張振煦

《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出構(gòu)建以核心素養(yǎng)為主導(dǎo)的活動(dòng)型學(xué)科課堂，強(qiáng)調(diào)要尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，改進(jìn)教學(xué)方式。教師可以通過創(chuàng)設(shè)問題情境和開展實(shí)踐活動(dòng)的形式轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。情境教學(xué)法注重學(xué)生興趣的激發(fā)和師生互動(dòng)，備受教師青睞。但由于情境教學(xué)需要教師具備極高的綜合素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力，因此，在實(shí)際教學(xué)中也出現(xiàn)了諸多問題，比如：情境素材過多，知識(shí)被碎片化分解；不同學(xué)生對(duì)同一情境感受不同，學(xué)生參與度易出現(xiàn)兩極分化；教師選取的情境素材遠(yuǎn)離教材和學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)；等等。

基于此，筆者認(rèn)為，情境教學(xué)法是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的手段，教師應(yīng)處理好情境與知識(shí)、情境與學(xué)生、情境與教材之間的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)的情境將更有利于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

一、深度學(xué)習(xí)與情境教學(xué)概述

深度學(xué)習(xí)概念最早誕生于計(jì)算機(jī)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，后被引入教育領(lǐng)域。1976年，瑞典教育學(xué)者F.Marton在《關(guān)于學(xué)習(xí)中的質(zhì)的差異》一文中最早提到了教育學(xué)意義上的深度學(xué)習(xí)（deep-level processing）。Marton認(rèn)為，表層學(xué)習(xí)是指學(xué)生專注于文本本身的復(fù)述和死記硬背，而深度學(xué)習(xí)是一個(gè)反思的過程，學(xué)習(xí)者會(huì)有意識(shí)地尋找所學(xué)的重點(diǎn)和主要概念，去追問文本背后作者真正想表達(dá)的思想。所以，Marton也將深度學(xué)習(xí)稱作“有意義的學(xué)習(xí)”。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)有以下共性理解：1.深度學(xué)習(xí)是將已有知識(shí)遷移到新情境的能力，以解決實(shí)際問題為導(dǎo)向；2.深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自主整理、吸收知識(shí)的過程；3.深度學(xué)習(xí)是對(duì)知識(shí)的批判性理解。不難發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)理論與新課標(biāo)理念有諸多契合之處。新課標(biāo)明確提出高中思政課是綜合性、活動(dòng)型學(xué)科課堂，堅(jiān)持學(xué)科教育與生產(chǎn)生活實(shí)踐相結(jié)合，注重學(xué)生在教學(xué)過程中的興趣、需要與創(chuàng)造性；新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)改進(jìn)教學(xué)方式，通過情境的創(chuàng)設(shè)和活動(dòng)的開展促進(jìn)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，通過合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。

“情境”由“情”與“境”兩方面構(gòu)成，“境”指的是具體的場(chǎng)景，可以是真實(shí)的社會(huì)或自然場(chǎng)景，也可以是想象中的場(chǎng)景。“情”則強(qiáng)調(diào)人置身于這一場(chǎng)景中的情緒和心理體驗(yàn)。情境教學(xué)法意指教師以社會(huì)現(xiàn)象、生活經(jīng)歷或歷史素材為藍(lán)本，創(chuàng)設(shè)出生動(dòng)具體的場(chǎng)景。學(xué)生通過理解情境、參與情境、反思情境，達(dá)到對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解和應(yīng)用。

情境是手段，深度學(xué)習(xí)是旨?xì)w。針對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的知識(shí)碎片化、學(xué)生參與度參差不齊、情境素材選用不當(dāng)?shù)葐栴}，筆者認(rèn)為，以學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)情境創(chuàng)設(shè)可以處理好情境與知識(shí)的關(guān)系，以分層思維設(shè)計(jì)情境任務(wù)可以處理好情境與不同學(xué)生的關(guān)系，深挖課程資源可以處理好情境與教材的關(guān)系。

二、情境教學(xué)法在高中思政課堂中的高效應(yīng)用

1.以學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)情境創(chuàng)設(shè)。

在高中思政教學(xué)中，教師習(xí)慣遵循教材邏輯，以孤立的“小課時(shí)”為單位進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，導(dǎo)致情境過多且分散，容易造成學(xué)生知識(shí)理解的碎片化。這種教學(xué)方式很難實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，無(wú)法讓學(xué)生形成符合時(shí)代特點(diǎn)的思政課關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)。因此，情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)服務(wù)于單元整體教學(xué)，以學(xué)科大概念為統(tǒng)領(lǐng)（如下圖）。

結(jié)合不同學(xué)者對(duì)學(xué)科大概念的理解，筆者認(rèn)為，學(xué)科大概念是貫穿于單元課時(shí)背后的，本質(zhì)的、關(guān)鍵的、體系化的學(xué)科觀點(diǎn)。在高中思政學(xué)科中，學(xué)科大概念可以分為知識(shí)大概念和價(jià)值大概念。知識(shí)大概念包括馬克思主義的基本觀點(diǎn)和方法、中國(guó)特色社會(huì)主義理論的核心觀點(diǎn)以及社會(huì)科學(xué)的基本常識(shí)等。而價(jià)值大概念包括學(xué)生對(duì)馬克思主義的堅(jiān)定信仰、對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義的堅(jiān)定信念、對(duì)實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的堅(jiān)定信心等。高效的情境教學(xué)需要教師首先提煉出課程中的大概念。

以統(tǒng)編版思想政治必修1為例，整本教材內(nèi)置于馬克思主義關(guān)于人類社會(huì)發(fā)展規(guī)律的大框架之中，所以必修1的知識(shí)大概念就是馬克思主義理論中的社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律。而必修1的價(jià)值大概念在于通過讓學(xué)生“回看走過的路，比較別人的路，遠(yuǎn)眺前行的路”來樹立“四個(gè)自信”，堅(jiān)定中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想，樹立共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想。以上是整本教材的大概念。在這兩個(gè)大概念統(tǒng)領(lǐng)下，我們還可以具體分析不同課時(shí)之間的聯(lián)系以提煉出單元或課時(shí)大概念。比如，第一課回顧了人類社會(huì)發(fā)展史和世界社會(huì)主義發(fā)展史，我們可以提煉出背后的知識(shí)大概念“科學(xué)社會(huì)主義的真理性”和價(jià)值大概念“對(duì)社會(huì)主義的堅(jiān)定信念”；第二、三、四課講述了中國(guó)特色社會(huì)主義創(chuàng)立、發(fā)展和完善的過程，我們可以將這三課概括成統(tǒng)一的知識(shí)大概念“三個(gè)歷史性飛躍”和價(jià)值大概念“四個(gè)自信”。

學(xué)科大概念明確之后就可以創(chuàng)設(shè)與之相匹配的情境。以第二、三、四課為例，教師創(chuàng)設(shè)的情境要緊緊圍繞“三個(gè)歷史性飛躍”這一知識(shí)大概念和“四個(gè)自信”這一價(jià)值大概念。結(jié)合生本性原則和該內(nèi)容時(shí)間跨度巨大的特點(diǎn)，教師可以選取所在城市作為歷史的見證者，以此構(gòu)建情境。筆者在教學(xué)中選取了所在城市福建省福鼎市作為主素材，以福鼎市這座城市的百年滄桑巨變?yōu)楸尘皹?gòu)建情境。結(jié)合第一個(gè)歷史性飛躍（站起來），構(gòu)建了“解放福鼎親歷記”這一情境，以“巽城戰(zhàn)斗”見證者林宣桃老戰(zhàn)士的視角回看新中國(guó)成立前社會(huì)主義救中國(guó)的故事。結(jié)合第二個(gè)歷史性飛躍（富起來），構(gòu)建了“劈波斬浪新福鼎”這一情境，從農(nóng)業(yè)、工業(yè)、旅游業(yè)等產(chǎn)業(yè)角度展現(xiàn)了新中國(guó)成立以來，尤其是改革開放之后福鼎市日新月異的變化。結(jié)合第三個(gè)歷史性飛躍（強(qiáng)起來），構(gòu)建了“非凡十年·新時(shí)代新福鼎”這一情境，通過線上采風(fēng)活動(dòng)，讓學(xué)生了解福鼎市新時(shí)代的新發(fā)展戰(zhàn)略。這些情境有一以貫之的連通性和學(xué)生熟悉的本土性，能大大調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與度，達(dá)成學(xué)生學(xué)習(xí)的完整度和有效度，最終實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

緊緊圍繞學(xué)科大概念進(jìn)行情境構(gòu)建，能夠避免情境過多導(dǎo)致的學(xué)習(xí)碎片化的弊端，實(shí)現(xiàn)有邏輯層次的情境教學(xué)，較好地處理了情境與知識(shí)的關(guān)系。以層層遞進(jìn)的方式加深學(xué)生的理解，引導(dǎo)學(xué)生逐步樹立遠(yuǎn)大理想，讓愛黨愛國(guó)之情在情境參與中慢慢升溫。

2.以分層思維設(shè)計(jì)情境任務(wù)。

情境教學(xué)必然包含學(xué)生合作探究環(huán)節(jié)，但在教學(xué)實(shí)踐中，這一環(huán)節(jié)往往變形為“學(xué)優(yōu)生的舞臺(tái)，學(xué)困生的煎熬”。指向深度學(xué)習(xí)的有效課堂，不是幾位表達(dá)能力強(qiáng)、學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生的獨(dú)舞，而應(yīng)是全體學(xué)生共同前行的努力。為了達(dá)成這一目標(biāo)，在情境教學(xué)中，教師不妨試著用分層思維來設(shè)計(jì)情境任務(wù)。

分層教學(xué)符合新課標(biāo)“以學(xué)生為主體”的要求，其涉及學(xué)生分層、教學(xué)目標(biāo)分層、作業(yè)分層等多個(gè)方面。在教學(xué)實(shí)踐中，教師常常把分層教學(xué)理解為對(duì)學(xué)生成績(jī)作區(qū)分這一單一維度。這種簡(jiǎn)單化理解在實(shí)踐中往往會(huì)適得其反，比如，挫傷學(xué)困生自尊心、無(wú)法促成不同學(xué)生間的合作。所以，教師在對(duì)學(xué)生分層的過程中應(yīng)注意多個(gè)維度，包括學(xué)生興趣、能力（擅長(zhǎng)）、生活背景、成績(jī)等。信息技術(shù)的快速發(fā)展給教師對(duì)學(xué)生分層提供了便捷高效的工具，教師可以利用互聯(lián)網(wǎng)問卷工具對(duì)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，如下圖。

教師在了解學(xué)生基本信息后，可以進(jìn)行情境任務(wù)設(shè)計(jì)。以統(tǒng)編版思想政治必修4第七課第二框“正確認(rèn)識(shí)中華傳統(tǒng)文化”的教學(xué)為例。筆者設(shè)計(jì)了“搜集家風(fēng)文化—家風(fēng)文化展示墻—解讀家風(fēng)文化—辨析傳統(tǒng)家風(fēng)文化是財(cái)富還是包袱—優(yōu)秀家風(fēng)文化的當(dāng)代價(jià)值”五個(gè)序列化情境任務(wù)，然后，結(jié)合調(diào)查問卷中不同學(xué)生的興趣和能力特征進(jìn)行分組并匹配任務(wù)。在課前，以電子郵件的方式將任務(wù)發(fā)送至各組學(xué)生。因?yàn)槭前磁d趣能力匹配情境任務(wù)，所以在課堂上，每位學(xué)生都有了被尊重的感覺。雖然學(xué)生們的分工不同，但都做了自己擅長(zhǎng)和喜歡的事情，這樣的合作探究是高效的，是以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)的。

再以第三框“弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與民族精神”的教學(xué)為例。筆者設(shè)計(jì)了“民族精神火炬接力”這一情境任務(wù)。民族精神在不同歷史時(shí)期有不同的表現(xiàn)，但由于年代的隔閡，學(xué)生們不能直觀地感受這些精神力量。所以，筆者將學(xué)生劃分為不同年代代表隊(duì)，如新民主主義革命代表隊(duì)、社會(huì)主義革命和建設(shè)代表隊(duì)等，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，用多種形式展現(xiàn)不同年代的民族精神。而代表

隊(duì)的劃分同樣是在課前以網(wǎng)絡(luò)調(diào)查問卷的方式進(jìn)行。在課堂上，每個(gè)代表隊(duì)都盡力展現(xiàn)了屬于自己那個(gè)年代的時(shí)代風(fēng)貌和人民的精神面貌，參與熱情高漲、學(xué)習(xí)印象深刻。

3.深挖課程資源，豐富情境素材。

設(shè)計(jì)情境教學(xué)最重要也是最艱難的一步就是確定情境素材。好的素材需要體現(xiàn)時(shí)代性、生本性，與課程內(nèi)容有較強(qiáng)的相關(guān)性，最好還要有思辨性和趣味性。無(wú)目的地搜尋素材往往事倍功半，教師不妨利用好新教材這一重要資源。與舊教材相比，新教材體現(xiàn)了新課改理念，增加了大量案例和探究環(huán)節(jié)。科學(xué)使用、認(rèn)真研讀新教材對(duì)教師的情境教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)大有裨益。

統(tǒng)編思想政治教材的編寫，是將正文作為主線，輔助文作為支線。輔助文主要包括“專家點(diǎn)評(píng)”“相關(guān)鏈接”“探究與分享”“閱讀與思考”等。以《哲學(xué)與文化》為例，其中“閱讀與思考”包含了圖片、場(chǎng)景和文字材料，“相關(guān)鏈接”則拓展了背景知識(shí)。這些輔助文優(yōu)化了教材資源，增加了教材的厚重感和體驗(yàn)感，豐富了學(xué)生的自主性和參與性，這為老師的情境設(shè)計(jì)提供了一條新的思維路徑。而教材插圖都是學(xué)生在日常生活中有所耳聞的，比如農(nóng)家書屋、奧運(yùn)會(huì)會(huì)徽、秦始皇陵兵馬俑……這些都大大增加了學(xué)生對(duì)教科書的親切感。

教師應(yīng)當(dāng)研讀、挖掘教材素材，創(chuàng)新使用教材。比如，以《哲學(xué)與文化》第九課第二框“文化發(fā)展的基本路徑”的教學(xué)為例。筆者以“閱讀與思考”中路遙創(chuàng)作《平凡的世界》的故事為啟發(fā)，創(chuàng)設(shè)了“著名作家成長(zhǎng)分享會(huì)”這一情境。學(xué)生通過研讀不同作家的成長(zhǎng)和寫作經(jīng)歷，交流討論，總結(jié)升華，更直觀深刻地學(xué)習(xí)了文化發(fā)展的三大基本路徑。從教材中選取情境，既能充分利用課程資源，又能讓學(xué)生迅速融入情境，既能達(dá)到情境與課程知識(shí)的貼合，又能激發(fā)學(xué)生興趣。

三、總結(jié)

針對(duì)情境教學(xué)中常出現(xiàn)的知識(shí)碎片化、學(xué)生參與度參差不齊、情境素材選用不恰當(dāng)?shù)葐栴}，筆者提出了三個(gè)具體解決路徑。這三大路徑都指向深度學(xué)習(xí)這一核心目標(biāo)，較好地處理了情境與知識(shí)的關(guān)系、情境與學(xué)生的關(guān)系、情境與教材的關(guān)系。所以，在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)在深度學(xué)習(xí)視角下研讀教材、研讀學(xué)生，構(gòu)建出能夠?qū)崿F(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效情境。

注：本文系福建省教育科學(xué)規(guī)劃課題《大單元視角下思政課議題式教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施研究》（課題編號(hào)：Fjjgzx21-268）的階段性研究成果