屈廖健 陳敏宣

(江南大學教育學院，江蘇 無錫 214122)

一、中小學生社會情感能力研究興起的社會背景

社會情感能力又被稱為“非認知能力”“情緒智力”或“軟技能”，是生理因素與環(huán)境因素相互作用的個體特征，具有思維、情感與行為的一致性，可通過正式和非正式學習經(jīng)歷持續(xù)發(fā)展，影響個體一生中重要的成果產(chǎn)出。[1]緣于較早的工業(yè)化與現(xiàn)代化，個體社會情感能力發(fā)展及對其成長的作用成為近一個世紀來西方學術(shù)界研究的熱點。 早在20 世紀20 年代，教育心理學奠基人桑代克便提出社會智力的概念。[2]20 世紀70 年代，斯坦福大學的社會心理學家英格爾斯基于工業(yè)化背景探尋了現(xiàn)代化進程中個體人格的特質(zhì)，這些特質(zhì)多為情感能力(affect skills)。[3]同時期，美國社會學家鮑爾斯和金蒂斯對傳統(tǒng)人力資本理論進行了批判，較早提出社會情感能力也是預測學校教育和職業(yè)成功的重要因素，在影響社會分層與社會流動方面，個體高階社會情感能力比認知技能更重要。[4]21 世紀以來，以諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者、芝加哥大學赫克曼為代表的研究者進一步證實了這一觀點，其對美國GED 項目參與者(高中輟學后再讀者)的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，通過GED 項目進入大學的學生與一鼓作氣完成高中學業(yè)進入大學學生的認知能力水平相近，但由于前者社會情感能力普遍較低，他們的大學績點、畢業(yè)率及畢業(yè)后職業(yè)發(fā)展都處于劣勢。[5]過去的二十年里，西方學術(shù)界以及聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)、經(jīng)合組織(OECD)、世界銀行(World Bank)等國際組織圍繞中小學生社會情感能力的測量、發(fā)展以及社會情感能力對不同群體學生學業(yè)成就、心理健康的影響機制展開了大量研究與實踐。

21 世紀以來，我國經(jīng)濟高速發(fā)展，現(xiàn)代化進程邁入新階段，面對復雜多變的現(xiàn)代社會，個體社會情感能力發(fā)展尤為重要。 在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，一方面，社會情感能力的培養(yǎng)能促進學生認知能力發(fā)展，提高其學業(yè)成績，并改善學生的心理健康、行為表現(xiàn)等，從而對個體發(fā)展產(chǎn)生深遠影響。 另一方面，一直以來我國基礎(chǔ)教育過于重視認知訓練，忽視學生社會情感能力的培養(yǎng)，導致“書呆子”“小鎮(zhèn)做題家”的出現(xiàn)，培養(yǎng)學生社會情感能力是我國落實素質(zhì)教育面臨的挑戰(zhàn)，也是全面深化教育改革需要解決的關(guān)鍵問題。 關(guān)注中小學生的社會情感能力成為新時代我國實現(xiàn)基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型升級的必然要求。[6]

當前，國際學生社會情感能力研究呈現(xiàn)出各國教育政策和實踐重視、充分挖掘內(nèi)涵框架、評估和測量方式多元化以及多途徑培養(yǎng)和發(fā)展學生社會情感能力等趨勢。[7]和國際趨勢相似，國內(nèi)學生社會情感能力發(fā)展備受矚目，且明顯形成了一種政策導向、實踐探索與學術(shù)研究的合力。 在政策領(lǐng)域，國家屢次強調(diào)提升學生的社會情感能力，如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》強調(diào)能力為重，全面發(fā)展，著力提高學生的學習、實踐和創(chuàng)新能力，使學生學會做人做事，促進學生主動適應社會[8]，這與社會情感能力具有內(nèi)在的一致性。 在實踐領(lǐng)域，2011 年開始的聯(lián)合國兒童教育基金會與我國教育部合作的“社會情感學習(Social Emotional Learning，以下簡稱SEL)”項目中，以北京師范大學毛亞慶為首的研究隊伍在全國多個省市開展社會情感學習與學校管理改進項目，聚焦于課程開設(shè)及支持性氛圍創(chuàng)設(shè)，構(gòu)建了學生社會情感能力發(fā)展的全員、全方位育人的整校推進模式[9]；2019 年開始的OECD 在中國的社會情感能力研究(Study on Social and Emotional Skills，以下簡稱SSES)，以華東師范大學袁振國為首的研究隊伍在蘇州數(shù)百所中小學展開了首輪測評，形成了研究系列報告。 但在學術(shù)研究領(lǐng)域，相比西方學術(shù)界，我國學者相關(guān)研究起步較晚，仍有較大發(fā)展空間。

綜上，作為社會關(guān)注的熱點和教育改革的難點，中小學生的社會情感能力勢必會進一步走入我國研究者的視野，成為研究重點。 2012 年我國首次發(fā)表了以“中小學生社會情感能力”為主題的核心期刊論文，自此我國中小學生社會情感能力研究進入新階段，“社會情感能力”這一術(shù)語逐漸普及。 因此，本研究對2012 年至2022 年這十余年間我國中文核心期刊發(fā)表的以“中小學生社會情感能力”為主題的研究進行系統(tǒng)的文獻回顧，刻畫當前中小學生社會情感能力研究的基本圖景，并與國外已有研究進行對比，結(jié)合我國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展趨勢，明確未來的研究方向。

二、我國中小學生社會情感能力文獻的搜集、整理與編碼

(一)樣本選取

本文以中國知網(wǎng)(CNKI)、維普、萬方等中文數(shù)據(jù)庫為檢索源，檢索的布爾邏輯檢索式為“(主題＝社會情感能力＋社會情感學習＋社會情感技能＋社會智力＋情緒智力＋非認知＋非智力因素＋軟技能＋情商＋情緒勝任力)and(主題＝小學生＋初中生＋高中生＋中學生＋學生＋兒童＋青少年)”，文獻來源設(shè)置為北大核心及CSSCI 數(shù)據(jù)庫，文獻時間范圍為2012 年至2022 年，搜索得到文獻693 篇。 通過閱讀摘要和概覽全文，剔除非研究性文獻及無關(guān)文獻，最后得到有效樣本文獻202 篇。

(二)研究方法

本文通過文獻計量法和內(nèi)容分析法探究我國中小學生社會情感能力研究的主要內(nèi)容。 文獻計量法即運用數(shù)學與統(tǒng)計方法對文獻的分布特征、變化規(guī)律、數(shù)量關(guān)系等進行量化描述和分析。 內(nèi)容分析法是在一定的分析框架指導下，將文獻內(nèi)容置于一定的主題和編碼中，對內(nèi)容進行系統(tǒng)、客觀和定量的描述，使分析人員能夠?qū)Σ牧系奶卣骱秃x進行推斷。[10]目前兩者已被廣泛運用于概述某一領(lǐng)域研究現(xiàn)狀、預測未來發(fā)展趨勢，但是側(cè)重點有所不同，文獻計量法側(cè)重于分析文獻外部特征的“量”，內(nèi)容分析法側(cè)重于分析文獻信息內(nèi)容特征的“量”。[11]兩者結(jié)合可以有效彌補各自不足，全面呈現(xiàn)研究特征。 本研究通過關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，構(gòu)建編碼框架進行內(nèi)容分析，同時結(jié)合文獻具體內(nèi)容不斷完善編碼框架，最終識別出我國中小學生社會情感能力研究的主要內(nèi)容，并對比國外已有研究，明確未來發(fā)展方向。

(三)文獻的整理與編碼

運用VOSviewer 軟件對樣本文獻進行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，為了保證關(guān)鍵詞數(shù)量，將共現(xiàn)次數(shù)閾值設(shè)置為2，得到關(guān)鍵詞100 個(圖1)。 由圖1 可知，社會情感能力的相關(guān)術(shù)語上存在演變，由“非智力因素”和“情緒智力”，轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺钦J知能力”和“社會情感能力”。

圖1 我國中小學生社會情感能力研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)及其演變圖譜

根據(jù)關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析結(jié)果構(gòu)建編碼框架進行內(nèi)容分析，研究內(nèi)容主要形成三個主題:其一，我國中小學生社會情感能力的本體研究，主要是強調(diào)社會情感能力的重要性及結(jié)構(gòu)要素和測量工具；其二，我國中小學生社會情感能力的影響因素和培養(yǎng)措施研究，主要是個體、家庭、學校因素對學生社會情感能力的影響以及如何培養(yǎng)社會情感能力；其三，作用后果研究，主要是探究社會情感能力對學生學業(yè)成就、社會化發(fā)展、心理健康和行為表現(xiàn)的影響。 為深度剖析研究主題與內(nèi)容，本文依據(jù)具體維度進一步拓展編碼框架(表1)，并進行相應統(tǒng)計。

表1 我國中小學生社會情感能力研究的編碼框架

結(jié)合關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析和統(tǒng)計結(jié)果發(fā)現(xiàn)，我國中小學生社會情感能力研究，在研究內(nèi)容上，由社會情感能力的重要性、結(jié)構(gòu)要素和培養(yǎng)策略，轉(zhuǎn)向?qū)y量工具的構(gòu)建、影響因素和作用后果的探討；在研究方法上，也相應經(jīng)歷了思辨研究向?qū)嵶C研究的轉(zhuǎn)向。 在當前以實證研究為主的階段，具體研究方法不斷深入，形成了定量為主、定性為輔，從相關(guān)分析走向因果分析的進階新局面，數(shù)據(jù)分析過程日趨精細化、科學化，固定效應模型、多層線性模型、傾向值得分匹配、交互效應檢驗、共同方法偏差檢驗、工具變量等追求因果效應與機制解釋的數(shù)據(jù)分析方法得到越來越廣泛的使用。

三、我國中小學生社會情感能力研究的視域?qū)徱?/h2>

(一)我國中小學生社會情感能力的本體研究

本體研究包括兩類:其一，強調(diào)社會情感能力的重要性、意義，但多呈現(xiàn)于文獻中的背景部分，如社會情感能力是21 世紀社會所需的核心素養(yǎng)，是人力資本的重要組成部分，培養(yǎng)學生的社會情感能力是落實素質(zhì)教育、促進教育公平的重要途徑。 其二，如何界定和測量社會情感能力，這是進行學術(shù)研究尤其是實證研究的重要內(nèi)容和前提，也是本體研究的主體內(nèi)容。 內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)社會情感能力的結(jié)構(gòu)要素和測量工具以對國外理論模型和測量工具的借鑒和本土化為主(表2)，主要基于三類理論或模型，即情緒智力理論、社會情感學習框架以及“大五人格”模型(Big Five Model)。

表2 我國中小學生社會情感能力研究中主要的測量工具

首先是情緒智力理論。 Schutte 等人根據(jù)Salovey 和Mayor 提出的情緒智力的概念框架編制而成的情緒智力量表(Emotional Intelligence Scale，EIS)，為國內(nèi)學者構(gòu)建本土化測量工具提供了借鑒。 2012 年以來，部分學者對此理論框架下的本土化測量工具在我國中小學生中的有效性進行了檢驗。 王樹濤、麻彥坤等學者運用王才康翻譯和修訂的中文版情緒智力量表進行情緒智力的相關(guān)研究，對初中生、留守兒童等不同群體進行測量，發(fā)現(xiàn)該量表在對各類群體的測量中均表現(xiàn)出較好的信效度，較好地測量了不同群體在情緒感知、自我情緒調(diào)控、調(diào)控他人情緒和運用情緒等維度上的發(fā)展狀況。[12-13]鄒泓等人結(jié)合對中學生的訪談，編制、修訂了《青少年情緒智力問卷》，后續(xù)研究均表明，該問卷能夠較好地測量學生群體在情緒感知、情緒運用、情緒理解和情緒管理等維度上的發(fā)展狀況，模型擬合程度較好，具有較高的信效度。[14]

其次是社會情感學習模型。 自2011 年我國SEL 項目開展以來，社會情感學習得到了更為廣泛的關(guān)注，相關(guān)模型為我國學者測量社會情感能力提供了較好的框架。 我國SEL 項目組編制的《學生自評社會情感能力問卷》是使用較多的測量工具，該問卷借鑒社會情感學習框架及多國經(jīng)驗，結(jié)合中國文化與教育實際，構(gòu)建了中國化的三向六因素模型，涵蓋了與自我、他人和集體的關(guān)系，包括自我認知、自我管理、他人認知、他人管理、集體認知、集體管理六個維度。[15]在毛亞慶等人的研究中，該問卷對各類群體的測量均表現(xiàn)出較高的信效度。 同樣，一些進行自主性問卷調(diào)查的學者亦借鑒社會情感學習模型重新構(gòu)建測量工具，如胡伶、萬恒構(gòu)建了包含自我認知、自我管理、人際關(guān)系技巧和社會認知等四個維度的社會情感能力量表。[16]此外，也有劉爭先等學者對美國學術(shù)、社會和情感學習聯(lián)合會(CASEL)的社會情感能力量表進行本土化翻譯使用，但這種情況較少。

最后是“大五人格”模型。 對該模型的運用主要有三種情況。 其一，SSES 項目的中國區(qū)社會情感能力問卷，該問卷進一步將“大五人格”模型中各維度的人格特質(zhì)修改為對應的能力，推動了人格特質(zhì)向社會情感能力的轉(zhuǎn)換，突出其可塑性。 華東師范大學項目組通過兩輪翻譯以及與相關(guān)專家的論證，對該問卷進行了本土化，內(nèi)容包括任務能力、情緒調(diào)節(jié)、協(xié)作能力、開放能力和交往能力五大維度。 為了增強測試工具的信度與效度，SSES 還運用了三角互證方法，即通過學生的自我評估和家長、教師的他者評估來衡量測試結(jié)果的一致性。[17]其二，學者對“大五人格”模型進行了拓展，構(gòu)建了更具綜合性的社會情感能力測量工具。 如周金燕基于大五人格量表，結(jié)合心理學領(lǐng)域的研究、政府或國際組織和教育測評機構(gòu)開發(fā)的測量框架以及教育干預項目建立的評估框架，構(gòu)建了包括成就目標、人際合作和情緒管理多個維度的測量工具。[18]其三，學者從國際或國內(nèi)公共數(shù)據(jù)庫中抽取題項，重新組合，構(gòu)建出大五人格量表。 隨著國際或全國性調(diào)查的展開及其調(diào)查數(shù)據(jù)庫的開放，二手數(shù)據(jù)逐漸取代自制問卷獲得的一手數(shù)據(jù)，成為研究者主要的數(shù)據(jù)來源，大量文獻利用中國教育追蹤調(diào)查(CEPS)、國際學生評估項目(Program for International Student Assessment，PISA)、SSES 項目等全國或跨國調(diào)查的數(shù)據(jù)進行研究。 相比自制問卷，大型調(diào)查數(shù)據(jù)更能保證樣本量的大小、樣本的代表性以及數(shù)據(jù)的隨機性、縱向性。 例如，于愛華等人利用CEPS 2014—2015 年的追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)，借鑒“大五人格”模型系統(tǒng)地構(gòu)建了青少年社會情感能力的測量指標體系。

(二)我國中小學生社會情感能力的影響因素和培養(yǎng)研究

2012 年以前的文獻大多以思辨形式闡述如何培養(yǎng)學生的社會情感能力(這一時期多稱為非智力因素或情緒智力)，或是驗證此類能力和父母養(yǎng)育方式等因素的相關(guān)性，為研究影響因素奠定了基礎(chǔ)。 隨著數(shù)據(jù)的豐富和分析方法的發(fā)展，現(xiàn)有研究通過使用觀測性變量的因果分析驗證了這些因素和措施對中小學生社會情感能力的影響。 我國中小學生社會情感能力影響因素主要涉及個體、家庭、學校三個層面(表3)。

表3 我國中小學生社會情感能力研究中主要的影響因素

1.個體基本特征和生命歷程因素對社會情感能力的影響

在個體層面，性別、年齡、相貌等個體基本特征以及寄宿、隨遷、學前教育經(jīng)歷等個體生命歷程因素影響著中小學生社會情感能力的發(fā)展狀況，并在不同群體中表現(xiàn)出異質(zhì)性。 部分文獻關(guān)注農(nóng)村、西部地區(qū)等欠發(fā)達地區(qū)，探討了寄宿、留守、隨遷等因素對學生社會情感能力的影響，欠發(fā)達地區(qū)學生、寄宿學生、農(nóng)村留守兒童、隨遷兒童等處境不良學生也成為學者關(guān)注的特殊群體。

一方面，學者通過t檢驗、方差分析等描述統(tǒng)計呈現(xiàn)了性別、年級、優(yōu)差生、是否獨生子女等變量上學生社會情感能力的群體差異，或是進一步運用推斷統(tǒng)計探究個體基本特征對社會情感能力的具體影響效應，發(fā)現(xiàn)不同群體在社會情感能力的不同維度上各有優(yōu)勢。 另一方面，個體生命歷程因素顯著影響學生的社會情感能力。 接受過學前教育的學生具有更高的社會情感能力。[19]朱志勝等人通過貧困地區(qū)農(nóng)村137 所寄宿制學校三期追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)的實證研究發(fā)現(xiàn)，寄宿制并不利于農(nóng)村兒童的人力資本發(fā)展，其非認知能力較之非寄宿兒童均處于不利地位。[20]隨遷對農(nóng)民工子女的綜合非認知能力具有顯著的正向影響，增加了農(nóng)民工子女的嚴謹性、開放性和情緒穩(wěn)定性。[21]

2.家庭資本對社會情感能力的多種影響路徑

其一，不同類型的家庭資本影響學生的社會情感能力。 家庭社會經(jīng)濟地位(socio-economic status，SES)是研究中最常使用的代表家庭資本的變量，對學生的社會情感能力有顯著影響，且存在直接和間接兩條路徑。 社會經(jīng)濟地位越高的家庭，其經(jīng)濟資本、心理資本、文化資本和社會資本存量越高，對子女非認知能力越產(chǎn)生顯著的正向影響。[22]同時，對于具體的家庭資本，研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)濟資本、文化資本和社會資本顯著影響學生的社會情感能力。[23]各類家庭資本的影響效應并不是孤立的，如父母參與在家庭經(jīng)濟資本影響社會情感能力過程中具有部分中介作用。[24]

其二，家庭結(jié)構(gòu)、隔代照料等與家庭資本關(guān)系緊密的非資本類因素亦影響著學生的社會情感能力發(fā)展。 例如，個體兄弟姐妹數(shù)量的增加會稀釋有限的家庭資源，分配到個體的家庭各類資本如親子交流頻率、經(jīng)濟資本投入減少，從而對個體社會情感能力的發(fā)展產(chǎn)生負面影響；農(nóng)村兒童的出生順序通過親子交流頻率和親子活動時間的中介作用影響兒童社會情感能力的發(fā)展。[25]

3.學校多維因素以及實驗干預對社會情感能力的影響

學校層面因素可分為學校和班級兩級，這兩級的因素從物質(zhì)環(huán)境到精神環(huán)境，從教學到管理，都會影響學生社會情感能力的發(fā)展。 在學校一級，學校氛圍等因素顯著影響個體的非認知能力；在班級一級，班級規(guī)模等物質(zhì)環(huán)境以及班級人際關(guān)系、班級氛圍等精神環(huán)境也是重要的影響因素[26-27]；同時同伴和教師作為個體的重要他人，教師教學方式、師生關(guān)系、教師支持、同伴關(guān)系等因素[28]顯著影響學生的社會情感能力。

相比基于計量方法構(gòu)建反事實模型以驗證影響效應的研究，實驗研究更能準確地探究干預措施的有效性。 這一類研究通過隨機實驗，設(shè)置實驗組與對照組、前測與后測等，驗證了實際的干預效果。 此類文獻通過(準)實驗研究較為嚴謹?shù)仳炞C相關(guān)因素或干預措施(主要是學校層面)對于提升中小學生社會情感能力的有效性，例如，團體輔導顯著提升了學生的社會情感能力[29]，隨機排座實驗證明了班干部的同群效應對個體社會情感能力發(fā)展的正向影響。[30]

此外，家校合作等混合性因素亦顯著影響學生的社會情感能力，促進學生社會情感能力的發(fā)展需要多方合力。 三方因素是沒有明確界限的，例如對于個體而言，其學前教育經(jīng)歷、是否寄宿、隨遷就會受到家庭資本的影響；而在隨遷兒童中，隨遷引起的農(nóng)民工子女家校教育過程的改變有助于農(nóng)民工子女非認知能力的提升。[31]因此，個體、家庭、學校等方面因素并非是單線的，而是多方因素處于循環(huán)之中，共同影響著學生社會情感能力的發(fā)展。

(三)我國中小學生社會情感能力的作用后果研究

在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，后期研究進一步運用因果分析探討了中小學生社會情感能力對個體發(fā)展的影響。 值得注意的是，某些因素如師生關(guān)系和學生的社會情感能力存在互為因果的關(guān)系，對其中某一方變量做滯后處理或者使用工具變量等分析方法可以解決該內(nèi)生性問題，這一問題有待后續(xù)研究。 我國中小學生社會情感能力的作用后果研究主要包括以下幾個方面。

1.社會情感能力對學生學業(yè)成就的提升

學業(yè)成就是最受學者關(guān)注的學生發(fā)展被解釋變量，學業(yè)不良兒童亦是學者關(guān)注較多的特殊群體。 一方面，社會情感能力既能直接影響學業(yè)成績，也能通過學業(yè)情感、學習策略、師生關(guān)系等變量的中介作用間接影響學業(yè)成績[32]，或與智力等因素共同對學業(yè)成績產(chǎn)生交互作用。[33]另一方面，社會情感能力也能顯著預測與個體學業(yè)相關(guān)的能力。 兒童期初的非認知能力(主要是外傾性和嚴謹性)對其認知能力發(fā)展影響顯著，對較長時期認知能力的影響更大，且在性別等不同特征群體中具有顯著的群體差異。[34]學生的非智力因素不僅顯著直接影響學生科學核心素養(yǎng)，也是其他因素影響科學核心素養(yǎng)的重要中介變量。[35]

2.社會情感能力對學生社會化發(fā)展的促進

社會化發(fā)展亦是社會情感能力重要的結(jié)果變量。 其一，社會情感能力顯著影響學生的社會適應。 此類文獻均通過周暉編制或后續(xù)其他學者修訂的《青少年社會適應評估問卷》，探究社會情感能力對社會適應整體或部分維度的影響。 社會情感能力顯著預測學生的社會適應整體或部分維度上的發(fā)展狀況，具體而言，社會情感能力顯著影響社會適應各個維度即自我適應(自我肯定、自我煩擾)、人際適應(親社會傾向、社會疏離)、行為適應(行事效率、違規(guī)行為)、環(huán)境適應(積極應對、消極退縮)。[36-37]其二，社會情感能力對于學生人際關(guān)系的建立和維持具有顯著影響。 社會情感能力的不同維度對學生的同伴關(guān)系、師生關(guān)系產(chǎn)生顯著預測作用。[38]

3.社會情感能力對學生心理健康水平的改善

良好的社會情感能力能夠緩解不良情緒或心理狀況，提高個體幸福感，改善個體的心理健康水平。社會情感能力的各個維度能夠顯著提升學生的幸福感，社會情感能力水平高的個體往往具有和諧的人際關(guān)系，擅長調(diào)節(jié)自身情緒而較少產(chǎn)生負面情緒，從而具有較高的幸福感。 學生的社會情感能力越高，考試焦慮等不良情緒或心理狀況產(chǎn)生的可能性和程度越低，從而呈現(xiàn)更高的心理健康水平。[39-44]對于留守兒童，社會情感能力既可以直接預測其幸福感，也可以分別通過情緒體驗的中介作用，以及情緒體驗和心理健康的鏈式中介作用間接預測其幸福感。[45]

4.社會情感能力對學生不良行為的抑制

社會情感能力水平高的個體更具有親社會性，不良行為更少，受到其他學生不良行為傷害的可能性更小。 社會情感能力水平較低的學生更有可能錯誤識別自己及他人情緒，通過道德推脫機制推脫自身責任，出現(xiàn)較多的攻擊行為。[46]社會情感能力能夠增加學生的正向?qū)W校歸屬感，減少負向?qū)W校歸屬感，從而降低受欺凌的可能性。[47]社會情感能力水平高者可以理解他人的行為和反應，做出恰當?shù)幕貞?，表現(xiàn)出對自身有利的行為，對于煙草、酒精、藥物等不良物品，社會情感能力水平高的個體能夠更堅定地拒絕。[48]

四、述評與展望

作為學生發(fā)展和人才培養(yǎng)研究的重要內(nèi)容，當前我國中小學生社會情感能力研究已取得了豐富成果，并呈現(xiàn)出旺盛的學術(shù)生命和巨大的發(fā)展?jié)撡|(zhì)。 雖然現(xiàn)有研究仍需進一步拓展與深入，但也為未來該領(lǐng)域的深入研究提供了測量工具、方法論和內(nèi)容參考。 基于我國基礎(chǔ)教育改革現(xiàn)狀，對比國際研究，可從工具建構(gòu)、措施干預、機制探尋多個方面展開新的突破。

(一)推動測量工具的本土化修正與建構(gòu)以及測量的準確性

目前國外明確的社會情感能力的結(jié)構(gòu)與測量主要有三種:一是識別和篩查工具，如優(yōu)勢和困難問卷，但這些工具主要是識別個體情緒和行為調(diào)節(jié)，而非優(yōu)勢或能力；二是學術(shù)、社會情感學習合作組織(CASEL)的框架，包括自我意識、自我管理、社會意識、關(guān)系技能和負責任的決策；三是以大五人格模型為代表的心理測量模型，該模型已得到不同文化中諸多研究驗證，但是某些本土概念的缺失如亞洲人際關(guān)系因素以及未考慮反映自我意識的能力如自我概念，使得該模型需要進一步全面分類。[49]也有研究基于“情緒智力”這一術(shù)語進行分析，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)文獻基于三種模型即能力、特質(zhì)和混合模型構(gòu)建測量工具，其中情商量表(EQ-i)、特質(zhì)元情緒量表(TMMS)、Mayer-Salovey-Caruso 情緒智力測試2.0(MSCEIT2.0)、情緒智力量表(EIS)等使用較多。[50]但是現(xiàn)有測量工具也存在一些問題，如專門針對兒童和青少年的測量工具較少，自我報告、反應偏差可能會影響社會情感能力的測量。

相比認知能力的測量與跨國比較，社會情感能力有著主觀性較強、跨文化性較大等挑戰(zhàn)，個體的年齡、心智、理解力以及社會文化、社會期望等因素都會影響其社會情感能力的測評[51]，需立足本土情境進行修正與建構(gòu)，使之具有更高的本土文化適應性。 因此，一方面國內(nèi)使用的本土化測量工具更適合于中小學生群體，另一方面目前對不同國家或地區(qū)的比較研究較少。 而SSES 提供了適用性較強的測量工具，有利于進行國際比較研究，彌補現(xiàn)有研究的缺失部分。 國內(nèi)的研究者可充分挖掘已有的大型國際測評數(shù)據(jù)展開國際比較，與此同時亦可與國外院校建立合作構(gòu)建測量工具，形成多國數(shù)據(jù)庫研究。 此外，自我報告、反應偏差等在一定程度上影響測量結(jié)果，因此需繼續(xù)探討如何提高測量的準確性。

(二)加強中小學生社會情感能力的影響因素和干預措施研究

國外研究涉及的影響因素和干預措施更為多元。 在影響因素上，除個體、家庭、學校三個層面外，還有研究探討如文化等社會因素的影響。 在干預措施上，國外諸多研究通過(準)實驗研究確認其效果。學校已被確定為建立社會、情感和行為結(jié)果的關(guān)鍵環(huán)境，支持兒童社會情感能力發(fā)展的一種常用方法是以學校為基礎(chǔ)的干預措施；更有將學校定義為變革單位的“整個學校方法”(A whole school approach)，旨在通過課程、教學和學習、學校精神和環(huán)境以及家庭和社區(qū)之間的協(xié)調(diào)行動，將能力發(fā)展融入日?；雍蛯嵺`中。[52]目前國外已有眾多以促進中小學生社會情感能力發(fā)展為目的的干預項目，如RULER、Zippy’s Friends、INSIGHTS、PATHS 等。 此外，已有研究亦驗證了個體、家庭、社區(qū)層面的干預措施的有效性，如社區(qū)干預措施對兒童社會情感能力的提高呈現(xiàn)了不同強弱的影響。[53]

而國內(nèi)對社會情感能力的研究主要在學校層面，對個體、家庭和社會層面的影響因素和干預措施有待挖掘與驗證。 值得注意的是，一方面研究結(jié)果的可轉(zhuǎn)移性具有不確定性，不同的語言、文化會影響概念和內(nèi)涵的建構(gòu)，也會造成影響因素和干預措施的效果差異，因此在借鑒國外研究時需謹慎；另一方面，國外研究采用較嚴格的隨機實驗，而國內(nèi)研究更多是在計量方法上創(chuàng)造反事實模型，后續(xù)需構(gòu)建對照組與實驗組，加強研究設(shè)計的實驗性。

(三)拓展中小學生社會情感能力的多變量作用機制

縱觀國外文獻，社會情感能力分別作為前因、中介或調(diào)節(jié)變量的研究較為豐富，如學生的社會情感能力通過社交技能影響其學校適應[54]；社會情感能力在感知社會支持、感知個人歧視與病態(tài)互聯(lián)網(wǎng)使用之間的關(guān)系中起調(diào)節(jié)作用[55]。 但整體來看，對社會情感能力作用機制的探討仍有缺失，如有研究指出未來需探索其他變量如何影響中學生社會情感能力和學業(yè)表現(xiàn)之間的關(guān)系。[56]

雖然國內(nèi)對中小學生社會情感能力的作用后果研究已極為豐富，亦探討了社會情感能力在某一作用機制中所起的前因、中介作用或調(diào)節(jié)作用，如社會情感能力在家庭資本對學業(yè)成績的影響中起完全中介作用[57]，在壓力性生活事件對應對方式的影響中起調(diào)節(jié)作用[58]，但總體來看相對較少。 后續(xù)仍需拓展中小學生社會情感能力的多變量作用機制，明確社會情感能力的具體影響路徑，豐富并完善“社會情感能力—中介—后果”或“前因—社會情感能力—后果”的作用機制以及社會情感能力在作用機制中的調(diào)節(jié)作用。