的在線學習水平存在層次的差異，教師有可能因此采用不同的教學方式。OLS估計方法只能在均值水平上描述教學方式對碩士研究生在線學習投入度的影響，其估計結(jié)果難以反映數(shù)據(jù)的全貌。因此，考慮到不同教學方式可能適合不同學習投入水平的碩士研究生，本研究在OLS回歸的基礎上，采用Koenker和Bassett提出的分位數(shù)回歸模型方法［54］，分別在20、40、60、80四個分位點進行估計，以區(qū)分在條件分布的不同位置，探究不同教學方式對碩士研究生群體的在線學習投入度的異質(zhì)性影響；并在對每個分位回歸時均做400次重復抽樣，以增強估計、推斷的效能。分位數(shù)回歸模型設定如下：

Qγ［Engagement|form］=αγ+form’·βγ+φγ·X +λγ+εγ （2）

模型中所有變量的含義與模型（1）相同，下標γ表示分位數(shù)，αγ、βγ、φγ、λγ、εγ分別表示對各個變量進行參數(shù)估計的第γ個分位點的回歸參數(shù)。

三、研究結(jié)果

（一）教學方式與碩士研究生在線學習投入度的現(xiàn)狀分析

研究分析了在線教學方式與碩士研究生在線學習投入度的總體得分情況。在線上教學方式中，直播（4.297）和線上互動探討（4.117）的均值最高，而MOOC（3.260）、錄播（3.184）的均值最低，說明目前高校教師大多采取直播、線上互動探討的方式進行線上授課，而MOOC、錄播的使用頻率則較少。

碩士研究生在線學習投入度的均值為4.269，表明其整體在線學習狀態(tài)比較理想。具體而言，規(guī)制性投入的均值最高，而互動性投入的均值最低，說明在線教學中碩士研究生的互動體驗還有較大的提升空間。

表3呈現(xiàn)了教學方式與在線學習投入度及其各維度之間的相關系數(shù)。結(jié)果顯示，八種在線教學方式與在線學習投入度及其各維度均存在顯著正相關。就具體相關系數(shù)而言，碩士研究生在線學習投入度及其各維度均與直播、線上互動探討的方式呈現(xiàn)中度相關。

（二）教學方式對碩士研究生在線學習投入度的影響分析

本研究使用OLS回歸分析來探究不同在線教學方式對碩士研究生在線學習投入度及其各維度的影響。回歸模型的方差膨脹因子均小于5，表明模型不存在嚴重的多重共線性問題。分析結(jié)果顯示（見表4），在控制其他變量的前提下，直播、錄播和線上互動探討三種方式對碩士研究生的在線學習投入度及各維度均存在顯著的促進作用；MOOC會顯著正向影響在線學習投入度、互動性投入和自主性投入，對規(guī)制性投入的影響則不顯著；此外，MOOC+直播、教師提供材料學生自學的方式僅對互動性投入有顯著的正向影響；文字+音頻的方式僅對規(guī)制性投入有顯著的正向影響；直播+錄播的影響效果則不顯著。由此，假設H1得到驗證：不同的在線教學方式會對碩士研究生在線學習投入度產(chǎn)生不同影響。對控制變量的分析結(jié)果表明，男生的規(guī)制性投入顯著低于女生，互動性投入顯著高于女生；在在線學習投入度、互動性和自主性投入方面，理工農(nóng)醫(yī)專業(yè)的碩士研究生均顯著高于人文社科專業(yè)碩士研究生；西部地區(qū)碩士研究生的在線學習投入度、互動性和自主性投入均顯著低于東部地區(qū)學生。而城鎮(zhèn)與農(nóng)村地區(qū)碩士研究生、專碩與學碩、推免與統(tǒng)考碩士生的在線學習投入度的差異則不顯著。

（三）不同教學方式對在線學習投入度影響的分位數(shù)回歸分析

表5顯示了在控制其他變量的情況下，得到的第20、40、60、80這四個分位數(shù)點的回歸結(jié)果，反映了從低投入碩士生到高投入碩士生，不同教學方式對其在線學習投入度及其各維度的影響。

由分析結(jié)果可知，直播和線上互動探討的方式對于投入度在80分位及以下的碩士研究生在線學習投入度均有顯著的正向影響。且在互動性和自主性投入維度，隨著分位點的增加，兩種方式的影響效果呈現(xiàn)倒U型特征，對低投入碩士生的邊際影響效應大于高投入碩士生。

其次，值得注意的是，錄播對投入度在60分位及以下的碩士研究生的在線學習投入度和互動性投入也能產(chǎn)生顯著影響，對中低投入度碩士研究生的規(guī)制性和自主性投入也有顯著正向影響。MOOC、文字+音頻、教師提供材料學生自學的方式僅會對中低投入的碩士生產(chǎn)生顯著影響。而“MOOC+直播”“直播+錄播”的結(jié)合方式分別對于投入度在20、60分位和20分位碩士生的互動性投入有顯著影響。由此，假設H2得到部分驗證。

（四）教學方式對不同學科和類型碩士研究生在線學習投入度的影響

有關在線教學方式對不同學科、不同類型碩士生在線學習投入度的影響，已有學者嘗試進行了研究，但并未得出一致結(jié)論。因此，為探究教學方式對不同水平學生的在線學習投入度的影響，是否會在不同學科和不同類型碩士研究生之間表現(xiàn)出一致性的效應，本研究依此標準將樣本分為學術(shù)型碩士、專業(yè)型碩士和文科、理科，分別進行分位數(shù)回歸，以分析教學方式對不同水平學生的異質(zhì)性影響。表6呈現(xiàn)了按照學位類型、從第20至80四個分位數(shù)點的回歸結(jié)果。由表6可知，在投入度第60分位點及以下，直播、線上互動探討和錄播對學碩和專碩均存在顯著影響。其余的各種教學方式則對專碩無顯著影響。而文字+音頻、教師提供材料學生自學的方式能對低投入的學碩存在顯著的影響效應。

由表7中按學科門類進行分位數(shù)回歸的分析結(jié)果可知，對文科生和理科生而言，除直播和線上互動探討之外，錄播對兩個群體中投入度在60分位及以下的碩士研究生也能產(chǎn)生顯著影響。此外，MOOC僅對中低投入度（40分位及以下）理科生的在線學習投入度有顯著正向影響，而對文科生的影響則不顯著。文字+音頻的方式僅對低投入度（20分位點）的理科生有顯著影響，而對中高投入度及以下水平（60分位及以下）的文科生均有顯著正向影響。教師提供材料自學的方式分別對投入度在20、40分位的文科生和20分位的理科生有顯著影響，其余教學方式對兩個群體的影響則不顯著。由此，假設H3a和H3b也得到驗證。

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

1.直播、線上互動探討對互動性和自主性投入的影響呈現(xiàn)倒U型趨勢

研究分析結(jié)果表明，直播和線上互動探討在目前教學中使用最為普遍，是對碩士生在線學習投入度影響最大的兩種方式，且對互動性和自主性投入的影響效果呈現(xiàn)倒U型趨勢，隨學生投入水平的提高先增強后減弱。一方面，從技術(shù)接受模型的視角來看，直播和線上探討是替代傳統(tǒng)教學的最簡易方案［55］，具有省時、技術(shù)門檻低的特點，因而師生群體皆能廣泛接受，這與已有研究的結(jié)論相一致［56］。另一方面，出現(xiàn)倒U型影響趨勢的原因可能在于：高投入水平碩士研究生具有更強的學習動機和穩(wěn)定的自主學習能力，而中低投入碩士研究生受更多不確定性因素的影響，在線上教育中更依賴于教師的教學方式，因此受直播和線上探討方式的影響更大。

2.錄播、MOOC對碩士研究生的在線學習起著重要作用

本研究通過多元線性回歸分析發(fā)現(xiàn)，錄播、MOOC這兩種教學方式均被證明對碩士研究生的在線學習投入度有顯著正向影響，且能夠有效提升學生的自主性投入、互動性投入。已有研究指出，錄播排除了教學中的干擾因素，能幫助學生準確掌握知識［57］。而MOOC在錄課基礎上，增設了練習題、討論區(qū)和助教支持。兩種方式都提供了優(yōu)質(zhì)的視頻資源，便于教師打磨更新和學生重復觀看，是實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課程共享、促進教育均衡發(fā)展的有效途徑［58］［59］。在以往研究中，錄播、MOOC在基礎教育學段的實施效果并不理想［60］［61］，但本研究通過回歸分析發(fā)現(xiàn)，錄播、MOOC對碩士研究生的在線學習起著重要作用。研究生群體的自律性、課程設置和課堂規(guī)模都更適合開展基于視頻課件的自主學習［62］。然而在目前線上碩士研究生教學中，錄播、MOOC的使用頻率最低，其優(yōu)勢并未得到充分發(fā)揮。

3.互動性投入亟待提升，直播+錄播/MOOC的融合模式成效顯著

研究顯示，碩士研究生的互動性投入不足，不利于師生在線互動研討。在改善互動性投入方面，分位數(shù)回歸分析結(jié)果顯示，除直播、錄播、線上互動探討之外，直播+錄播/MOOC的融合模式分別對投入度在20分位和20、60分位碩士生的互動性投入存在顯著影響。在本次調(diào)查中，研究生認為“最有效的授課方式”也是“直播+錄播”（34.90%），這與相關學者的發(fā)現(xiàn)相一致［63］。線上直播與錄播、MOOC教學的相輔相成滿足了學生的不同需求，不僅有利于促進互動成效的最大化，而且順應了后疫情時代技術(shù)融合的發(fā)展趨勢。

4.多數(shù)教學方式對中低投入水平的碩士研究生具有顯著正向影響

對不同投入水平的碩士研究生而言，低投入碩士生比高投入碩士生受更多種教學方式的顯著影響。具體而言，多數(shù)教學方式對中低投入水平學生具有顯著正向影響，僅有直播和線上互動探討能對高水平學生產(chǎn)生顯著影響。根據(jù)師生匹配理論，教師的授課方式應與學生的學業(yè)基礎、認知水平相匹配［64］。在線教學方式并非萬能的，需要關注到不同層次、不同能力水平學生的適用性差異［65］。因此，結(jié)合本研究來看，低投入水平碩士生專注力較為薄弱，多元的教學方式能通過不同互動路徑，對其在線學習起到全面的約束和督促作用。而高水平碩士生具有更高的自我效能感，擅長獨立思考，對知識深度也有更高的需求，更適用于簡潔、高效的在線教學方式，因而直播和線上探討的方式有利于提升高投入水平碩士生的在線學習投入度。

5.教學方式對不同學科和類型碩士研究生在線學習投入度的影響存在異質(zhì)性

對專業(yè)型碩士而言，只有直播、錄播和線上互動探討對其在線學習投入度具有顯著正向影響，其余教學方式則無顯著影響。從學習特點來看，專業(yè)型碩士較短的學制和集中的理論學習時間［66］對知識傳授效率提出了更高的要求。而已有研究顯示，與教師直接的交流互動是提升其在線教學效率的有效方式［67］，因此直播和線上探討為專業(yè)型碩士提供了便捷的師生交互渠道。分學科來看，MOOC并不能有效提升文科生的學習投入，卻是中低水平理科生在線學習的有力助推器。而文字+音頻方式僅對低投入理科生有顯著影響，而對中高投入及以下水平的文科生均有顯著影響。教學方式在學科之間的異質(zhì)性影響也進一步反映了理科生對在線MOOC資源的需求，文科生則更偏好文本、音頻類的教學資源。

（二）建議

1.構(gòu)建多樣有序的在線教學體系，重視錄播與MOOC的使用

未來的研究生在線教育應將直播與線上探討作為首選，豐富直播平臺與功能設計，以凸顯研究生課程特色，提升在線課堂的教學效果。教師在教學過程中也應創(chuàng)設更多的師生與生生互動環(huán)節(jié)，鼓勵碩士生主動學習、深度參與，有效發(fā)揮直播與線上互動探討對碩士研究生的廣泛影響成效。此外，以往未被重視的錄播和MOOC教學在本研究中展露了重要意義。未來應重視視頻類課件在研究生教學中的應用，以滿足其個性化學習需求，打造更豐富的優(yōu)質(zhì)錄播課程和精品MOOC等資源［68］。同時，還應突破平臺的封閉性，擴大錄課、MOOC平臺的開放度和優(yōu)質(zhì)資源的覆蓋面［69］，促進高校間的互聯(lián)互通和知識的共享。

2.整合多種教學方式優(yōu)勢，為在線互動賦能增效

針對目前碩士生在線互動投入較低的現(xiàn)狀，研究發(fā)現(xiàn)以直播+錄播/MOOC為代表的同步+異步方式可以有效改善其互動體驗。在后疫情時代，研究生教育的數(shù)字化轉(zhuǎn)型離不開各方力量的協(xié)同共創(chuàng)。圍繞碩士研究生群體的需求，直播與MOOC、錄播等教學方式的靈活組合有利于博采眾長，豐富碩士生獲取學習資源的渠道。因此，未來教師在充分利用優(yōu)秀視頻資源的基礎上，還應該同時進行高頻率的直播互動，提高碩士生的課堂參與效率，為其開展自主和合作學習提供多樣的條件［70］［71］。由此，探索直播+錄播/MOOC等混合教學的新模式可以為碩士生的在線互動賦能增效。

3.開展分層教學，根據(jù)碩士研究生的不同投入水平因材施教

教學方式對碩士研究生的在線學習投入度影響存在不同水平之間的差異，因而有策略地開展分層教學尤為重要。中低投入水平的碩士生對多數(shù)教學方式均可適用，而高水平碩士生僅受直播和線上互動探討的顯著影響。根據(jù)這一研究結(jié)果，在未來的研究生教學中，對于水平較高、能力較強的碩士生，應適當簡化授課手段，減少課堂中的無效提問和視頻重復觀看，通過時效性較強的直播互動、線上互動探討等方式，直接解決學術(shù)與科研問題。對于投入水平較低的碩士生，應將直播、MOOC、文字+音頻等多種教學方式有效結(jié)合，規(guī)范其在線學習行為，從而提高學生的課堂參與效率。

4.開展分類教學，根據(jù)專業(yè)特色和學位類型采取差異化教學策略

教師應結(jié)合具體學科和學位類型的實際情況，實行因需導學［72］，采取差異化的教學策略，為碩士研究生提供個性化的教育。除直播和線上探討的方式之外，對于文科門類，可以為學生提供更充足、個性化的電子文本資料，并輔以音頻講解和問答；對于理科門類，則應建設更加系統(tǒng)、深入的MOOC資源庫。對于學術(shù)型碩士而言，直播、文字+音頻、教師提供材料自學等多數(shù)方式均能有效促進其在線學習。而對于專業(yè)型碩士而言，則需要注意減少諸多方式所帶來的“軟件綁架”，應以直播、線上互動探討和錄播三種方式為主，重視師生之間的直接互動，提高時間利用效率，并允許學生反復觀看，著重培養(yǎng)其自主學習能力和實際問題解決能力。

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基金項目：江蘇省高等教育學會2022年《江蘇高教》專項重點課題“課程評價方式對碩士研究生在線學習投入度的影響”（2022JSGJKT004）。

Which Teaching Method Can Better Promote the OnlineEngagement of Postgraduate Students？

Wang Yashuang，Wang Zhihan

Abstract： Based on the survey data of online learning experience of 5700 full-time postgraduate students from twenty-six universities in Jiangsu Province， this study uses quantile regression and other methods to explore the impact of teaching methods on online engagement of postgraduate students. It finds that the impact of live broadcasting and online interactive discussion on interactive engagement and autonomous engagement presents an inverted U-shaped curve. Recording and MOOC play an essential role in online learning of postgraduate students. The combination of live broadcasting and recording or MOOC has an important effect on the interactive engagement of postgraduate students ， which needs to be improved. At the middle and low-engagement level， most of the teaching methods have a significant positive impact on the postgraduate students. The influence of teaching methods on online engagement of postgraduate students in different disciplines and types of degree is heterogeneous. Therefore， this study suggests to build a diversified and orderly online teaching system， and pay more attention to the use of recording and MOOC. It is necessary to integrate the advantages of multiple teaching methods to promote online interaction. On the one hand， teachers should carry out stratified teaching and teach students according to their different levels of engagement. On the other hand， teachers should carry out classified teaching and adopt differentiated teaching strategies according to postgraduate students' disciplines and types of degree.

Key words： teaching method; online engagement; postgraduate student; quantile regression

（責任編輯 鄭昕郁）