小學(xué)語(yǔ)文新課標(biāo)、新教材的有序落地后，不難發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材單元的目標(biāo)更加明確，單元內(nèi)文章聯(lián)系更加緊密，單課的教學(xué)應(yīng)圍繞單元目標(biāo)的達(dá)成開(kāi)展，因此筆者嘗試通過(guò)設(shè)計(jì)單元視域下的“問(wèn)題樹(shù)”來(lái)達(dá)成單課及單元教學(xué)目標(biāo)?！皢?wèn)題樹(shù)”是基于單元教學(xué)目標(biāo)提煉核心問(wèn)題，再根據(jù)該單元課文特點(diǎn)和課時(shí)目標(biāo)，按照合理的邏輯關(guān)系逐步分解出完成教學(xué)任務(wù)、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)必須思考的下位問(wèn)題。在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)下位問(wèn)題的解決促進(jìn)上位問(wèn)題的解決，以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，最終解決核心問(wèn)題。

四個(gè)“扎根點(diǎn)”

扎根教學(xué)目標(biāo)。教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，包括學(xué)段目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)、分課時(shí)目標(biāo)，還要從橫向和縱向的角度思考目標(biāo)與目標(biāo)之間的關(guān)系。例如四年級(jí)第一學(xué)期第四單元和第七單元的單元目標(biāo)同樣是“學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，第四單元側(cè)重于“了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果”，而第七單元側(cè)重于“關(guān)注主要人物和事件”，那么在設(shè)計(jì)核心問(wèn)題和分解下位問(wèn)題的時(shí)候就要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的不同而分別有所側(cè)重。

扎根文章特點(diǎn)。一是文章在單元中的地位和價(jià)值，二是文章的文體類(lèi)型特點(diǎn)，三是文章內(nèi)在的邏輯特點(diǎn)。一個(gè)單元由多篇文章構(gòu)成，有精讀課、略讀課，文章在單元中的位置往往決定著其地位和價(jià)值。例如三年級(jí)上冊(cè)第六單元都是寫(xiě)景狀物的文章，單元目標(biāo)是“借助關(guān)鍵語(yǔ)句理解一段話(huà)的意思”。第一篇現(xiàn)代文《富饒的西沙群島》具有代表性，根據(jù)第5自然段第一句話(huà)“西沙群島也是鳥(niǎo)的天下”，可以設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：“天下是什么意思？”“鳥(niǎo)的天下是什么意思？”“為什么說(shuō)西沙群島是鳥(niǎo)的天下？”接著從這段話(huà)的邏輯特點(diǎn)上設(shè)計(jì)問(wèn)題“西沙群島也是鳥(niǎo)的天下，‘也’字說(shuō)明什么？”，學(xué)生自然而然會(huì)思考“西沙群島還是什么的天下？”。在層層深入的思考中，學(xué)生可以逐步完成單元教學(xué)目標(biāo)。這一單元都是寫(xiě)景狀物的文體類(lèi)型，類(lèi)似的段落也有很多，將第一篇課文學(xué)透徹后，之后的文章學(xué)起來(lái)自然駕輕就熟。

扎根文章中心。立足文章中心設(shè)計(jì)問(wèn)題能幫助學(xué)生更快地進(jìn)入文本體會(huì)情感、了解人物特點(diǎn)。例如四年級(jí)上冊(cè)中《王戎不取道旁李》就可以設(shè)計(jì)這樣的核心問(wèn)題：“王戎為什么不取道旁李？從中你感受到他和其他小朋友的區(qū)別在哪里？”目的就是要讓學(xué)生理解人物特點(diǎn)。

扎根學(xué)生感受。學(xué)生在閱讀過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生獨(dú)特的感受或疑問(wèn)，這些都是學(xué)生的閱讀經(jīng)歷的價(jià)值所在，教師可以此作為設(shè)計(jì)核心問(wèn)題及下位問(wèn)題的立足點(diǎn)。例如《小英雄雨來(lái)》一課，核心問(wèn)題一般是：“雨來(lái)是個(gè)怎樣的人？”但是在實(shí)際教學(xué)中，這樣直白的問(wèn)題既不能讓學(xué)生產(chǎn)生共情和深究的興趣，也容易浮在表面不利于深入思考。教師可將核心問(wèn)題改為：“什么樣的人能被稱(chēng)為英雄？”“為什么稱(chēng)雨來(lái)為小英雄？”這樣的問(wèn)題更貼近學(xué)生的閱讀感受。

四個(gè)“生長(zhǎng)”點(diǎn)

目標(biāo)程序化。在設(shè)計(jì)“問(wèn)題樹(shù)”時(shí)要先解析語(yǔ)文要素中的“學(xué)科術(shù)語(yǔ)”。教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，也是核心問(wèn)題要解決的內(nèi)容。教學(xué)目標(biāo)要對(duì)學(xué)習(xí)的終點(diǎn)行為進(jìn)行明確的描述，但如果語(yǔ)文要素（單元目標(biāo)）中沒(méi)有對(duì)學(xué)習(xí)的終點(diǎn)行為進(jìn)行明確的描述，那就需要教師將語(yǔ)文要素目標(biāo)化，而分解“問(wèn)題樹(shù)”正是為學(xué)生鋪設(shè)了一條通往“學(xué)習(xí)目的地”的有效路徑。

例如《為中華之崛起而讀書(shū)》所在單元的語(yǔ)文要素目標(biāo)為“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，這個(gè)語(yǔ)文要素沒(méi)有明確描述學(xué)習(xí)者的終點(diǎn)行為。那就需要將語(yǔ)文要素目標(biāo)化，先確定什么是“主要人物”和“事件”，再明確“主要內(nèi)容”包含哪些要素，說(shuō)到什么程度才算是“把握文章主要內(nèi)容”。筆者以第一件事情為抓手，設(shè)計(jì)了這樣的“問(wèn)題樹(shù)”。核心問(wèn)題：能把3件事情連起來(lái)，連貫地說(shuō)說(shuō)課文主要內(nèi)容嗎？下位問(wèn)題：怎樣才能把3件事情的內(nèi)容說(shuō)得更清楚、更簡(jiǎn)潔？再下位問(wèn)題：這件事中有哪些人物？他們都做了些什么事情？用這些人物和相關(guān)詞語(yǔ)把第一件事完整地說(shuō)一說(shuō)：你覺(jué)得哪個(gè)人物可以去掉？魏校長(zhǎng)能不能去掉？學(xué)生在“問(wèn)題樹(shù)”鋪就的學(xué)習(xí)路徑中一步步深入學(xué)習(xí)，深度思考，最終理解：在這件事中周恩來(lái)是最重要的人物，明確“主要人物”；他在這堂課上立下為中華之崛起而讀書(shū)的志向是他做的最主要的事情，明確“事件”。抓住主要人物和事件將第一件事情說(shuō)清楚、說(shuō)簡(jiǎn)潔，也就能“把握文章（或某一段）的主要內(nèi)容”。

路徑穩(wěn)定化?！皢?wèn)題樹(shù)”的設(shè)計(jì)路徑是教師教的路徑，是學(xué)生學(xué)的路徑。統(tǒng)編教材的單元整體性極強(qiáng)，設(shè)計(jì)“問(wèn)題樹(shù)”時(shí)要關(guān)注單元統(tǒng)整設(shè)計(jì)，通過(guò)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)路徑教授學(xué)生學(xué)習(xí)一類(lèi)文章所需要的方法和策略。例如上述課文所在單元的核心問(wèn)題是“如何把握長(zhǎng)文章的主要內(nèi)容”，單課的核心問(wèn)題主要有兩個(gè)，不難看出一個(gè)指向整體內(nèi)容的把握，一個(gè)指向人物特點(diǎn)（文章中心）的理解；下位問(wèn)題結(jié)合文章特點(diǎn)略有不同。通過(guò)這一單元“問(wèn)題樹(shù)”的解決，幫助學(xué)生掌握穩(wěn)定的學(xué)習(xí)路徑，下次碰到同類(lèi)文章就知道可以思考哪些問(wèn)題來(lái)幫助自己閱讀。

支架實(shí)用化?！皢?wèn)題樹(shù)”的設(shè)計(jì)過(guò)程中還可以引入一些工具作為學(xué)習(xí)支架，如表格、思維導(dǎo)圖、補(bǔ)充資料等。如五年級(jí)《四季之美》一課中，為了幫助學(xué)生解決核心問(wèn)題“清少納言筆下四季之美有哪些獨(dú)特韻味？”，教師提供了另一位作家翻譯的“群螢亂飛，銀光閃爍”和原文“明亮的月夜固然美，漆黑漆黑的暗夜，有無(wú)數(shù)的螢火蟲(chóng)翩翩起舞”，分解出一個(gè)下位問(wèn)題“這樣的翻譯，你更喜歡哪一個(gè)？說(shuō)說(shuō)你的理由”。學(xué)生在比較中體會(huì)作者筆下的夏夜更有“獨(dú)特韻味”。這些工具、手段能幫助學(xué)生梳理思路、提取信息、反向思維、比較辯證，也能降低學(xué)生解決問(wèn)題的難度，更好地落實(shí)語(yǔ)文要素。

作業(yè)合理化。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程主要是明確學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)得怎么樣的過(guò)程。“問(wèn)題樹(shù)”的設(shè)計(jì)應(yīng)是可以檢測(cè)和評(píng)價(jià)。如設(shè)計(jì)的作業(yè)要符合教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)，做到“教、學(xué)、練、考”一致。當(dāng)學(xué)生在學(xué)過(guò)《為中華之崛起而讀書(shū)》之后可以設(shè)計(jì)“概括課文所寫(xiě)的三件事”這一練習(xí)，學(xué)生抓住主要人物周恩來(lái)及其做的事情簡(jiǎn)要地概括，鞏固課堂所學(xué)。當(dāng)學(xué)完這一單元后，可以通過(guò)同類(lèi)文閱讀的方式檢測(cè) “關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”這一語(yǔ)文要素的落實(shí)情況。

關(guān)注“開(kāi)枝”點(diǎn)

教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要留給學(xué)生思考的余地。當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維處于活躍的發(fā)散狀態(tài)時(shí)，要及時(shí)抓住機(jī)會(huì)，通過(guò)追問(wèn)、討論、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等形式進(jìn)一步深入探究。例如《小英雄雨來(lái)》一課，當(dāng)學(xué)生明白雨來(lái)為什么被稱(chēng)為小英雄之后，可以進(jìn)一步討論“什么樣的人能被稱(chēng)為英雄？現(xiàn)代社會(huì)什么樣的人能被稱(chēng)為英雄？你想不想成為英雄？應(yīng)該怎么做呢？”。又如四上“神話(huà)”單元，可以延展問(wèn)題“神話(huà)都有什么特點(diǎn)？神話(huà)是怎么被創(chuàng)造出來(lái)的？古人為什么要?jiǎng)?chuàng)造神話(huà)？”。以單元學(xué)習(xí)為出發(fā)點(diǎn)，激活思維，拓寬思路開(kāi)展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。讓“問(wèn)題樹(shù)”不斷生長(zhǎng)，打好思維的根基；讓思維不斷深入，讓學(xué)生的成長(zhǎng)扎根沃土，最終“開(kāi)枝散葉”。

值得再次強(qiáng)調(diào)的是，在設(shè)計(jì)“問(wèn)題樹(shù)”時(shí)要緊扣目標(biāo)，體現(xiàn)問(wèn)題的系統(tǒng)性、層次性；所設(shè)計(jì)的問(wèn)題要有一定的思維力度和挑戰(zhàn)性；還要隨時(shí)關(guān)注課堂的生成。在課堂實(shí)踐中將深入研究，將“問(wèn)題樹(shù)”構(gòu)建得更加科學(xué)完善，有效提升課堂教學(xué)質(zhì)量。