【摘 要】 自我教養(yǎng)是洪堡為實現(xiàn)其所理解的完滿人性而建構(gòu)的理論體系，其目標在于使人盡可能理解并接近純粹的人類智慧，以賦予人性最豐富的內(nèi)涵，并最終實現(xiàn)人的偉大。自我激活是自我教養(yǎng)實現(xiàn)的必要條件，主客體間的雙向建構(gòu)是自我教養(yǎng)的實現(xiàn)路徑，而民族及人類的進步則是自我教養(yǎng)的旨歸。洪堡將自我教養(yǎng)應用在德國的教育體系改革當中，推動了“全人”理想在個體身上的實現(xiàn)，促成了國家秩序的改進，彌合了德意志在精神層面與國家層面上的分裂，并推動了德意志走向統(tǒng)一。充分吸收洪堡自我教養(yǎng)理論的思想要義，既有利于對教育本質(zhì)形成深層次的理解，又能夠為當前的教育改革提供一個自我審視的參照，警醒我們促使教育回歸到人的發(fā)展這一本質(zhì)中。

【關鍵詞】 洪堡；自我教養(yǎng)；人性化；自我激活；雙向建構(gòu)

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2023）08-0052-09

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.08.006

【作者簡介】 焦思毓（1996—），女，河南鄭州人，上海師范大學教育學院碩士生；黃海濤（1974—），男，江蘇射陽人，上海師范大學教育學院副院長、教授、博士生導師（通訊作者）。

自我教養(yǎng)（Bildung）是德國古典哲學時期形成的富有人文精神和德意志民族特色的一種廣義的教育理論［1］，而基于“自我塑造”的視角將“自我教養(yǎng)”發(fā)展成一套以理想人性為核心的教育理論體系，則是由威廉·馮·洪堡完成的，追求“完滿人性”“從整體上培養(yǎng)人”的自我教養(yǎng)理論自然也就成為洪堡思想體系的核心。在歷史上曾熠熠生輝的自我教養(yǎng)理論體系對于審視當下教育問題、促進教育回歸本質(zhì)仍具有重要的啟示意義。

一、為何需要重提洪堡的自我教養(yǎng)理論體系

教育因人的發(fā)展需要而產(chǎn)生，人是教育的主體。然而在高等教育快速發(fā)展的當下，大學教育正在淪為狹隘的“人力教育”，逐漸疏遠人的精神世界，忘卻了人的發(fā)展才是教育的目的，“成人”的智慧被作為工具使用，而未能作用于人的自我成長。大學會因此失去將人培養(yǎng)成人的卓越理想，淪為國家和經(jīng)濟社會的附庸。在國際范圍內(nèi)，出于對高等教育體系中日益凸顯的“狹隘主義”“職業(yè)主義”等功利化傾向的普遍擔憂，學者們希望能重新定義傳統(tǒng)的教育理想，洪堡的“自我教養(yǎng)”（Bildung）作為審思現(xiàn)代高等教育的一種理論參照而得以被重新討論。

然而，“Bildung”作為一個頗具德意志精神意志的教育概念，不僅深刻地鑲嵌在德國的歷史文化脈絡之中，而且由于其蘊含的復雜理念也導致它很難在中國語境下找到完全對應的語詞。為了和德語中常用的“教育”（Erziehung）相區(qū)別，中文學術界傾向于將“Bildung”翻譯成“教化”。正如《德國文學百科全書》指明，“Bildung”和“Erziehung”作為德國教育傳統(tǒng)中兩種基本的思維模式，有著非常不同的意涵?！癇ildung”的目標是實現(xiàn)個體潛在的和獨特的能力，而“Erziehung”在本質(zhì)上則與人的內(nèi)在發(fā)展聯(lián)系不大，更多地被視作對給定條件的接受和適應［2］?？梢?，通過不同的譯法，用“教化”（Bildung）區(qū)別于“教育”（Erziehung）是必要的，顯然前者的含義要比后者更加寬泛。不過，僅就“教化”一詞的字面結(jié)構(gòu)而言，它可能暗示著一種“上者施之以教，下者受之以化”的被動關系，這與“Bildung”重視人內(nèi)在的自我陶冶存在一定的差異。而且“Bildung”作為一種人發(fā)展自身天賦和能力的特殊方式，它的旨趣恰好是為了突顯個人主體性的重要地位。因此，若是統(tǒng)一齊整地將“Bildung”翻譯成“教化”，可能會損害該詞的核心內(nèi)涵。

對此，我們不妨參考康德對“Bildung”一詞的理解和用法?？档略凇叭吮仨毘蔀樗麄冏陨怼边@一情境下使用“Kultur”（修養(yǎng)）一詞，在闡釋Kultur一詞時，就有意地將Bildung與其進行連用，以突出Bildung首先是一種行為主體自由地培養(yǎng)自我能力與天賦的特有形式［3］。受康德的啟發(fā)，伽達默爾在《真理與方法》一書中，將“Bildung”定義為“人類發(fā)展自己的天賦和能力的特有方式”，以指向一種人格的造就和陶冶的意涵［4］。與此類似，雷蒙·威廉斯在編撰18世紀歐洲的社會文化關鍵詞時，指出康德主要是在“人要成為什么”這一問題情境下來使用“Bildung”一詞的，這意味著一種能夠?qū)崿F(xiàn)人類完美的自我教養(yǎng)才是“Bildung”的核心意涵［5］。此外，在中國語境下，“教養(yǎng)”含有養(yǎng)潤“人性”的意義，自孟子將“養(yǎng)”關聯(lián)于人倫后被確定下來，該詞中蘊含的對人性的關注或者說促進人性發(fā)展的含義直到現(xiàn)今依然是鮮明存在的［6］。由此，我們認為相比“教化”，“自我教養(yǎng)”應是對“Bildung”更恰當?shù)姆g，這既指明了自我教養(yǎng)的核心內(nèi)涵在于對個體人性的關照，也體現(xiàn)了人處在一個主客體間辯證地、不斷地相互補充的自我發(fā)展、自我塑造的過程當中。

而立足于 “自我塑造”的視角將“自我教養(yǎng)”（Bildung）發(fā)展成一個系統(tǒng)的理論體系，則是由洪堡完成的。在洪堡的發(fā)展和推動下，“Bildung”逐漸從教育的工具和方法問題轉(zhuǎn)向“如何從整體上培養(yǎng)人”這一價值和目的問題，并形成了一套以理想人性為核心的教育理論體系。不幸的是，在洪堡逝世后，經(jīng)歷了十年黃金時代的自我教養(yǎng)理論伴隨著古典主義的沒落迅疾走向衰落，直到海德格爾質(zhì)疑教育越發(fā)功利性并創(chuàng)造性地提出教育應回歸本質(zhì)時，自我教養(yǎng)的本義才從歷史的塵埃中被重新翻出，這也讓學者們再次看到了洪堡自我教養(yǎng)思想的歷史意義。到了21世紀，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）提出自我教養(yǎng)應該被作為本世紀的關鍵信條。因此，客觀、系統(tǒng)地解讀洪堡的自我教養(yǎng)思想無疑能夠豐富對洪堡思想的理解，加深對德國教育理論的認識，以及回應當前教育在人類精神與國家政治之間存在的困境，為教育回歸本質(zhì)——關懷人的精神成長并成為引導人類文化進步的關鍵力量，提供有益的思想借鑒。

二、洪堡自我教養(yǎng)理論體系的歷史分析

（一）Bildung詞源探析

為了深入理解Bildung一詞在目標、內(nèi)容和形式上的特點，我們還需要對該詞進行較為細致的詞源探析。“Bildung”源自中世紀時期的古德語詞匯“Bildunge”， 最初被神學家應用在宗教語言當中，指依照上帝的形象來塑造個體的方法，即人通過自我觀察和自我反省，逐步靠近靈魂中的上帝形象，最終使人具備神性而超脫世俗。因此，這一概念最初的產(chǎn)生伴隨著濃厚的宗教意義。15世紀人文主義復興時期，因為上帝形象逐步瓦解，歐洲開始向古老的時期尋求幫助，以德語為主要語言的國家將目光投向了古希臘。古希臘的Paideia理念強調(diào)人類能將自己的能力發(fā)展到極高的水平，追求真理、美和德性正是人類真正的使命［7］，這為Bildung概念的發(fā)展提供了豐沃的思想養(yǎng)料。17世紀啟蒙運動開始后，為進一步打破人類作為被創(chuàng)造物的神學觀念，破除德國宗教氛圍太過濃厚的狀態(tài)，啟蒙運動者使用Bilden（Form）和Bildung（Formation）這兩個詞，來推動自我教養(yǎng)從神學觀念向哲學觀念上的轉(zhuǎn)變［8］。至此，經(jīng)過近5個世紀，自我教養(yǎng)的內(nèi)涵實現(xiàn)了從神性向人性的轉(zhuǎn)變，神學的外衣在該思想逐步世俗化的過程中緩慢褪去，其中關于“人的自我塑造與發(fā)展”這一思想內(nèi)核得到了保留與承接。對此，要厘清“Bildung”一詞的含義，須明晰關于該詞的探討應基于18世紀德國的歷史文化背景，因為直到這一時期，該詞才被作為教育概念并獲得其核心內(nèi)涵，形成了日臻完善的理論體系。

（二）Bildung與德國人類學、教育學傳統(tǒng)

18世紀上半葉，人類學與教育學興起并且互為前提共同發(fā)展，使得Bildung一詞被引入當時新興的人類學和教育學話語當中，用來闡明人如何通過自身的行為來決定自我的存在，其蘊含的“人應受教育”突破了中世紀以來的“人應贖罪”的固有觀念。人類學為人的可塑性提供了必要的依據(jù)，這幫助學者形成了一個普遍的認知：人有可發(fā)展的能力。18世紀的學者正是基于各自對“自我”概念的解讀形成了關于教育的理解，其核心便是“自我教養(yǎng)”?？档聦⑷祟悓W建立在哲學的框架上并將其限定在精神領域，提出“人完全是教育的結(jié)果”這一經(jīng)典論斷。不過康德關注的是作為理性存在者的人，是普遍者而非個體。對此，赫爾德指出對人的發(fā)展起指導作用的還應包括道德情感，他強調(diào)個體發(fā)生論，并將人類學與歷史學結(jié)合起來，指出人的發(fā)展既是個人的也是人類歷史進程的重要目標［9］。他提出的“修養(yǎng)在于自我修養(yǎng)”“修養(yǎng)的目標在于個人品質(zhì)的養(yǎng)成”等思想構(gòu)成了德國自我教養(yǎng)思想的基本內(nèi)容［10］。但是，這種對情感作用的強調(diào)在德國狂飆突進運動時被擴大化了，使得自我教養(yǎng)被抬升到過度理想化的層面。浪漫主義者認為人有著神圣的自我價值，因此，人只需憑借自我的內(nèi)在發(fā)展便能掌握絕對真理。對此，歌德指出，兩方的學者皆因過度專注于人的某一方面的品質(zhì)而忽視了人的協(xié)調(diào)發(fā)展，基于這一認識，他開啟了德國古典主義運動［11］。德國古典時期的學者正是以人類向善的可教育性作為出發(fā)點，將目標投向“人性”真、善、美的和諧發(fā)展，推動了自我教養(yǎng)概念在教育學領域的進一步改進和完善［12］。

（三）洪堡對Bildung的使用和改造

18世紀下半葉，作為古典人文主義的代表，洪堡在古希臘和諧統(tǒng)一思想的影響下將個體的有限性與整體的無限性聯(lián)系起來，人性的卓越被納入統(tǒng)一體進行思考，這使得其關于人精神領域的探討具備了和諧的整體性。此外，在關于個人主體的探討中，相比于康德的哲學維度、赫爾德的歷史維度，洪堡樂于從政的偏好使他關注到個人主體中存在的政治維度。法國大革命之后，個人的自由發(fā)展與國家政治統(tǒng)治之間的張力急劇擴大，這激起了洪堡關于個人政治自由的思考。他指出關于人性的解讀不應忽視社會和政治的價值取向，個體的人性應該盡可能多地容納不同的內(nèi)涵?；趯θ诵缘娜碌摹⒄缘睦斫?，洪堡以自我教養(yǎng)概念為核心形成的話語體系力圖建構(gòu)個人與社會、自我與他人之間的和諧統(tǒng)一，試圖解決個人自由與社會限制之間的矛盾［13］。該思想的內(nèi)涵由此得到了延展，形成了由個人的轉(zhuǎn)變最終實現(xiàn)全人類進步的變革性的教育理論體系，這意味著要以個人的發(fā)展來帶動整個社會和人類的進步，從而構(gòu)建和諧有序的國家及人類新秩序。

洪堡雖然指明了人與外部世界間的對抗關系，但是他沒有進一步指明這一交互過程是如何變得可能的。洪堡在晚年意識到了這一問題后轉(zhuǎn)向語言的研究，提出“語言是事實與理念之間的手段……是為了促進人與世界這兩者間的作用與反作用”［14］，進而補充、完善他的自我教養(yǎng)理論。他指出思想與語言的密切關系，語言不僅蘊含著人類所有的思想與情感，并且語言作為思想的輸出口，為人與外部世界的交互提供了一條通路。因此，人通過語言感知外部世界，并將思想付諸語言表達，以此建立起與他人及外部世界的聯(lián)系，語言由此被洪堡視為自我教養(yǎng)最有效的手段［15］。這克服了人太過依靠個人理性來獲得外部世界知識的弊端，但是這一研究并未得到太多的反響，自我教養(yǎng)的實現(xiàn)依然偏重于個體精神性的作用。

三、洪堡自我教養(yǎng)理論體系的內(nèi)涵解析

自我教養(yǎng)是洪堡為實現(xiàn)其所理解的完滿人性而建構(gòu)的理論體系，這是普遍的而非功能化的教育，意在發(fā)展人既有的內(nèi)在精神性力量，使人本性的力量成為一個和諧完善的整體，這意味著一個人按照人類的理想形象來塑造自己。自我教養(yǎng)的目標在于使人盡可能理解純粹的人類智慧，以賦予人性最大的內(nèi)涵，并最終實現(xiàn)人的偉大。因此，自我教養(yǎng)作為一種無止境的、非目的性的自我陶冶和自我發(fā)展，正如洪堡指出：“自我教養(yǎng)的任務在于盡可能地賦予人性這一概念豐富的內(nèi)容……從而賦予人的本質(zhì)以價值和永恒。”［16］

（一）人性化是自我教養(yǎng)的核心

洪堡論及的“人性”概念，既是對德國古典哲學關于人內(nèi)在精神領域的繼承，又是對自赫爾德以來形成的“人性”概念的整合與擴充。他認為每個人都具有內(nèi)在的精神性力量，這種絕對的、普遍化的、純粹的人性力量構(gòu)成了人性定義的基礎。洪堡指出，“對于人性的定義，只能是思想精神的力量。思想精神在人性中顯現(xiàn)出來，在其中活動并產(chǎn)生作用”［17］。 洪堡明確了人性的定義只能從個人內(nèi)部的精神世界中創(chuàng)生出來，這肯定了人作為理性的主體，人性是與肉體在原則上對立的一種精神實在。

在古典主義思潮的影響下，洪堡的人性理念吸收了古希臘文明關于人的整體性的思想，他認為只有希臘人如此完美地融合了身體與靈魂的美［18］。在此，具有超自然、超感覺的，一切都和諧有序，且不雜亂、不失調(diào)的人的精神性領域成為人應當追尋的終極高度，踏入這個領域的人意味著實現(xiàn)了人性的完滿。人性是作為人的發(fā)展所能達到的最高的理想形式存在的，洪堡關于這一概念的定義含有先驗的目的論預設——既預設人性有達至完滿的可能性，這是人自我發(fā)展的前提，又預設人對于美善的熱愛，會讓他們有意識地去反對自身人性的不均衡，這是人自我發(fā)展的根基。因此，人內(nèi)在的精神性力量必然與自我教養(yǎng)結(jié)合起來，以此喚醒并增加人類本性的力量，即內(nèi)在的精神活力［19］。

自我教養(yǎng)意在推動個人的力量向最高和最和諧的方向發(fā)展，洪堡的這一構(gòu)想，其理論起點是康德關于自我超越的“至善”的哲學理念，但與之不同的是，洪堡認識到普遍性并不是空洞存在的，而是有多種多樣的個性寓居在內(nèi)。通過對二者間相對關系的探索，洪堡指出，“每種個性都應作為整體被看待，而且一切個性都能整合成一個整體”［20］。這表明洪堡將根植于每個個體的精神力量視為整體人性的一部分，正是這些碎片化的力量導致了個人的人性是不完整的，人一切的不完美都是由這種不均衡導致的。自我教養(yǎng)的核心便在于幫助人克服片面，消除不均衡力量的影響，通過將既有的內(nèi)在力量均衡地教育成一個整體，人才能獲得和諧與完滿的人性。人擺脫片面性，將分散的力量統(tǒng)一起來，即使人成為具有內(nèi)在價值的人，這是人性化本質(zhì)的含義。

人作為現(xiàn)實的存在，這種純粹的人性理想是很難完全實現(xiàn)的，但人的人性化發(fā)展卻是必要的。自我教養(yǎng)是人的權(quán)利，因為人的尊嚴只有在人性的不斷完善中才能獲得并得到理解。這也是人的義務，因為我們只有深刻地理解不同的個性，才有可能認識普遍性，所以每個人都應該努力地把各種單一的力量統(tǒng)一起來。洪堡正是在人類最高的精神活動中看到了人成人才是人類發(fā)展與進步的真正使命。

（二）自我激活是自我教養(yǎng)實現(xiàn)的必要條件

洪堡的自我教養(yǎng)思想得以發(fā)揮的基礎來自精神內(nèi)在的力量，這決定了外部的活動無法提供真正的動力，人需要通過探索他真正的個性，以自我激活的方式來發(fā)揮這種力量，并依靠這種力量來創(chuàng)造自己的形象，以應對外部世界。借此洞察，人的內(nèi)在精神在洪堡的理論體系中已經(jīng)獲得了獨立的地位，可以不依附于外在的物質(zhì)而存在。因此，所謂人的本質(zhì)要么完全不變，要么在一定的限度內(nèi)不變，即便是人的任意行為也具有本質(zhì)的特征，都會遵循著一定的規(guī)律回歸到自我當中。正如洪堡所說：“看似我們內(nèi)在的東西，需要從外部獲得，并且通過外部的補充，讓它不斷地豐富起來。實則不然。如果內(nèi)部沒有的東西，從外部怎么能夠灌輸進去呢？外部的東西始終借助內(nèi)在的東西，即將其作為一個支點，才能得到長足的發(fā)展?！保?1］因此，內(nèi)在的“活力”才是人發(fā)展的源泉，是實現(xiàn)自我教養(yǎng)的必要條件。人如果無法自主選擇，那他只會處于受限制和被領導的地位，他所接受的事物將不會內(nèi)化為他的本質(zhì)，因為他沒有去用內(nèi)在的力量，而只是像機器一般用著各種技巧。

在洪堡看來，自我激活是為了將人的“內(nèi)在精神力量”引發(fā)為自我教養(yǎng)，因為個體并非是靜止的，而是存在于“現(xiàn)在的自我”走向“將來的自我”的動態(tài)變化之中。在這過程中，“推動人的發(fā)展有三種動因：生成（Zeugung）、自我教養(yǎng)（Bildung）和惰性（Tragheit）”［22］。 通過生成，新的個體作為一種新的精神力量被創(chuàng)造出來。因此，個體在原初狀態(tài)時雖然具有思想的本質(zhì)，或者說潛藏的內(nèi)在的精神力量一直伴隨著他，但這時的個體并不了解，也未發(fā)掘自身存在的潛力。因此，人內(nèi)在的精神力量縱然一直是存在的，但仍需要不斷地、一次次地被激活。思想只有在被意識到時才是真正擁有，否則人將不會成為精神性的，而是會淪為物質(zhì)，成為一個沒有靈魂的容器［23］。對此洪堡強調(diào)，根植于人自身的原初的力量容易使人的發(fā)展落空或是使一切努力都變得徒勞無益［24］。因此，自我激活意在引導個人發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的力量，并操控其發(fā)展，從而幫助個體走出原初的狀態(tài)。

洪堡在此談到了“自我—非我”的矛盾關系，明晰了個體發(fā)展中存在的不同階段。每一個個體都無法實現(xiàn)終極的完美狀態(tài)，而是在理解自我的過程中不斷地形成新的自我，以此擴大自我的邊界。這表明，個體始終處于擺脫原始狀態(tài)并走向個體完善的動態(tài)過程中，或者說，自我的每一階段在自我教養(yǎng)的過程中導致個體下一階段的到來與發(fā)展。對此，個體要同時介入否定自己和肯定自己（自我超越和自我塑造）當中。否定自己體現(xiàn)為對自我的疏離感，它幫助人脫離舊有狀態(tài)。在這個階段，人要不斷地反觀自身，通過挖掘并激活潛在的力量，克服自我缺乏形成的可能性。因此，洪堡認為人只有通過自我激活不斷地超越舊有的自我，才能實現(xiàn)新的自我，并在這循環(huán)往復的過程中，最終得到人性光輝的照耀。

（三）主客體間的雙向建構(gòu)是自我教養(yǎng)的實現(xiàn)路徑

自我教養(yǎng)雖然體現(xiàn)為人內(nèi)在的精神性活動，但人作為主體，需要外在的世界（客體）來共同作用于自我教養(yǎng)的實現(xiàn)。洪堡表達出對個體之外的物質(zhì)世界的關注，他承認環(huán)境的多姿多彩對個人發(fā)展的重要性。這必然帶入了他所謂的人的內(nèi)在與外在世界關系的思考，也就是個體的獨立自主和與外部世界的結(jié)合，這二者之間如何能共同存在的問題。洪堡指出，人應向世界敞開，將自己無限地伸展到世界所能延展到的地方。只有保持人自身的開放性，才能連通人與自然、社會、國家，乃至整個世界的關系，而這種關系的多樣性能增強人自身的內(nèi)在力量，并促使人與外部世界的進一步交互［25］。這一理念指明了自我應如何處理與外部世界的關系。在此，二者的關系應該用一種整體性的視角來考慮。相對于自我而言，世界作為一個呈現(xiàn)在個體面前的客體，人要根據(jù)自己的目的對其加以應用?！皢我坏娜松砩?，一切都歸結(jié)為形式和物質(zhì)……從物質(zhì)的結(jié)合中產(chǎn)生出形式。物質(zhì)愈是充裕和豐富多彩，形式就愈是高尚?！?［26］這表明洪堡將人與外部世界的關系定義為“人”與“非人”的關系，他以人性囊括自我與自然，即將人的思辨性活動擴展到整個領域。人的偉大體現(xiàn)為形式與物質(zhì)的結(jié)合，也就是要將一切“非人”的外部對象轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩偃恕钡?，洪堡借此柔化了人的精神世界與物質(zhì)世界之間的對立，為人與外部世界的交互提供了新路徑。

自我教養(yǎng)得以發(fā)揮作用的關鍵在于人要盡可能地嘗試與外在的世界建立起緊密的聯(lián)系進而更好地把握這個世界。依照洪堡的論述，“世界”應是人類的思想所能延展到并且能夠觸及的客體，即那些人類可以反思、處理、審視、負責、相互聯(lián)系、控制、內(nèi)化、吸收或是其他能夠操作的要素［27］。人應該盡可能地以多元化的方法占有世界，去全方位地了解并且認識外界，與世界展開最廣泛、最深刻的互動。在與世界的交互過程中，人自身的思想和行為才能連通起來，從外部世界中得到的異質(zhì)之物會被納入內(nèi)在世界，自我與外部世界的結(jié)合將逐步實現(xiàn)個體人格的完美與統(tǒng)一，即達到洪堡所說的“高尚的形式”。

自我教養(yǎng)因此不是可編程的、簡單的線性模式，它的實現(xiàn)體現(xiàn)為個人通過外在的內(nèi)化和內(nèi)在的外化的雙向建構(gòu)，在展開與外部世界多元化的互動中，通過異在化的方式向自我回歸，向個體精神領域回歸，不斷地重建并塑造自己、發(fā)展自己的這一過程。洪堡嘗試將主體放在客體之中，同時，又將客體納入主體之內(nèi)，從而實現(xiàn)主客體之間的交互與平衡。這將幫助個體形成自由的心智，使人的意志和行動既能真正地獨立于自然和社會的決定、強迫和約束，又能避免個體陷入自我的專斷之中，從而因為自我的狹隘而被一個巨大而強力的世界所摧毀。

（四）民族及人類的進步是自我教養(yǎng)的旨歸

個體人性與整體人性有著內(nèi)在的關聯(lián)。個人并非是單一的存在，而是其所屬的社群、國家以及人類的成員。洪堡將個人視作普遍的特殊化，個人至世界間的種種層級被納入一個統(tǒng)一體。這一原則反映了人類勢必是作為一個整體性來發(fā)展的，自由的、理性的個體必然匯入社會，并進一步結(jié)合成富有創(chuàng)造力的民族，不同的民族又會構(gòu)建起與個體生命有著相同律動的國家［28］。在此，個人通過自我的形成和完善能夠推動整個民族乃至人類的轉(zhuǎn)型，從而構(gòu)建一個相信進步的文明社會的新秩序［29］。在洪堡看來，人雖存在于這個時代，但個人也應有超越這個時代的意識。所謂“超越”，正是人將目光投向終極的目標，以便從共相上理解自己及周圍的一切，正如洪堡所說：“有關終極目標的設想應當與人的發(fā)展結(jié)合起來?！保?0］循著這一原則，人之所以需要成為一個獨立自為的人，是因為有教養(yǎng)的人會有意識地將自己視為外部世界的參與者，并自覺地將民族和人類的進步等外部效益視為自我發(fā)展的一部分。

洪堡指出，人類的歷史目標只有一個，就是如何通過每一個個體的人性，彰顯整體的人類精神。在洪堡看來，人與人類之間存在著“上向因果關系”，因此，如果處于低層級的人是散漫無序的，則勢必會給處于高層級的民族以及人類帶來不利的影響。只有當個體都在大的整體中處于適當?shù)奈恢?，小的物種構(gòu)成大的物種，依次層層上升，形成如金字塔一般的結(jié)構(gòu)，個體才能處于有序的組織當中，生命活動也才能在其中生生不息［31］。

總體來看，自我教養(yǎng)具有強大的、普世的教育力量，它意在作用于整個人類。在洪堡的論述中，一個民族，乃至整個人類的強大都依賴于個體精神力量的強大，也就是“人性能因其強大的力量而占據(jù)統(tǒng)治地位，并給人之外的一切都打上其烙印”［32］。因此，對于完善的個體來說，他們能夠作用于不同個性的人，只要一個有教養(yǎng)的人將他所受到的教養(yǎng)不斷地傳播給身邊的人，便能造福我們的同胞，直至擴散至整個人類［33］。自我教養(yǎng)將彼此同聲相應的層級都涵蓋在內(nèi)，個人能將自己的內(nèi)在精神世界擴展到整個外在世界，這是人遵循其本性發(fā)展的必由之路，自我教養(yǎng)所蘊含的終極目標無疑代表著人類共同進步的最高理想。

四、洪堡自我教養(yǎng)理論體系的歷史意義

作為具有學者與政治家雙重身份的洪堡，既致力于“全人”理想在每個個體身上的實現(xiàn)，又關注德意志新秩序的構(gòu)建。洪堡期望通過自我教養(yǎng)促使人性理想、民族精神、世界主義在每一個德意志人的心中融合為一，每個人都既能形成堅實的個人性格，又能增強對民族的認同，由此推動德意志民族從分裂走向統(tǒng)一。

（一）豐富人性理解的理論意義

洪堡為“人性”理想賦予了新的含義。他以整全和諧的思想為根基，形成了關于人的形象的新注解，其關于人性的界定既包括每一個個體的特征，又將其視作整個人類的特征，自我被置于特殊與普遍的辯證關系中，以此明晰了自我教養(yǎng)理論中關于現(xiàn)實自我與理想自我的矛盾關系。洪堡借此駁斥了啟蒙運動以來流行的純粹“至善”的空洞的理性主義觀念，這有效克服了因理性主義過于膨脹而導致的理性絕對化發(fā)展的弊病，并駁斥了由此造成的人性扭曲的現(xiàn)象以及大行其道的機械宿命論。同時，他也批判了狂飆突進運動以來學者對于個體情感及自我價值的過度關注。這一現(xiàn)象導致了許多學者拋棄了嚴謹?shù)乃伎迹螒{直覺和感情將自己帶向幻想的境地，這造成了人與外部環(huán)境交互的困難，甚至是完全脫離外部世界。啟蒙主義的純粹理性自我以及浪漫主義的完全內(nèi)在自我，兩方學者都因太過專注自己的理想，從而拋棄了人性的內(nèi)在平衡與和諧。對此，洪堡關于和諧完滿的人性理想的進一步闡釋為個體自由、自主、自給的發(fā)展奠定了基礎，他借此劃分出普遍化教育和功能化教育的優(yōu)先級，即人的發(fā)展并非不需要職業(yè)訓練或者說實踐上的指導，而只是這些訓練應該被安排在個體人性教養(yǎng)之后。洪堡的這一看法有效抵制了當時初見端倪的人應重返自然的反理性運動，也緩解了浪漫派引起的個人情感狂熱。

（二）彌合國家分裂的政治意義

自我教養(yǎng)理論彌合了德意志在國家政治層面與精神層面上的分裂問題。18世紀的德意志，個人與國家之間的矛盾突出，出于對國家高壓統(tǒng)治的厭惡，個人在處理與社會、國家之間的關系時失去了平衡。這一現(xiàn)象在法國大革命后變得越發(fā)明顯，這些都直接或間接地造成了德意志各階層之間的離散，不只是政府、民眾、知識分子間的割裂，更是以宮廷為主導的國家的政治層面和以知識分子為主導的精神層面的分裂。洪堡敏銳地意識到這一問題的關鍵在于“民族”問題，世界主義與民族主義、道德自由與政治強迫之間的緊張關系都圍繞著民族構(gòu)建的問題展開。洪堡在給雅各比的信中寫道：“我發(fā)現(xiàn)民族和個人一樣，需要一種內(nèi)在的、生動的，并始終生氣勃勃的力量，這樣才能在其中產(chǎn)生出一種更加高級的行為，才能形成它的獨特的一種生存的能力?！?［34］洪堡以純粹的人性思想去理解民族，在個人與人類之間，民族恰當?shù)貙ⅹ毺匦院推毡樾阅墼谝惶?。洪堡企望通過自我教養(yǎng)先行實現(xiàn)民眾思想觀念的革新以及個體意識的轉(zhuǎn)變，進而有效地帶動社會進行一場持久的、深入的改進，并最終實現(xiàn)國家的進步。這一理論的提出批判了當時激進的個人主義及危險的無政府主義的思想傾向。洪堡巧妙地把國家的進步作為一種“附帶利益”與個人的發(fā)展聯(lián)系起來［35］，促進了德意志政治層面與精神層面的聯(lián)合。

（三）提升德意志精神的文化意義

洪堡推動了自我教養(yǎng)理論的實際應用。在洪堡之前，自我教養(yǎng)作為書本中的語言，一直以理論的形式存在。洪堡將其應用在德國的教育體系改革當中，以應對國家戰(zhàn)敗后物質(zhì)力量逐漸衰退的困局［36］，這為國家承認并實行該理論找到了堅實的理由。柏林大學正是德國教育制度改革的產(chǎn)物，以洪堡為代表的德國有教養(yǎng)的知識階層，為了重塑德意志的文化和意識形態(tài)，增強德意志的精神力量并恢復民眾對民族與國家的感情而創(chuàng)建了這所新大學［37］。柏林大學作為民族道德文化的匯集之地，教師和學生的一切行為，都是為了理解純粹的學術并擴展自己的精神世界，以此成為普遍者（擁有接近于完美的人類品質(zhì)的有教養(yǎng)的人）。洪堡指出只有精神強大的民族才會存活下去，崇高的精神帝國不會因為最高權(quán)力的衰亡而有所動搖。他正是以此向國王闡明了建立新大學的意義：“德意志需要更高的精神的構(gòu)成，只有大學才能做到這一點，這將重新激發(fā)人們對國家的熱情?！保?8］德意志精神的獨特性正體現(xiàn)為這種深刻的、崇高的、永恒的內(nèi)在精神，它不僅使德意志從最初的文化荒漠一躍成為全歐洲的精神中心，還根植于德國人的性格中影響著后世的發(fā)展。

五、洪堡自我教養(yǎng)理論體系的當代價值

（一）由人性失落走向復歸

人需要人性化，教育的使命在于成就具有豐富人性的“人”［39］。自我教養(yǎng)作為理論體系意在溫潤個體的生命，培植生命發(fā)展的根基，并將人引向追求美善生活的自我成長之路。人的本質(zhì)決定了人從一開始就表現(xiàn)出尋求理解的需要，因此教育應關注生命存在的意義，將每個形式的生命推向更高的發(fā)展，從而奠定人能夠存在的堅實基礎，這將幫助人更積極地應對外部世界的一切影響。

現(xiàn)代國家不同程度忽視了“真正的教育”，將人視作手段的教育背離了關懷人性的教育信仰，這不僅使教育的發(fā)展成了無源之水，更大的危害在于造成了受教育者世界觀、價值觀、人生觀的困惑或缺失，致使受教育者無法獲得“成人”的智慧，難以應對紛繁復雜的外部世界。很多人將其歸咎于社會變化快、生活壓力大、社會多元化、應試教育體制的缺陷等，其實最根本的原因在于教育未能為受教育者培植牢固的根基，致使個體缺少對抗外在世界各種紛擾的底氣和生氣。正如海德格爾所說，現(xiàn)今的教育不應只是將知識機械地倒進空蕩的靈魂之中，因為真正的教育能夠掌握靈魂本身［40］。

因此，自我教養(yǎng)理論無疑為教育改革提供了一個自我審視的參照，警醒我們促使教育回歸到自我發(fā)展的本質(zhì)中。正如有學者表示，“21世紀要迎來人類的真正解放，大學要去培養(yǎng)真正的人，提供適合人發(fā)展的各項需要，使人的個性能夠得到極大的舒展，為人成為人奠定基礎”［41］。雖然人性的完善所能達至的終極高度只在邏輯上具有可能性，但教育應將其作為卓越的、永恒的理想目標，并堅定地推動人向著這個目標前進。若無法看到這一點，從根本上對教育展開整體性的思考和變革，則功利主義教育將積重難返。

（二）由外部塑造走向自主形象構(gòu)建

自我教養(yǎng)理論明確指出人類應當掌握教育的話語權(quán)，即人只有發(fā)展內(nèi)在的權(quán)威，才能形成自主判斷的能力。在后現(xiàn)代主義世界中，由于語言、社會和經(jīng)濟等這些外部力量形成了“自我”概念，因此從本質(zhì)上說，“自我”很難從個人理解中產(chǎn)生［42］。關于教育的理解因為不再基于一個穩(wěn)定的甚至單一的自我概念，從而導致了兩種后果：一是基于社會、歷史、文化等特定的自我概念來重新構(gòu)建和設計教育，以促進個體對新身份的認同；二是教育從促進自我形成的任務中退出，并將自己局限于主流話語當中，充當工具［43］。換句話說，教育不再服務于教育本身的目的，而成為達到更為隱蔽目的的手段。

只是，僅由外部環(huán)境來塑造人是無法真正推動個人改變的，人只有從盲目的從眾或者說是從依賴的關系中掙脫出來，即主體能自由自為地決定自我的發(fā)展，才能最終擁有獨立意志［44］。換句話說，個體具備自主設計形象的能力，因此無論是教育本身還是公民教育，都不應僭越個人主體性。正如杜威指出，一切都只是間接的教育，如果忽視這一事實就是扭曲了人性［45］。針對當前日益復雜且不斷變化的社會，人比以往任何時候都更需要自我教養(yǎng)，來幫助自己形成堅實的自我理解以對抗外部的蠶食。

（三）由社會價值居上走向個人與社會的統(tǒng)一

自我教養(yǎng)幫助人形成既包括個人身份，又包括公民身份在內(nèi)的自我身份。人的本性不僅涉及理性、自由等諸多難以被量化的本質(zhì)屬性，還涉及在習俗、語言等外部因素影響下形成的第二天性。因此，人作為有機整體的一部分，人的社會性發(fā)展同樣是人成人的關鍵要素，即人需要精心打造才能成為統(tǒng)一的有機體。因此，自我教養(yǎng)理論不只是研究“自我”理論的本質(zhì)，也具體到諸如“自我”應如何在現(xiàn)實中謀求幸福等現(xiàn)實性問題。換句話說，教育的個人價值和社會價值實則是一體兩面。

然而，由于工具理性主義在教育領域的蔓延，教育的社會價值日益凌駕于個人價值之上，人與社會呈現(xiàn)出分裂、背離甚至對立的關系，大學響應外部需求與人的自由發(fā)展之間的張力急劇擴大，這些都會阻礙受教育者生成健全的價值主體。而自我教養(yǎng)理論通過將自然與自由聯(lián)系在一起，調(diào)和了理性自由與現(xiàn)代集權(quán)、文化民族與政治國家之間的緊張關系，為自我在個人與社會關系中找到了合適的立足點。這意味著教育只有促進人的人性化與社會化之間的協(xié)調(diào)發(fā)展，即只有將個體發(fā)展的意義與社會利益結(jié)合在一起，才能既塑造完整的人，又同時培養(yǎng)合格的公民。

（四）由“利己”取向走向“大我”關懷

自我教養(yǎng)強調(diào)人的發(fā)展應被置于包括個體與他人，以及外部世界在內(nèi)的宏大的統(tǒng)一體當中，即人作為一切修養(yǎng)力量的總和，是在不斷地與共同體互動的過程中成長起來的。而今人類的未來之所以越發(fā)取決于個人的未來，不僅是因為人必然處于因果關系中，還因為人與人之間的聯(lián)系在科技的助力下，日趨緊密。因此，人勢必是作為一個整體性來發(fā)展的，個人的生命與價值，只有放在全人類中，才能獲得提升及延續(xù)。這意味著每個個體既作為“小我”獨立地存在，又因為共同的目標結(jié)合起來形成一個整體，作為“大我”發(fā)展。

反觀當今教育，由于過度關注個體眼前的分數(shù)和未來的職業(yè)生涯，而未能將個體發(fā)展置于時代需要之中，個體因此缺失了和諧統(tǒng)一的眼光，往往基于“利己”的取向?qū)徱?、處理自我與他人、與社會、與國家、與世界的關系，從而缺失了對外部世界的完善認知。教育在引領人類文化進步的使命上具有其他社會活動不具有的廣泛建設性和決定性意義［46］。因此，教育應具備“大我”的價值取向，幫助個體突破自我界限，并從狹隘的個人欲望中解放出來。自我教養(yǎng)為教育的發(fā)展提供了一個整全性的視角，這指明教育不應只是滿足個人私己性欲望發(fā)展的工具性場域，也應是促進個人整全性發(fā)展的教養(yǎng)性場域［47］。

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Perfect Personality： On the Humboldt's Theory of Bildung

Jiao Siyu，Huang Haitao

Abstract： A theoretical system of Bildung was developed by Humboldt for realizing his understanding of ideal human nature. Its goal is to make people understand and approach the pure human intelligence as much as possible， so as to give richest connotations to human nature， and finally realize the greatness of human beings. Self-activation is a necessary condition to realize Bildung. The mutual construction between subject and object is the process of Bildung. The progress of the nation and humanity is the ultimate purpose of Bildung. Humboldt applied Bildung in the reform of the German education system， thereby promoting the realization of the \"whole person\" ideal in individuals， bringing the improvement of the national order， closing the division of Germany at the spiritual level and the national level， and promoting the reunification of Germany. Fully absorbing the main idea of Humboldt's theory of Bildung not only helps us to deeply understand the essence of education， but also provides a self-inspection comparison for the current education reform， therefore， alerting us to promote education to regain the essence of self-development.

Key words： Humboldt; Bildung; personality; self-activation; mutual construction

（責任編輯 肖地生）