【摘 要】 學(xué)科治理的現(xiàn)代化變革本質(zhì)上是知識與制度的共生適應(yīng)性發(fā)展，即以“求”為媒，凸顯知識制度的歷史性、關(guān)系性與規(guī)范性特征。然而，傳統(tǒng)學(xué)科制度與時代的沖突削弱了大學(xué)和學(xué)科的生命力，難以與現(xiàn)代化知識生產(chǎn)相匹配。為化解這種時代危機，加快推進(jìn)中國式現(xiàn)代化與學(xué)科高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)程，學(xué)科治理的現(xiàn)代化應(yīng)當(dāng)遵循知識發(fā)展規(guī)律和制度演變規(guī)律，實現(xiàn)知識治理的制度變革。即從知識制度的本質(zhì)出發(fā)，以知識生產(chǎn)、知識主體、知識實踐為切入點，貫穿問題導(dǎo)向，平衡學(xué)者身份，推進(jìn)產(chǎn)教協(xié)同，促進(jìn)知識生產(chǎn)從求真拓展到求實，知識主體從學(xué)者拓展為創(chuàng)客，知識實踐從高校拓展到社會的變革。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)科制度；知識制度；學(xué)科治理；現(xiàn)代化

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2023）08-0061-09

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.08.007

【作者簡介】 陳亮（1987—），男，遼寧鞍山人，《當(dāng)代教師教育》副主編，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部教授、教育學(xué)博士；商一杰（1999—），女，河北石家莊人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部碩士生。

黨的二十大報告指出，要深入推進(jìn)“國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”，“不斷增強社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的動力和活力，把我國制度優(yōu)勢更好轉(zhuǎn)化為國家治理效能”［1］。新時代背景下，學(xué)科治理的現(xiàn)代化作為國家治理現(xiàn)代化在高等教育領(lǐng)域的重要彰顯，是推進(jìn)一流學(xué)科建設(shè)、構(gòu)建學(xué)科新發(fā)展格局的關(guān)鍵途徑。就其本質(zhì)而言，學(xué)科是“知識生成”與“制度演進(jìn)”的集合體。相應(yīng)地，學(xué)科治理的現(xiàn)代化也涵蓋了知識和制度兩個層面的內(nèi)容。一方面，學(xué)科治理的現(xiàn)代化體現(xiàn)為知識生成的適應(yīng)性，即學(xué)科治理主體通過制度這一載體，圍繞知識的生產(chǎn)、傳遞及應(yīng)用對學(xué)科發(fā)展的重大事務(wù)進(jìn)行決策，形塑現(xiàn)代學(xué)科體系。另一方面，學(xué)科治理的現(xiàn)代化體現(xiàn)為制度演進(jìn)的有序性，即學(xué)科制度通過劃定行為邊界，形成與知識生產(chǎn)高度匹配的學(xué)科建制，制衡學(xué)科治理權(quán)力。隨著知識型社會的到來，知識活動從傳統(tǒng)的以牛頓思維（機械、確定、因果推理）為主導(dǎo)轉(zhuǎn)向了以量子思維（不確定、非定域可相聯(lián)、關(guān)聯(lián)集成）為主導(dǎo)，新知識分支逐漸增多。“這些新分支正是產(chǎn)生于鄰近學(xué)科的組合，但事實上都有自己的新目的，這些目的又反射到母學(xué)科并豐富了母學(xué)科”［2］，學(xué)科交叉融合成為學(xué)科治理的新態(tài)勢。但是，無論外界如何變化，知識生成的內(nèi)在本性和規(guī)律始終是追求真理、辯證自新以及契合社會需求。同時，傳統(tǒng)學(xué)科制度的應(yīng)變能力無法適應(yīng)新時代的變化速度，無法與現(xiàn)代化知識生產(chǎn)相匹配。譬如，傳統(tǒng)學(xué)科制度為實現(xiàn)“雙一流”建設(shè)目標(biāo)盲目調(diào)整外部行政權(quán)力結(jié)構(gòu)，造成外部行政權(quán)力越位，“被由政治性權(quán)力所規(guī)劃的所謂的學(xué)術(shù)制度或宰制性的知識生產(chǎn)機器所同化”［3］，掩蓋了現(xiàn)代學(xué)科知識生產(chǎn)的求真本質(zhì)。因而，學(xué)科治理要想實現(xiàn)傳統(tǒng)化到現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)變，克服傳統(tǒng)的學(xué)科制度危機，只能走向知識制度。

埃德加·莫蘭曾指出，“學(xué)科是科學(xué)知識內(nèi)部的一個組織范疇，它在那里建立了工作的劃分和專業(yè)化，它適應(yīng)科學(xué)所覆蓋的領(lǐng)域的多樣性。一個學(xué)科雖然被包含在一個更廣闊的科學(xué)整體中，但是通過它為自己劃定的邊界、它為自己構(gòu)造的語言、它為自己制訂的或使用的技術(shù)和最后特別是它所特有的理論，它總是自然地趨于獨立”［4］。事實上，整個人類的科學(xué)之間是共通的，“跨邊界性”才是制度發(fā)展的最終目的。在這個意義上來說，學(xué)科制度作為知識生產(chǎn)的一種最主要的制度形式，應(yīng)以知識制度為發(fā)展目標(biāo)，在推進(jìn)知識積累、保持學(xué)科發(fā)展的同時，激發(fā)學(xué)者生產(chǎn)高深知識的積極性和內(nèi)生動力。簡言之，在當(dāng)下語境中，將學(xué)科治理的現(xiàn)代化變革視野聚焦到學(xué)科制度的變革上，需要厘清知識與制度的深層關(guān)系和本質(zhì)內(nèi)涵，闡明學(xué)科制度在現(xiàn)代化進(jìn)程中的現(xiàn)實沖突，進(jìn)而勾勒出學(xué)科制度邁向知識制度的邏輯理路，實現(xiàn)學(xué)科的健康發(fā)展與學(xué)科組織的有效運行。

一、以“求”為媒：知識制度本質(zhì)是知識的生產(chǎn)制度

知識與制度的結(jié)合生成了社會文明的核心系統(tǒng)——知識制度，它決定著社會文明的性質(zhì)、進(jìn)程與方向。要明確知識制度這個概念，必須深入理解知識與制度結(jié)合的緣由。柏拉圖認(rèn)為知識必然滿足三個條件，即被驗證過的、正確的以及被人們相信的。換言之，判定“知識”的三大要素是信念、真理、確證［5］。這三大要素指向知識的“求真”本質(zhì)，“真”意味著真理，“求”則意味著真理是需要理解（而非視聽）的更高階的認(rèn)知，必須通過一定的方法去探索驗證。如果知識的真理屬性是內(nèi)在恒定的，那么求真的過程則是顯在和不確定的，尤其是高深知識的真理，其往往埋藏在眾多復(fù)雜的環(huán)境變量之中。這讓求真的過程充滿“未知”。當(dāng)歷史的進(jìn)程停滯于那些根據(jù)經(jīng)驗累積的常識性知識時，“高深知識”的生產(chǎn)需要一個更加有生產(chǎn)力的“求證”方式。而制度則可以高效地配置資源，化約復(fù)雜性，減少環(huán)境變量，增加確定性，削弱“求真”的阻力。更重要的是，知識必然要被人所信服，制度對知識活動的規(guī)范可以最大限度構(gòu)筑起社會（人與人）的共識，從而建立起基于共同信念的和諧的社會秩序?？梢姡R與制度的結(jié)合具有內(nèi)在的合理性，二者聯(lián)通的中介是“求”的過程和方法，也就是知識的生產(chǎn)過程和生產(chǎn)方式。因此，知識制度本質(zhì)上是知識的生產(chǎn)制度，即以什么樣的方式來組織知識的生產(chǎn)。也就是說，知識制度是從人類探索知識過程中演化出來的制度，按照制度的分類，其屬于一種內(nèi)在制度。從制度哲學(xué)的觀點來看，制度具有三個重要的本質(zhì)特征，即歷史性、關(guān)系性和規(guī)范性［6］。據(jù)此，知識制度本質(zhì)上也應(yīng)具有這三個范疇的內(nèi)涵。

（一） 知識制度的歷史性決定知識生產(chǎn)與經(jīng)濟生產(chǎn)同向而行

知識制度的歷史性決定了知識具有解決生產(chǎn)問題的能力，具有生產(chǎn)性價值。原始社會的知識生產(chǎn)方式來源于生存需要和勞動生活中的直觀經(jīng)驗，物質(zhì)生產(chǎn)等同于知識生產(chǎn)，知識還停留在直觀層面。由于物質(zhì)生產(chǎn)的制度化（農(nóng)業(yè)制度、工商業(yè)制度等）尚未建立，知識生產(chǎn)的制度進(jìn)程還未萌芽。在奴隸社會和封建社會，隨著技術(shù)和工具的進(jìn)一步發(fā)展，農(nóng)業(yè)、手工業(yè)等物質(zhì)生產(chǎn)制度逐步形成，腦力勞動和體力勞動開始分化，知識生產(chǎn)開始走向制度化，譬如古希臘各種學(xué)園的建立，中國古代的官學(xué)和私學(xué)的興起，以及中世紀(jì)大學(xué)的產(chǎn)生。伴隨這些學(xué)術(shù)組織對知識的規(guī)范化探索，一批專門從事學(xué)術(shù)職業(yè)的學(xué)者和教師出現(xiàn)。但是，受物質(zhì)生產(chǎn)能力的局限，這一時期的知識生產(chǎn)仍停留在對自然表象的解釋和猜測上，知識的初步制度化結(jié)構(gòu)（學(xué)校）的主要功能也還是推進(jìn)知識積累和傳播。隨著時間的推移，自由市場經(jīng)濟制度逐漸成為整個社會物質(zhì)生產(chǎn)的基本制度，對技術(shù)創(chuàng)造和發(fā)明的依賴程度加劇。這一時期，西方分析哲學(xué)主導(dǎo)的知識生產(chǎn)更加注重實證和客觀規(guī)律的探索，知識生產(chǎn)的組織方式更加科學(xué)化和系統(tǒng)化。尤其19世紀(jì)初洪堡建立現(xiàn)代大學(xué)以來，大學(xué)作為核心的知識生產(chǎn)場域，學(xué)科日益成為領(lǐng)導(dǎo)知識生產(chǎn)的核心制度。

然而，歷史并沒有終結(jié)，21世紀(jì)的人類面臨著技術(shù)環(huán)境和經(jīng)濟社會環(huán)境的急劇變化，社會經(jīng)濟發(fā)展過渡到了市場經(jīng)濟時代。伯頓·克拉克在《高等教育新論》中也指出：“所有提供經(jīng)費的方法都含有市場調(diào)節(jié)（或稱市場模式）的因素。一個組織的行為很大程度上是由它的刺激結(jié)構(gòu)決定的?！保?］在此背景下，知識已超越資本、土地和勞動力成為最重要的生產(chǎn)要素和全球經(jīng)濟的主要資源，知識的生產(chǎn)方式正在從由因到果的線性模式轉(zhuǎn)化到復(fù)雜的多元模式，譬如由果到因的逆向模式、相關(guān)模式、螺旋模式［8］等等，知識生產(chǎn)制度也面臨著新的變革挑戰(zhàn)。此外，“為了能擁有最新的知識以提高產(chǎn)品的價值，各國經(jīng)濟生產(chǎn)組織紛紛加大對R＆D（研究和發(fā)展）的投資力度”［9］。

（二）知識制度的關(guān)系性決定知識生產(chǎn)主體間生成共同契約

實際上，知識生產(chǎn)者不僅僅“探求”新知，也充當(dāng)知識傳播者的角色。教師既是教育者也是學(xué)者，既傳授知識也求索新知，這也使得教學(xué)與研究之間的清晰界線難以區(qū)分。因此，最初的知識制度往往是通過教育制度來體現(xiàn)的，譬如將學(xué)生與教師聚集在一起的學(xué)院制，柏林大學(xué)的講座制和研究所制度，以及美國的學(xué)系制度和研究生院制度等。這些教學(xué)制度與研究制度同屬教育制度，共同構(gòu)成知識生產(chǎn)制度的核心內(nèi)容。而這些知識活動聚集了學(xué)者、教授、學(xué)生、教育管理者等眾多知識主體，知識制度作為整合這些主體關(guān)系的中介而存在。每一個主體內(nèi)部以及不同主體之間的契約關(guān)系都是知識制度體系的構(gòu)成部分，譬如教育管理者與被管理者的權(quán)力關(guān)系、師生之間的倫理關(guān)系、學(xué)者之間的學(xué)術(shù)關(guān)系等，其中直接關(guān)系知識生產(chǎn)的是學(xué)者之間的學(xué)術(shù)交往關(guān)系。

托尼·比徹和保羅·特羅勒爾從知識論的角度出發(fā)，指出基于知識的不同特點（軟知識/硬知識）會形成不同的知識領(lǐng)地，進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)科（制度）。而“即使是那些最孤獨、最特異的純粹科學(xué)家，實際上也不是‘純粹的真理追求者’。他們對于知識的貢獻(xiàn)很少是由完全互不依賴的單獨個人做出的。他們在研究中常常密切合作，幾乎總是把他們自己看成某個學(xué)術(shù)性學(xué)科及其相應(yīng)的科學(xué)共同體的成員，也就是說，他們相當(dāng)清楚地意識到他們作為科學(xué)家之間的社會互動”［10］?？梢姡瑳]有知識主體間的交往就無法形成共同的認(rèn)知，沒有共同的認(rèn)知就無法形成學(xué)科制度。因而，學(xué)科制度就是關(guān)于知識生產(chǎn)的核心制度（教學(xué)制度、學(xué)生管理制度、教育方針等都是圍繞學(xué)科制度設(shè)計的）。它既建立起了學(xué)術(shù)部落內(nèi)部與部落之間的交往原則與規(guī)范，又確立了學(xué)者與社會的權(quán)力關(guān)系（譬如學(xué)科聲譽、學(xué)者聲譽形成的權(quán)力對社會的影響）。正如伯恩斯坦所言，“權(quán)力原則與社會控制原則通過學(xué)科制度實現(xiàn)，并通過這些制度，它們進(jìn)入人們的意識，形成人們的意識”［11］。

（三）知識制度的規(guī)范性決定知識生產(chǎn)活動穩(wěn)定的學(xué)術(shù)秩序

知識制度的關(guān)系性決定了知識制度在本質(zhì)上能夠反映知識主體之間的關(guān)系，但這句話不能反過來講，即知識主體之間的關(guān)系絕不等同于知識制度。因為學(xué)者之間的關(guān)系內(nèi)容很豐富，“只有其中具有規(guī)范意義的關(guān)系才構(gòu)成制度”［12］。而這種規(guī)范的一般載體形式是通過大學(xué)組織、大學(xué)的院系組織以及更為基層的學(xué)術(shù)共同體組織來呈現(xiàn)的。因此，知識制度的規(guī)范性通常能夠通過可視的、物質(zhì)層面的載體來呈現(xiàn)，即通常意義上人們所理解的“大學(xué)制度”“學(xué)科制度”“研究生院制度”等。新制度經(jīng)濟學(xué)派甚至把“組織”視為“制度”，因為組織本身就是由一系列的制度構(gòu)建而成的關(guān)系結(jié)構(gòu)，更能體現(xiàn)系統(tǒng)的治理思維。知識制度的設(shè)計初衷就是要避免知識生產(chǎn)活動的失范風(fēng)險，公平公正的學(xué)術(shù)秩序是社會進(jìn)步的重要保障。如果一個社會的知識生產(chǎn)秩序是失范的，那就意味著知識主體之間的交往缺乏合理性和信任基礎(chǔ)（共同道德），學(xué)術(shù)交流與合作則無法開展［13］，知識制度也就無法引領(lǐng)社會文明的進(jìn)步。因為學(xué)術(shù)失范的本質(zhì)是違背知識生產(chǎn)的內(nèi)在規(guī)律，違背知識的真理本性。這就直接抑制了科學(xué)的發(fā)展和文明的進(jìn)程。尤其是那些具有首創(chuàng)性、獨創(chuàng)性和變革性的知識生產(chǎn)，在時間和環(huán)境上需要更加寬容和科學(xué)的制度保障。一旦知識制度無法保障真理和高深學(xué)問產(chǎn)生的基本需求，那么社會的文明進(jìn)程要么停滯、要么失范、要么平庸、要么腐敗。知識生產(chǎn)也直接影響著知識累積，知識累積則決定了知識傳授的內(nèi)容和質(zhì)量。這些連帶的知識活動將受到影響，求真、求實的知識活動原則也會受到挑戰(zhàn)。可見，知識制度的規(guī)范性具有重要價值，能夠決定知識生產(chǎn)活動生成穩(wěn)定的學(xué)術(shù)秩序。

簡言之，知識制度就是一種匹配知識本性的理性制度，二者通過“求”知（知識生產(chǎn)）的過程和方法關(guān)聯(lián)。而學(xué)科本身作為一種知識分類制度和知識生產(chǎn)制度， 同時也是規(guī)定著知識傳授的制度，是一種最突出、最核心、最關(guān)鍵的知識制度。我們談?wù)搶W(xué)科治理，必然要掌握學(xué)科（制度）的“知識”與“制度”兩個維度，明確是否在歷史范疇、關(guān)系范疇和規(guī)范范疇中都建立起了適應(yīng)知識本性的結(jié)構(gòu)（組織） 和文化（精神），即建立一種怎樣的制度才能確保生產(chǎn)出創(chuàng)造性的知識。因而，學(xué)科治理的現(xiàn)代化本質(zhì)上就是知識和制度的匹配度問題，即知識本性與制度理性如何在時代變局下建立起適應(yīng)性關(guān)系。

二、“求”而不得：學(xué)科制度的現(xiàn)實

沖突阻礙知識創(chuàng)新

自博洛尼亞大學(xué)以來的近千年，隨著信息網(wǎng)絡(luò)的高速發(fā)展，大學(xué)在知識和技術(shù)領(lǐng)域的核心地位發(fā)生了巨大變革。一方面，知識生產(chǎn)從因果關(guān)系的研究拓展為要在超越人力所及的數(shù)據(jù)中集中尋求相關(guān)關(guān)系的歸納與分析，量子思維超越理性（牛頓）思維。另一方面，知識保存（傳播）方式從原子轉(zhuǎn)變?yōu)楸忍?，大學(xué)引以為傲的高深知識演變?yōu)閼{借各類終端唾手可知的普遍常識，高深知識走向日常生活，職業(yè)適應(yīng)性不斷增強。在此背景下，新知識難以形成社會人的共識，即知識缺乏人的信念難以形成共有的文化認(rèn)知和社會秩序，進(jìn)而威脅學(xué)科制度的合法性?？梢哉f，不同的時代產(chǎn)生不同的知識，不同的知識孕育出不同的學(xué)科制度。傳統(tǒng)學(xué)科制度的應(yīng)變能力已無法適應(yīng)新時代的變化速度，對時代變相缺乏感知力，導(dǎo)致大學(xué)和學(xué)科出現(xiàn)生存危機，二者與社會、政治和經(jīng)濟等外部環(huán)境的沖突也愈加激烈。同時，傳統(tǒng)學(xué)科制度與時代的沖突又反過來削弱了大學(xué)和學(xué)科的生命力。因此才有了約翰·S.布魯貝克的時代之問——“大學(xué)落后于時代了嗎”。

（一）社會需求個性化與學(xué)科布局制度化的沖突

社會發(fā)展進(jìn)程從工業(yè)化到工業(yè)化后期，正邁入知識型經(jīng)濟社會，其最大的特點是社會發(fā)展的進(jìn)程加快、變化加劇，突出體現(xiàn)為社會的個性化需求增多。所謂“個性化”，其本身就具有多樣化、差異化、異質(zhì)化內(nèi)涵，需要一個開放包容的學(xué)科制度推動個性化知識的生產(chǎn)。而現(xiàn)存的學(xué)科制度源于工業(yè)社會對標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)模化產(chǎn)品生產(chǎn)的要求，與工業(yè)社會共同演進(jìn)發(fā)展，表現(xiàn)為學(xué)科布局、專業(yè)布局以及教學(xué)制度都講究統(tǒng)一的組織實施和分類標(biāo)準(zhǔn)。盡管這種工業(yè)社會的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)?；a(chǎn)原則在很長時期內(nèi)推動了學(xué)科布局整體質(zhì)量的提升，即學(xué)科布局通過遵照統(tǒng)一的專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容和教學(xué)方式，推動了工業(yè)社會的科技、經(jīng)濟以及文化繁榮，但這樣的“繁榮”使得學(xué)科知識生產(chǎn)和傳授逐步陷入固化的制度困境中。也就是說，在時代變化之際，學(xué)科與社會之間逐漸形成了制度壁壘?！皩W(xué)科的邊界、它的語言和它特有的概念將使該學(xué)科孤立于其他的學(xué)科和跨學(xué)科的問題。超級的學(xué)科性的精神將變成地主的精神，禁止任何外人對他的小塊知識領(lǐng)地的侵入。”［14］在這個意義上而言，每個學(xué)科都有獨特的研究對象和研究方法，其他學(xué)科不能涉足其中，既限制了學(xué)科的發(fā)展活力，又阻礙了學(xué)科與學(xué)科的交織、聯(lián)系。這也正是傳統(tǒng)學(xué)科制度的固化邏輯所在。

在知識社會背景下，上述這種與工業(yè)社會相一致的學(xué)科結(jié)構(gòu)更是受到了前所未有的沖擊。知識型社會是一個類似“量子糾纏”的社會，各種不確定性、非定域性、關(guān)聯(lián)性增強，社會中現(xiàn)實的人對生活的需求層次提高，個性化要求層出不窮。經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域首先感受到這種競爭，它們迅速從標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)模化的生產(chǎn)方式轉(zhuǎn)變到個性化生產(chǎn)的需求中來，即產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級。但在經(jīng)濟轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)升級的過程中，需要大量的新知識和新技術(shù)支撐。正如有學(xué)者指出的，“我國正處于高質(zhì)量發(fā)展的社會轉(zhuǎn)型期，產(chǎn)業(yè)升級，技術(shù)更新?lián)Q代、提質(zhì)增效等都需要知識、理論的深度參與和支持”［15］。這種深度參與需要學(xué)科提出和創(chuàng)造出具有中國特色的獨創(chuàng)性知識和技術(shù)。但是，制度化的學(xué)科布局結(jié)構(gòu)與個性化的社會知識需求形成了較大的矛盾，無法推動社會經(jīng)濟的成功轉(zhuǎn)型。此外，學(xué)科分類方法的固化也在一定程度上加劇了學(xué)科布局制度的固化。我國的學(xué)科分類大多參照“哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、管理學(xué)、軍事學(xué)、藝術(shù)學(xué)”這13個一級學(xué)科領(lǐng)域，二級學(xué)科以及更為廣闊的學(xué)科領(lǐng)域都圈定在一級學(xué)科的傳統(tǒng)分類范疇之中。同時，學(xué)科布局、院系劃分、專業(yè)設(shè)置、課程安排也都主要圍繞這一學(xué)科分類結(jié)構(gòu)而發(fā)展。這種層層制度化、層層固化的學(xué)科布局形成了強大的知識生產(chǎn)慣性，進(jìn)一步阻斷了學(xué)科與社會的信息交流通道，學(xué)者的工作與社會的需求距離越來越大。

（二）國家戰(zhàn)略全面性與學(xué)科發(fā)展失衡的沖突

近年來，隨著社會經(jīng)濟問題的復(fù)雜化，具有系統(tǒng)性和全局性的“國家戰(zhàn)略”概念逐漸被中國學(xué)界和政府所接受，并在社會中被逐漸加以運用。黨的二十大報告也明確指出，“深入實施科教興國戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，開辟發(fā)展新領(lǐng)域新賽道，不斷塑造發(fā)展新動能新優(yōu)勢”［16］，三大戰(zhàn)略分別從生產(chǎn)力、人力資源和發(fā)展動力三個維度協(xié)同推進(jìn)國家現(xiàn)代化發(fā)展?？梢哉f，國家戰(zhàn)略的全面性決定了支撐戰(zhàn)略實施的基礎(chǔ)知識既要深厚扎實，又要協(xié)調(diào)多元主體、實現(xiàn)多領(lǐng)域的融合共生?；诖?，學(xué)者需要持全局性和整體性觀點對學(xué)科進(jìn)行認(rèn)識和研究。

然而，長期以來，囿于效率優(yōu)先發(fā)展原則的支配，“制度環(huán)境日趨復(fù)雜以及大學(xué)各利益主體間為爭奪決策權(quán)的博弈內(nèi)耗”［17］，學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的科學(xué)家群體會有意識地爭奪利益和權(quán)力，建立學(xué)科界線。具體表現(xiàn)為高校的學(xué)科治理主體會“按照國家對世界一流大學(xué)與一流學(xué)科建設(shè)的戰(zhàn)略部署與統(tǒng)一行政規(guī)劃要求，舉全校之力對本校學(xué)科結(jié)構(gòu)與布局展開集中動員與‘迎評’的專項整治工作，‘監(jiān)視’各部門執(zhí)行政策的效率，確保自身能夠適應(yīng)自上而下的知識規(guī)劃與學(xué)科規(guī)訓(xùn)權(quán)力的‘全景敞視方式’，盡最大可能實現(xiàn)學(xué)科建設(shè)的‘有用性’”［18］。學(xué)者則以實現(xiàn)個人獲益最大化為目的，熱衷于發(fā)表論文、申請項目，為了學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)，與學(xué)科治理的初心相違背。在這樣的背景下，一些能夠突顯效率和可視化的學(xué)科就吸引了大量的學(xué)者參與，形成了發(fā)達(dá)的學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)和頻繁的學(xué)科社群互動模式。用托尼·比徹和保羅·特羅勒爾的觀點來說，這種模式屬于“高度都市型研究模式”?！八^‘都市型’和‘田園型’，是用于說明研究人員與研究問題的比率高低。某一段時間內(nèi)研究某個問題或某一系列問題的人數(shù)的比率高，就屬于都市型研究模式?！保?9］一般而言，在學(xué)科發(fā)展的實踐過程中，應(yīng)用學(xué)科往往比基礎(chǔ)學(xué)科更容易獲得學(xué)術(shù)資源和高校學(xué)者的支持，形成“都市型”學(xué)科發(fā)展模式。這是因為應(yīng)用學(xué)科要解決的問題是足夠明確的，致使研究的范圍能夠聚合起一個足夠清晰的智識領(lǐng)域，繼而知識和成果的生成也較基礎(chǔ)學(xué)科更為高效，市場化敏感性更強，與學(xué)科評價制度的指標(biāo)化和量化標(biāo)準(zhǔn)高度契合，進(jìn)而能夠提高高校學(xué)者的學(xué)術(shù)地位和社會地位。但是，國家戰(zhàn)略更需要原創(chuàng)性、引領(lǐng)性的知識成果，變革性的知識成果也往往來源于基礎(chǔ)學(xué)科的原理性知識生產(chǎn)。這種學(xué)科發(fā)展的失衡結(jié)構(gòu)與國家戰(zhàn)略對學(xué)科知識的要求不符。同時，隨著《“雙一流”建設(shè)成效評價辦法（試行）》的出臺和學(xué)科評估，在四輪學(xué)科評估中排名靠后、影響學(xué)校整體聲譽的弱勢學(xué)科，或多或少地遭遇了被迫合并或裁撤的生存困境。但是，一流學(xué)科的生成以相鄰學(xué)科和基礎(chǔ)學(xué)科的相互協(xié)作為前提，學(xué)科發(fā)展不能完全按照市場化和服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的邏輯進(jìn)行，撤銷弱勢學(xué)科會導(dǎo)致學(xué)科資源和人才的流失以及人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)的失衡，甚至?xí)璧K高校學(xué)科發(fā)展生態(tài)的有序運行。

（三）職業(yè)市場的靈活性與學(xué)科專業(yè)的學(xué)術(shù)性沖突

學(xué)科制度在根本上是為人才培養(yǎng)服務(wù)的，其最終的價值在于服務(wù)人的生存與發(fā)展需要。前述社會經(jīng)濟需要、國家戰(zhàn)略需要等，最終的落腳點也是人的需要。正如馬克思和恩格斯所言，人首先是“現(xiàn)實的人”。因此，大學(xué)的學(xué)科既要關(guān)照學(xué)術(shù)性，更要考慮職業(yè)性。這是現(xiàn)實的個體所體現(xiàn)出的最直接的需求，即通過職業(yè)解決生存和發(fā)展的問題。按照烏爾里?！へ惪说挠^點，隨著現(xiàn)代社會個體逐漸脫離傳統(tǒng)的家庭和血緣依賴，其個體化風(fēng)險也變?yōu)閷β殬I(yè)依賴的加劇。因而，社會的現(xiàn)代性意味著職業(yè)對人的生存和發(fā)展具有決定意義。依照傳統(tǒng)學(xué)科所設(shè)置的大學(xué)專業(yè)也通常要考慮學(xué)生的就業(yè)準(zhǔn)備，并且專業(yè)與職業(yè)之間往往存在著某種對應(yīng)關(guān)系。

但在鄰近的數(shù)十年，職業(yè)市場正在發(fā)生前所未有的變化。英國學(xué)者埃德·伯恩和查爾斯·克拉克在提出大學(xué)面臨的時代挑戰(zhàn)中，將“工作的變化”作為最重要的變化加以描述。“職業(yè)類型和工作模式的變化，特別是自動化系統(tǒng)和人工智能的發(fā)展，頗具革命性的意味”［20］，其中涉及終身職業(yè)消亡、職業(yè)的技術(shù)和內(nèi)容急劇更新、零工經(jīng)濟發(fā)展以及職業(yè)對個人的分析和研究能力要求提高，重復(fù)性工作正逐漸被人工智能等技術(shù)生成物所替代。這些變化給專業(yè)培養(yǎng)帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。一方面，某些不具備職業(yè)導(dǎo)向的學(xué)術(shù)性專業(yè)的畢業(yè)生面臨就業(yè)危機；另一方面，專業(yè)化的學(xué)習(xí)模式并未與職業(yè)性質(zhì)的變化同步。在計劃經(jīng)濟體制下成長起來的學(xué)科布局和專業(yè)設(shè)置對應(yīng)的是某個“單位”需求，學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)的是確定的“單位人”。但隨著市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)型和零工經(jīng)濟、人工智能等變化，“單位人”逐漸演變?yōu)槭袌龌摹奥殬I(yè)人”，職業(yè)正在“去編制化”，走向“市場化”，職業(yè)競爭加劇。也就是說，職業(yè)性質(zhì)的市場化轉(zhuǎn)變意味著目前專業(yè)化、知識化、理論化的學(xué)習(xí)模式已經(jīng)難以支撐起職業(yè)人的終身學(xué)習(xí)需求，即某一個專業(yè)的知識學(xué)習(xí)和方法學(xué)習(xí)已經(jīng)無法支撐起對應(yīng)職業(yè)的市場考驗。

三、“求”變之道：從學(xué)科治理

到知識治理的制度變革

學(xué)科治理的現(xiàn)代化變革的本質(zhì)是知識與制度的適應(yīng)性改革。實然境遇中，“學(xué)科制度一旦建立，便會形成強大的路徑依賴并對學(xué)科的從業(yè)者產(chǎn)生規(guī)訓(xùn)作用，因此對于學(xué)科（制度）本身的改造十分不易”［21］，學(xué)科治理也難以發(fā)生實質(zhì)性變化。由于知識制度與學(xué)科治理的現(xiàn)代化的目標(biāo)要求具有高度的內(nèi)在契合性，即二者都以知識和制度的有效平衡為最終目的，且知識制度是學(xué)科制度的上位概念，因此，從知識制度著手實現(xiàn)學(xué)科治理到知識治理的轉(zhuǎn)變，是扭轉(zhuǎn)當(dāng)前學(xué)科治理困境的必然路徑。而知識制度是知識主體基于知識活動的性質(zhì)和利益需要，通過自然演進(jìn)或人為干預(yù)的方式，形成的關(guān)于知識生產(chǎn)和知識實踐的規(guī)則，涵蓋了知識生產(chǎn)、知識主體和知識實踐三方面內(nèi)涵。為此，在中國特色社會主義進(jìn)入新時代的背景下，為實現(xiàn)教育現(xiàn)代化和邁入教育強國行列，學(xué)科治理的現(xiàn)代化應(yīng)當(dāng)遵循知識發(fā)展規(guī)律和制度演變規(guī)律，以知識生產(chǎn)、知識主體和知識實踐三個維度為切入點，通過制度變革實現(xiàn)知識生產(chǎn)的求實拓展、知識主體的創(chuàng)客拓展以及知識實踐的社會拓展，激活學(xué)科發(fā)展的內(nèi)生動力，以實現(xiàn)高校一流學(xué)科建設(shè)的健康穩(wěn)步推進(jìn)。

（一）問題導(dǎo)向：知識生產(chǎn)從求真拓展到求實

在新一輪科技革命與產(chǎn)業(yè)革命深入發(fā)展的背景下，高校與社會的聯(lián)系更加緊密，“越來越依賴科學(xué)研究來提升院校的聲望，而面向國家和工業(yè)界需要的研究由于受到科技政策的引導(dǎo)和院校獲得資源的強大動力影響正在成為研究者們關(guān)注的焦點，強調(diào)知識的應(yīng)用性是一種越來越突出的趨勢”［22］?；诖?，科學(xué)從“學(xué)院科學(xué)”進(jìn)入到“后學(xué)院科學(xué)”時代，知識生產(chǎn)模式從模式Ⅰ、模式Ⅱ轉(zhuǎn)向模式Ⅲ，知識生產(chǎn)的情景也走向“四螺旋”以及“五螺旋”創(chuàng)新模式的適應(yīng)性情景。同時，“鑒于可持續(xù)發(fā)展科學(xué)解決問題的復(fù)雜性以及諸多利益相關(guān)者的廣泛性，知識的生產(chǎn)可被視為更大范圍多種因素作用的結(jié)果”［23］。這就意味著，跨學(xué)科發(fā)展成為知識生產(chǎn)的關(guān)鍵內(nèi)容，學(xué)科邊界逐漸模糊。因而，當(dāng)前的知識生產(chǎn)亟待從求真拓展到求實，即從單純的學(xué)術(shù)研究拓展到學(xué)術(shù)研究與應(yīng)用研究的共同發(fā)展，凸顯實用性、應(yīng)用性等特征。

首先，優(yōu)化高校學(xué)科布局，增強知識生產(chǎn)回應(yīng)社會需求的能力。學(xué)科布局是知識生產(chǎn)的制度化過程，其本身就蘊含了回應(yīng)社會發(fā)展需求這一內(nèi)涵。2022年9月，國務(wù)院學(xué)位委員會、教育部發(fā)布了《研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄（2022年）》及《研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄管理辦法》，為新時代我國學(xué)科專業(yè)優(yōu)化調(diào)整布局提供了方向性指引，即服務(wù)經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展。然而，通過保護(hù)某學(xué)科邊界標(biāo)志的所有者的領(lǐng)土，學(xué)科布局將知識分門別類，“外人不得擅入，以便跟其他學(xué)科劃清界限”［24］。這種固化的學(xué)科布局既造成了“馬太效應(yīng)”，又阻礙了學(xué)科知識的更新創(chuàng)造。因而，調(diào)整和規(guī)劃學(xué)科布局就是突破傳統(tǒng)的按照院系組織產(chǎn)、學(xué)、研的學(xué)科組織結(jié)構(gòu)，打破原有學(xué)科之間的壁壘，利用學(xué)科群組織教學(xué)和科研活動，在一定范圍內(nèi)共享儀器設(shè)備、科研場所、辦學(xué)經(jīng)費、師資隊伍等科教資源，使學(xué)術(shù)資源發(fā)揮最大效能。在此過程中，各學(xué)科也要“形成互賞、互動的協(xié)商信任話語表達(dá)，在合作交往中提升彼此商談與爭辯的真實性與真誠性，注重在具體應(yīng)用的情境中解決實際問題”［25］。

其次，推動學(xué)科交叉融合，拓寬知識生產(chǎn)邊界。習(xí)近平總書記在中共中央政治局第三次集體學(xué)習(xí)時指出，切實加強基礎(chǔ)研究，夯實科技自立自強根基，從源頭和底層解決關(guān)鍵技術(shù)問題，推動學(xué)科交叉融合和跨學(xué)科研究［26］。可以說，拓寬知識生產(chǎn)邊界就意味著學(xué)科的交叉融合發(fā)展。但是，就地方本科院校而言，平均每所高校的交叉學(xué)科數(shù)量偏少，科研平臺建設(shè)也相對薄弱，學(xué)科交叉融合機制仍待完善。為此，一是搭建學(xué)科交叉平臺。以國家及區(qū)域重大戰(zhàn)略問題、科研項目為導(dǎo)向，國家、高校、學(xué)者、企業(yè)以及社會組織協(xié)同建立國家級、省級、校級多層次的交叉學(xué)科研究中心，打通不同學(xué)科人才的流動壁壘，實現(xiàn)不同領(lǐng)域的科學(xué)知識、理論方法與實踐經(jīng)驗的交流融合。二是健全學(xué)科交叉融合機制。機制是平臺建設(shè)的重要支撐，學(xué)科交叉融合機制的健全是交叉平臺建設(shè)的前提基礎(chǔ)。如在人才培養(yǎng)方面，建設(shè)交叉學(xué)科專家委員會，定期評價各研究中心和研究機構(gòu)的學(xué)科交叉狀況，并基于發(fā)展?fàn)顩r和社會發(fā)展需求為學(xué)科革新提供建議。同時，在交叉學(xué)科碩士和博士考核的過程中注重對多學(xué)科思維、素養(yǎng)以及創(chuàng)新精神的考察。

（二）身份平衡：知識主體從學(xué)者拓展為創(chuàng)客

隨著20世紀(jì)“學(xué)術(shù)資本主義”浪潮的興起，市場契約規(guī)則逐漸成為高校治理的普遍法則，高校走出了知識傳授和學(xué)術(shù)研究的象牙塔，參與到了市場活動之中。需要注意的是，只要高校平衡好學(xué)術(shù)研究和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)之間的關(guān)系，就不會走向唯利益化道路，如麻省理工學(xué)院和斯坦福大學(xué)等一批創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的成功建立。由此，高校學(xué)者的“學(xué)術(shù)身份”在現(xiàn)實訴求的推動下，逐漸從“傳道、授業(yè)、解惑”的“學(xué)者”拓展到了具備創(chuàng)新意識的“創(chuàng)客”，即在傳授好知識的同時，通過創(chuàng)辦企業(yè)、顧問咨詢、承擔(dān)契約化項目等形式，實現(xiàn)學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)，服務(wù)社會經(jīng)濟發(fā)展。為此，要想實現(xiàn)高校教師的身份平衡，需要在外部制度規(guī)范和學(xué)者自身發(fā)展兩方面同時發(fā)力。

第一，營造開放環(huán)境，完善制度規(guī)范。盡管大學(xué)科技園、創(chuàng)業(yè)基地、校企合作等高校內(nèi)部市場活動發(fā)展良好，但是由于教師創(chuàng)業(yè)活動的宣傳力度不足，社會群眾對于高校教師的市場化行為存有較大爭議，輿論褒貶不一，因此，高校應(yīng)完善學(xué)術(shù)委員會、學(xué)位委員會和教授委員會等相關(guān)學(xué)術(shù)組織的機制建設(shè)，通過舉辦教師創(chuàng)業(yè)講座、組織社會服務(wù)工作等，提升高校教師參與市場經(jīng)濟活動的社會認(rèn)可度。同時，以量子思維為主導(dǎo)的知識活動也要求治理主體不能將教師的研究局限于本學(xué)科之中，而要允許他們創(chuàng)建企業(yè)、參加公益服務(wù)、進(jìn)行行業(yè)實踐等，投身到市場經(jīng)濟領(lǐng)域中去，為其創(chuàng)新發(fā)展奠定前提基礎(chǔ)。

第二，平衡學(xué)科發(fā)展，樹立正確觀念。學(xué)術(shù)資本主義背景下的知識生產(chǎn)采取的是從實踐出發(fā)開展研究的逆線性或多維線性創(chuàng)新模式。因而，為進(jìn)一步完善學(xué)科體系、提升創(chuàng)新能力，治理主體在探求學(xué)科治理與教育教學(xué)、科學(xué)研究、技術(shù)成果轉(zhuǎn)化、服務(wù)社會相結(jié)合的同時，注重基礎(chǔ)學(xué)科發(fā)展。具體而言：一方面，政府不斷加大“強基計劃”、基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)計劃的實施力度，優(yōu)化基礎(chǔ)研究領(lǐng)域人才選拔、培養(yǎng)、評價、保障等方面的全方位系統(tǒng)化政策體系，拓寬基礎(chǔ)學(xué)科人才培養(yǎng)基地的資金來源，為基礎(chǔ)研究提供政策和資金保障。另一方面，社會加強科學(xué)家精神的宣傳教育，如開展相關(guān)的科學(xué)講座、定期組織學(xué)生參觀科技館等，潛移默化地提高青少年對于科學(xué)研究的興趣和向往。相對應(yīng)地，高校學(xué)者要正確認(rèn)識市場化趨勢，不斷了解和學(xué)習(xí)本專業(yè)的前沿知識，提高自身學(xué)術(shù)素養(yǎng)和人際交往能力?！皠?chuàng)客”這一角色身份并不等于“創(chuàng)業(yè)者”，而是指個體要具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)精神，為知識創(chuàng)造實際價值而不斷努力。如學(xué)者去偏遠(yuǎn)地區(qū)支教、開展社會公益講座等活動彰顯了社會價值，也屬于“創(chuàng)客”的實踐范疇。

（三）產(chǎn)教協(xié)同：知識實踐從高校拓展到社會

知識實踐是知識主體通過對現(xiàn)有的知識、信息、符號進(jìn)行運用、加工、整合、創(chuàng)新，再生出新知識和新思維的過程。知識實踐的本質(zhì)在于創(chuàng)新，“世界一流學(xué)科建設(shè)的真諦在于形成基于知識創(chuàng)新的一流學(xué)科群（跨學(xué)科組織），在批判與創(chuàng)新互動共生的環(huán)境下培育大學(xué)學(xué)術(shù)組織的‘解放興趣’，追求學(xué)科知識的創(chuàng)造價值”［27］。然而，實然境遇下，知識實踐通常發(fā)生于高校之中，難以與社會接軌。以橫向課題（解決實際問題為目的的課題）的評估為例，在現(xiàn)行國內(nèi)高等教育教學(xué)評估、學(xué)科專業(yè)評估等各類評估體系中，橫向課題缺乏認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)且所占權(quán)重過低。因此，信息化時代應(yīng)該且必須將知識實踐拓展到社會，在學(xué)科治理過程中彰顯知識實踐的創(chuàng)新本性和問題導(dǎo)向。

其一，加強高校與企業(yè)界的多元合作。企業(yè)界既是知識生產(chǎn)的主體，又是知識的實踐者、知識權(quán)力的擁有者，與學(xué)位設(shè)置、學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)位授予等具有高度的利益關(guān)切?！巴七M(jìn)產(chǎn)教融合、科教融合將是高校實現(xiàn)高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展的內(nèi)在要求?！保?8］一是在學(xué)位設(shè)置上，高校設(shè)置學(xué)位規(guī)劃委員會和人文社會科學(xué)學(xué)科、理學(xué)學(xué)科、醫(yī)學(xué)學(xué)科等學(xué)位分委員會，通過分析自身的學(xué)科特色和職業(yè)發(fā)展需求，研究和處理與學(xué)科發(fā)展有關(guān)的爭議以及與研究生培養(yǎng)有關(guān)的事項，提高學(xué)位設(shè)置與市場需求的匹配度。二是在學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)上，高校和企業(yè)界在教育行政部門的指導(dǎo)下，共同制定并統(tǒng)一學(xué)術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)與非學(xué)術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)，注重對學(xué)生的實踐性知識、綜合素質(zhì)以及行動能力的考察，實現(xiàn)學(xué)術(shù)場域與職業(yè)場域的有機互動。三是在學(xué)位授予上，國務(wù)院適時地賦予高水平企業(yè)一定的學(xué)位授予權(quán)，改革唯學(xué)歷評價制度，從而提高校企合作的認(rèn)可度和知名度。

其二，培養(yǎng)國家和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需要的高層次人才。目前，我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)供需匹配度較低，校企合作的人才培育模式還未形成，尚不能滿足當(dāng)前社會對技術(shù)技能型人力資源的需求［29］。因此，一方面，創(chuàng)新高校人才培養(yǎng)模式。在遵循人才成長規(guī)律和知識生成之要的基礎(chǔ)上，貫徹現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)研究的理念，探索學(xué)術(shù)和實踐一體化的教學(xué)模式。如高校學(xué)者專門組織、指導(dǎo)碩博研究生參與橫向課題的知識學(xué)習(xí)和實踐工作，尤其注重橫向課題研究方法的傳授，提高研究生的職業(yè)思維和創(chuàng)新能力。另一方面，推進(jìn)普職融通。政府、高校以及社會各界應(yīng)樹立職業(yè)教育和普通教育平等的意識，協(xié)同推進(jìn)普職銜接。教育部為本科層次的職業(yè)教育畢業(yè)生頒發(fā)與普通教育本科畢業(yè)生同樣的學(xué)歷、學(xué)位證書，同時鼓勵職業(yè)院校與普通高校、開放大學(xué)以及各類繼續(xù)教育機構(gòu)互聯(lián)互通、共建共享；普通高校通過設(shè)置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐課程、安排企業(yè)見習(xí)、舉辦模擬公司比賽等，“積極與企業(yè)協(xié)作進(jìn)行項目研發(fā)與成果轉(zhuǎn)化”［30］，將市場化導(dǎo)向細(xì)化和落實為校本特色；職業(yè)院校加強與“一帶一路”沿線國家和地區(qū)在內(nèi)的國際合作，配合企業(yè)“走出去”辦學(xué)；企業(yè)深度參與職業(yè)教育的專業(yè)規(guī)劃、課程設(shè)置、教材開發(fā)、教學(xué)實施，探索股份制、混合所有制的辦學(xué)模式改革。

其三，設(shè)置合理的評價指標(biāo)。在中國式現(xiàn)代化背景下，通過運用自身的專業(yè)知識和技能，部分專家學(xué)者會投身于鄉(xiāng)村振興的實踐之中。這是知識實踐從高校拓展到社會的一個重要表征。但是，在新一輪教育改革中，各類高校更加重視THE、QS、US News、ARWU國際四大權(quán)威高等院校排行榜單的評估理念，注重文章、專著的出版和課題的申請，忽視了社會服務(wù)、社會實踐等內(nèi)容。因而，一方面，重塑學(xué)術(shù)價值觀，引導(dǎo)學(xué)者樹立堅持學(xué)術(shù)精神、研究真問題、做真研究、出真成果的價值觀，并加大對學(xué)者參與社會服務(wù)的重視和支持力度，保證參與社會服務(wù)的人員與在校進(jìn)行科研的人員享受同等甚至更高的收入和待遇。這也是由于“個體收入與主觀幸福感之間存在顯著關(guān)聯(lián)得到了學(xué)界廣泛認(rèn)可”［31］。同時對于在社會服務(wù)中表現(xiàn)優(yōu)秀、受基層歡迎的優(yōu)秀教師，在評優(yōu)表彰等方面優(yōu)先考慮。另一方面，完善人才考核標(biāo)準(zhǔn)，建立年度考評、服務(wù)考評和職稱晉升考評為一體的績效考評體系，徹底打消專家學(xué)者或其他科研人員的“后顧之憂”?？紤]到知識實踐的長周期性，高?？蓪⒎?wù)考核周期適當(dāng)延長至3-5年，同時還要考慮績效評價結(jié)果的使用，將其視為學(xué)者進(jìn)行資源投入和淘汰退出的重要依據(jù)。

【參考文獻(xiàn)】

［１］［16］習(xí)近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家而團結(jié)奮斗——在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上的報告［N］.人民日報，2022-10-26（01）.

［2］（瑞士）讓·皮亞杰.人文科學(xué)認(rèn)識論［M］.鄭文彬，譯.北京：中央編譯出版社，1999：231-232.

［3］［21］王建華.學(xué)科的境況與大學(xué)的遭遇［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2014.

［4］［14］（法）埃德加·莫蘭.復(fù)雜性理論與教育問題［M］.陳一壯，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2004.

［5］陳嘉明，鄭偉平.當(dāng)代知識論的中國話語——訪陳嘉明教授［J］.哲學(xué)分析，2022（01）：176-186.

［6］［12］辛鳴.制度論——關(guān)于制度哲學(xué)的理論建構(gòu)［M］.北京：人民出版社，2005.

［7］（美）伯頓·克拉克.高等教育新論［M］.王承緒，等譯.杭州：浙江教育出版社，2000：92.

［8］（日）竹內(nèi)弘高，野中郁次郎.知識創(chuàng)造的螺旋：知識管理理論與案例研究［M］.李萌，譯.北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2006：63.

［9］林杰.知識經(jīng)濟與大學(xué)的知識生產(chǎn)［J］.高等教育研究，1998（06）：20-23.

［10］（英）約翰·齊曼.元科學(xué)導(dǎo)論［M］.劉珺珺，張平，等譯.長沙：湖南人民出版社，1988：12-13.

［11］［19］（英）托尼·比徹，保羅·特羅勒爾.學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地：知識探索與學(xué)科文化［M］.唐躍勤，等譯.北京：北京大學(xué)出版社，2008.

［13］陳亮.法理與學(xué)理——大學(xué)學(xué)術(shù)不端行為問責(zé)研究［M］.重慶：西南師范大學(xué)出版社，2021：78.

［15］鄔大光.面向 2035：高校學(xué)科優(yōu)化調(diào)整布局的思考［N］.光明日報，2022-10-11（015）.

［17］馬煥靈.大學(xué)治理效能提升的制度變遷邏輯——兼評《法理與學(xué)理——大學(xué)學(xué)術(shù)不端行為問責(zé)研究》［J］.吉首大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2022（01）：125-134.

［18］［25］陳亮.新時代學(xué)科治理的價值邏輯［J］.南京師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2022（06）：54-64.

［20］（英）埃德·伯恩，查爾斯·克拉克.大學(xué)的挑戰(zhàn)：變革中的時代與大學(xué)［M］.吳寒天，曾令琴，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2022：3.

［22］李志峰，高慧，張忠家.知識生產(chǎn)模式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型與大學(xué)科學(xué)研究的模式創(chuàng)新［J］.教育研究，2014（03）：55-63.

［23］陳亮，商一杰.大學(xué)超學(xué)科研究：理論內(nèi)涵、實踐路徑與現(xiàn)實挑戰(zhàn)［J］.西北工業(yè)大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2022（03）：43-54.

［24］（美）華勒斯坦.學(xué)科·知識·權(quán)力［M］.劉健芝，等譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999：22.

［26］習(xí)近平在中共中央政治局第三次集體學(xué)習(xí)時強調(diào)：切實加強基礎(chǔ)研究 夯實科技自立自強根基［N］.人民日報，2023-02-23（01）.

［27］陳亮.一流學(xué)科建設(shè)的知識本性與制度理性［J］.研究生教育研究，2022（06）：15-21.

［28］潘柏.高校深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的內(nèi)涵、困境與對策［J］.貴州師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2022（05）：75-82.

［29］肖鳳翔，王棒.職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展質(zhì)的規(guī)定性［J］.高校教育管理，2023（01）：83-91.

［30］郭元兵.高等教育現(xiàn)代化治理范式的轉(zhuǎn)型及其路徑選擇——基于新制度主義社會學(xué)的視角［J］.內(nèi)蒙古社會科學(xué)，2022，43（03）：186-193.

［31］胡詠梅，元靜.漲薪能提升西部地區(qū)高校教師的幸福感嗎——基于工作壓力與工作生活平衡感的序列中介效應(yīng)分析［J］.重慶高教研究，2022（06）：34-54.

基金項目：中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資助（2022zdpy001）。

From Discipline System to Knowledge System：The Directionof Modernization Reform of Discipline Governance

Chen Liang，Shang Yijie

Abstract： In essence， the modernization reform of discipline governance is the symbiotic and adaptive development of knowledge and system， that is， it highlights the historical， relational and normative characteristics of knowledge system with \"seeking\" as the medium. However， the conflict between the traditional discipline system and the times weakens the vitality of universities and disciplines， which make it difficult to match with the modern knowledge production. In order to resolve the crisis of the times and accelerate the process of Chinese modernization and high-quality development of disciplines， the modernization of discipline governance should follow the law of knowledge development and the law of institutional evolution to realize the institutional reform of knowledge governance. That is， it starts from the essence of knowledge system， takes knowledge production， knowledge subject and knowledge practice as the entry point， adopts the problem-oriented approach， balances the identity of scholars， boosts the collaboration between production and education， and promotes the transformation of knowledge production from seeking truth to seeking reality， the transformation of knowledge subject from scholars to makers， and the transformation of knowledge practice from universities to society.

Key words： discipline system; knowledge system; discipline governance; modernization

（責(zé)任編輯 毛防華）