呂壽偉

(江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

在當(dāng)今的各種正義理論中，康德主義獨(dú)占鰲頭，沿著康德路徑的正義理論將自身的正當(dāng)性根據(jù)建立在先驗(yàn)的道德信念之上，并在虛擬、抽象和理想化的情境中建構(gòu)出正義理論的規(guī)范性原則。 在教育領(lǐng)域，我們借鑒甚至移植著這種基于規(guī)范化道路建構(gòu)的正義原則體系，并據(jù)此判定當(dāng)前教育秩序的道德合法性。 這樣的正義原則是基于人的基本理性能力，并在孤立于既有的教育實(shí)踐、教育習(xí)俗和教育制度的基礎(chǔ)上形成的，因此它既是跨越文化藩籬的普遍正義，也是超越具體時(shí)空的永恒正義。 然而，這種脫離當(dāng)下教育事實(shí)、拋開具體文化環(huán)境和倫理習(xí)慣的教育正義迷戀于抽象的普遍性而難以對(duì)真實(shí)場(chǎng)域中的教育實(shí)踐予以恰當(dāng)?shù)年P(guān)照，它在追求普遍性規(guī)范的同時(shí)卻深陷實(shí)踐性的困境。 事實(shí)上，教育正義理論的這種“規(guī)范性”與“現(xiàn)實(shí)性”的鴻溝已經(jīng)成為當(dāng)前中國(guó)教育正義實(shí)踐困境的主要根源。 面對(duì)這一困境，一種由霍耐特提出的“作為社會(huì)分析的正義理論”為我們走出教育正義的實(shí)踐困境帶來了一絲曙光。 依照這種分析正義理論，教育正義不能一味地追求純粹化和形式性的規(guī)范，相反，正義規(guī)范的建構(gòu)必須從教育現(xiàn)實(shí)出發(fā)、以對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的社會(huì)分析為根據(jù)，從當(dāng)下的教育實(shí)踐中條分縷析地探尋教育正義的核心理念和規(guī)范性價(jià)值，并基于此重構(gòu)出教育正義的規(guī)范性原則。 這樣的教育正義不再是以純粹形式化的規(guī)范為目的教育正義，而是以分析和批判教育現(xiàn)實(shí)為基本特征、以規(guī)范的實(shí)踐性重構(gòu)為方法的分析的教育正義。

一、教育正義理論的規(guī)范道路

羅爾斯《正義論》的問世使失去一百多年統(tǒng)治地位的契約正義獲得了新的生機(jī)，再次使正當(dāng)相對(duì)于善獲得了優(yōu)先的地位。 羅爾斯不僅明確反對(duì)功利主義的經(jīng)驗(yàn)論觀點(diǎn)，同時(shí)也反對(duì)早期契約正義的形而上學(xué)主張，因?yàn)椤捌鹪从谛味蠈W(xué)的道德原則是武斷的，起源于經(jīng)驗(yàn)主義的道德原則是偶然的”[1]。 基于這樣一種認(rèn)識(shí)，羅爾斯遵照康德傳統(tǒng)，將正義建立在人們基本的理性能力之上，他通過原初狀態(tài)的設(shè)想和無知之幕的假定推演出形式性的正義規(guī)范。 這種正義規(guī)范盡管有自己的理性根基，卻不同于康德的完全建基于形而上學(xué)之上的道德律令，而是從道德決定的程序上來實(shí)現(xiàn)正義的現(xiàn)實(shí)訴求。 正義規(guī)范產(chǎn)生的過程在無知之幕中進(jìn)行，所有關(guān)于個(gè)人善觀念、身份、年齡、性別、經(jīng)濟(jì)狀況的信息完全被遮蔽，每個(gè)人只能基于起碼的心理能力而達(dá)成一種形式性的正義原則體系。[2]也正因?yàn)橥ㄟ^無知之幕達(dá)成的原則拋開了所有偶然的情形，而具有自身的正當(dāng)性和普遍性，所以它是適用于所有人的，也因而是人人應(yīng)該遵守的。 如此，羅爾斯便以具有優(yōu)先地位的“正當(dāng)”觀念建構(gòu)出純粹形式化的規(guī)范正義理論。

(一)正義規(guī)范的“情境”遺忘

羅爾斯的巨大影響以及中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)的正義困境，使我國(guó)教育正義研究一開始便把羅爾斯的正義理論當(dāng)作重要的理論資源，而該理論一經(jīng)引入，便迅速得到教育界的青睞，并成為教育正義理論的原初模型。 如果說規(guī)范性正義是理想情境下主體理性選擇的結(jié)果，那么規(guī)范性的教育正義理論甚至省略了原初狀態(tài)的假設(shè)過程，直接將羅爾斯的正義原則移植到教育理論的建構(gòu)過程之中。 而那些認(rèn)為羅爾斯正義理論存在問題，或不贊同羅爾斯理論的學(xué)者則試圖從其他自由主義思想家或社群主義、共和主義等其他正義理論中尋找教育正義理論的哲學(xué)根據(jù)，鮮有從既有的教育政策、教育制度、教育習(xí)俗、教育實(shí)踐中尋找教育正義理論的現(xiàn)實(shí)根據(jù)。 教育正義理論以認(rèn)同、接受和部分改造的形式繼承了一般正義理論的規(guī)范特征，并使教育正義規(guī)范在生成路徑上成為先驗(yàn)的而非經(jīng)驗(yàn)的、規(guī)范的而非分析的，目的在于尋找到普遍化的形式性原則。 其基本邏輯便是建構(gòu)規(guī)則，然后將這些規(guī)則以恰當(dāng)?shù)姆绞竭\(yùn)用于教育現(xiàn)實(shí)。

以此路徑生成的教育正義理論完全將自身建立在普遍而抽象的形式性規(guī)則之上，正義就意味著對(duì)這些“戒律”的遵從，意味著將這些“普遍性”的規(guī)范運(yùn)用于當(dāng)下的教育實(shí)踐，而無視教育現(xiàn)實(shí)的或歷史的情境，以及個(gè)人之特殊人格和特定群體之共同善觀念。 純粹形式化的規(guī)范使教育正義成為一種外在于自我、外在于人們的外部客觀秩序，教育正義作為一種價(jià)值失去了與個(gè)體內(nèi)在心靈的關(guān)聯(lián)。 但現(xiàn)實(shí)中的悖論在于遵守教育正義規(guī)則的人可能并非是正義之人，因?yàn)槠渥裱?guī)則的動(dòng)機(jī)只是出于對(duì)被懲罰的后果的擔(dān)憂，而那些拼命尋找法律或制度漏洞并從中牟利的個(gè)體一樣可以通過對(duì)“正義規(guī)則”的遵循而被認(rèn)為是正義的，最起碼是沒有違背正義的原則。 當(dāng)正義理論的建構(gòu)離開了對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的道德狀況的考量，也就喪失了其固有的高貴品質(zhì)，淪為一組客觀的、普遍的、中立的冰冷條款。

(二)規(guī)范性正義的基本形式

現(xiàn)實(shí)的道德狀況之所以遭到規(guī)范論者的忽視是因?yàn)榈赖峦哂袀€(gè)體化、主觀化的特征，而這里的正義規(guī)范則是形式的、普遍的，盡管“道德”中總是包含著主體間公度性的價(jià)值，但價(jià)值只有上升為規(guī)范才能具有真正的普遍性，才能作為衡量國(guó)家、學(xué)校、教師等的行動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)。 價(jià)值還只是主體之間對(duì)共享性的善的偏好，它表達(dá)的是某些善相對(duì)于其他善的優(yōu)越性和吸引力；而規(guī)范則超越這種主體間的目的性限制，而成為一種義務(wù)性的要求。[3]規(guī)范的“應(yīng)當(dāng)性”意味著對(duì)所有人來說它都是善的、好的，因此義務(wù)性的規(guī)范總是內(nèi)在地包含著平等性的要求，它要求平等地對(duì)待所有公民、所有學(xué)生，他們是平等的道德主體和理性主體，從而有著平等的教育價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。 基于此，教育正義要求教育機(jī)會(huì)、教育資源等善品在所有人之間公平分配。 只有每一個(gè)個(gè)體都能夠平等而充分地享有受普遍珍視的教育善的分配，教育正義原則所包含的價(jià)值才能得到展現(xiàn)。

教育正義需要通過教育善的分配而實(shí)現(xiàn)，但分配本身并不構(gòu)成教育正義的目的。 教育正義的目的在于“為每一個(gè)人開辟最大的生活前程的可能性”[4]，通過為每個(gè)人提供更為豐富和充足的教育善而使其能夠在不依賴于他人的情況下自主設(shè)定和追求自己的人生計(jì)劃，從而確保每一個(gè)人不會(huì)因基本需要的匱乏而喪失自主決定生活的能力。 因此，規(guī)范性教育正義意味著對(duì)教育基本善的公平分配，而這些善品能夠使個(gè)體有更多的生活選擇。 分配總是借助于特定的程序得以完成，程序是一種形式性的構(gòu)建，它以價(jià)值中立的立場(chǎng)來對(duì)善品進(jìn)行合理的分配，而不涉及任何實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容。 只要嚴(yán)格遵守正義的程序性要求，無論結(jié)果如何，都是正義的。 程序的形式性特征既可以避免理論的獨(dú)裁，也可以避免個(gè)人情感的偏好和意志的任意。

如此一來，規(guī)范性的教育正義理論就必須同時(shí)包括“規(guī)范原則的建構(gòu)”“分配方案的制定”“正義程序的實(shí)施”三個(gè)環(huán)節(jié)，規(guī)范原則的建構(gòu)是教育正義理論形成的邏輯起點(diǎn)，它借助分配的方案和形式化的程序而最后完成。 但無論是作為邏輯起點(diǎn)的“規(guī)范建構(gòu)”，還是作為終點(diǎn)的“程序運(yùn)行”，無不體現(xiàn)出對(duì)現(xiàn)實(shí)和經(jīng)驗(yàn)的警惕和排斥，它的目的是要形成普遍而永恒的教育正義。 規(guī)范既是教育正義理論建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)，也是教育正義理論的核心，分配方案的設(shè)定和正義程序的實(shí)施都必須以“規(guī)范”為前提。 但作為正義準(zhǔn)則的規(guī)范是理性主體價(jià)值協(xié)商的結(jié)果，即便這種協(xié)商是羅爾斯式的思想實(shí)驗(yàn)，也必須以個(gè)體自主觀念為前提，必須保證個(gè)體自由意志的參與，從而確保每個(gè)主體能夠享有同等的自由去尋求個(gè)人偏好，能夠不受干擾地去追求自我選擇的目標(biāo)。 也就是說，規(guī)范性教育正義必須建立在自由學(xué)說的基礎(chǔ)之上，“因?yàn)橐C明正義準(zhǔn)則產(chǎn)生于一個(gè)公平的程序，就必須同時(shí)證明程序性主體在決議時(shí)，能夠完全自由地、不受任何限制地做出決定”[5]。 自由的觀念乃是規(guī)范性教育正義理論生成的絕對(duì)前提，建構(gòu)一種正義理論就意味著選擇一種自由學(xué)說。

二、個(gè)體自由:規(guī)范性教育正義的哲學(xué)根據(jù)

規(guī)范性正義的程序特征使其將教育正義理論的產(chǎn)生過程建立在個(gè)體的自主或意志自由之上。 個(gè)體意志自由已經(jīng)成為現(xiàn)代教育正義的象征，并潛在地存在于教育正義的前提之中。[6]無論各種規(guī)范性教育正義理論的觀點(diǎn)有多大差異，個(gè)體自主的思想?yún)s是不同正義理論之間的基本共識(shí)。 事實(shí)上，幾乎現(xiàn)代社會(huì)所有的道德理想都被吸附于自由思想的魔力之中，“沒有一種社會(huì)倫理、沒有一種社會(huì)批判，能夠超越現(xiàn)代社會(huì)兩百年來開辟的將正義觀念與自由思想聯(lián)結(jié)在一起的思維視域”[7]。 教育正義與自由的耦合并非源于偶然，而在于它以區(qū)別于所有其他價(jià)值的方式在個(gè)體自我與教育秩序之間建立一種系統(tǒng)化的聯(lián)系，“只有個(gè)人自主的思想，才把一種個(gè)人的自我決定同時(shí)帶進(jìn)兩個(gè)重要的參照系統(tǒng)中”[8]。

(一)法律與道德:規(guī)范正義的自由根據(jù)

“不是共同體的意志，不是自然秩序，而是個(gè)體自由構(gòu)成所有規(guī)范正義觀念的基石?！盵9]事實(shí)上，規(guī)范性教育正義的根本錯(cuò)誤不在于分配的支配性、不在于程序的形式性，而在于自由內(nèi)涵的設(shè)定，對(duì)自由的不同理解塑造出規(guī)范生成的不同路徑，并導(dǎo)向不同的教育正義理論，因此不是自由本身，而是對(duì)自由理解上的偏差造成了規(guī)范性教育正義的根本性謬誤。 那么規(guī)范性教育正義究竟建基于何種自由學(xué)說?

以賽亞·柏林關(guān)于自由的劃分幫助我們從歷史上紛亂的自由理解中梳理出清晰的脈絡(luò)，而當(dāng)下的教育正義理論無不有意或無意地遵循著柏林的自由理路，要么立足于“不被阻礙地行動(dòng)”的消極自由[10]，要么建基于“自我決定”的積極自由。 消極與積極的劃分只是柏林的發(fā)現(xiàn)，卻不是他的發(fā)明，早在霍布斯那里，自由便被理解為沒有外在的阻礙和抵抗，自由就意味著“不受阻礙地按照自己的意志，去做那些他的能力和理智允許他做的事情”[11]。 消極自由作為對(duì)自由最為簡(jiǎn)化、最為直接的理解，卻對(duì)我們當(dāng)下的教育正義思想和教育實(shí)踐產(chǎn)生了持久的影響，深刻地影響著我們當(dāng)下的教育秩序，自我中心、功利取向、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)等都是當(dāng)前教育的現(xiàn)實(shí)寫照，我們當(dāng)下的教育已經(jīng)深陷霍布斯的狼性法則之中。 這種消極自由經(jīng)歷薩特、諾奇克等人的改進(jìn)而成為個(gè)體權(quán)利的概念，自由就意味著個(gè)體擁有不受干預(yù)、不受侵犯并得到國(guó)家保護(hù)的權(quán)利，只要自己的行為不對(duì)他人的權(quán)利構(gòu)成侵犯，一切有著自我特性的生活目標(biāo)都應(yīng)該盡可能地得到實(shí)現(xiàn)。 自由的權(quán)利化意味著主體擁有一個(gè)受到保護(hù)的自由空間，在其中可以不受制約地追求自己的愿望或癖好，這一自由空間便是受法律保護(hù)的私人領(lǐng)域。

在此背景下，私人自治的法律模式便成為消極自由關(guān)涉正義的基本途徑。 對(duì)這種自由的法律模式或法律自由而言，它所需要的不是道德的認(rèn)同，而是對(duì)彼此權(quán)利的相互承認(rèn)。 通過這種相互承認(rèn)的機(jī)制，個(gè)體與他人形成一種基于外在直觀利益的純粹功利化的合作，而不必向他人陳述自己行動(dòng)的理由和動(dòng)機(jī)。

消極自由完全致力于個(gè)體的外在解放，將外在權(quán)利作為自由的唯一參照點(diǎn)，卻忽視了自由的內(nèi)在向度。 自由不僅僅意味著不受阻撓地追求自我利益，同時(shí)意味著“能夠按自己的意志來決定自己的事情”[12]。 積極自由是對(duì)個(gè)體單純欲望的抵制，“只有嗜欲的沖動(dòng)便是奴隸的狀態(tài)，而唯有服從人們自己為自己所規(guī)定的法律，才是自由”[13]。 盧梭將其稱為道德自由，道德自由是被自己引導(dǎo)、自我約束的反思性自由。 康德繼承了盧梭以自律來解釋自由的觀念，自由被理解為個(gè)體在反思、洞察的基礎(chǔ)上依照普遍法則的行動(dòng)。 普遍法則是個(gè)體理性慎思之后自我決定的結(jié)果，因此是對(duì)意志和信念追隨，這就意味著道德自由必須對(duì)行動(dòng)的動(dòng)機(jī)和理由有著深入的了解和清晰的闡明，從而在根本上異于消極自由。 同時(shí)，法則的普遍性要求我們必須懷有一種普遍尊重的道德立場(chǎng)，承認(rèn)他人的道德主體地位。 只有如此，自我行動(dòng)所遵循的規(guī)范才能在他人當(dāng)中獲得普遍的遵守，我才能與他人獲得一致性的相互期待，自由就是“以我自己期待別人對(duì)待我那樣的方式，來對(duì)待他們”[14]。 由于個(gè)人自由是“按一種以普遍尊重的原則為基礎(chǔ)的自主模式來構(gòu)思的，正義的基本原則就應(yīng)是一種所有個(gè)體共同實(shí)施自由的結(jié)果”[15]。 羅爾斯、哈貝馬斯等無不沿著這樣一種康德主義路線的自由觀來形成自己的正義構(gòu)想:“通過將個(gè)人自由理解成是一種共同意志形成的程序，從而將個(gè)人自主的過程轉(zhuǎn)換到較高的社會(huì)秩序?qū)哟紊希谶@個(gè)過程中，具有同等權(quán)利的公民們共同決定他們認(rèn)為一種公正社會(huì)秩序所應(yīng)有的基本原則。”[16]

(二)個(gè)體化:兩種自由學(xué)說的現(xiàn)實(shí)難題

法律自由和道德自由之所以能夠成為規(guī)范正義的理論根基，在于他們?cè)趥€(gè)體自我實(shí)現(xiàn)過程中所具有的不可替代的價(jià)值。 法律自由使個(gè)體在受保護(hù)的空間內(nèi)實(shí)現(xiàn)個(gè)體的私人自治，而道德自由則使通過向內(nèi)觀察的形式將自由理解為理性的自我規(guī)定。 但與此同時(shí)，法律自由以“權(quán)利”為基礎(chǔ)的私人自治“使人們有可能把其他人的自由僅僅作為實(shí)現(xiàn)自己自由的工具來加以使用”，于是，“始終被人們當(dāng)作自由行動(dòng)目的的東西”變得無足輕重[17]，“在追求自由過程中完成自由的否定”成為法律自由難以化解的困局；道德自由盡管使個(gè)體以道德自決的形式“跳出自己既定的角色和規(guī)范，盡可能采取一種不帶偏見的普遍性立場(chǎng)”[18]，但道德的內(nèi)在化使偏執(zhí)、冷漠、教條的道德主義大行其道。 道德自由與法律自由的根本問題在于對(duì)他人的抽象和現(xiàn)實(shí)的遺忘，對(duì)他人的抽象使自由被當(dāng)作個(gè)體的獨(dú)白，對(duì)現(xiàn)實(shí)的遺忘則使自由成為超越社會(huì)現(xiàn)實(shí)條件的空洞概念，兩種自由觀念共同塑造著孤立化的道德和現(xiàn)代人的空虛與冷漠，它們?yōu)樽杂傻膶?shí)現(xiàn)提供了可能性，卻并沒有滿足自由實(shí)現(xiàn)的社會(huì)條件，因此成為不完整的自由。 不完整并不意味著錯(cuò)誤或虛假，而在于將片面的自由絕對(duì)化。

兩種自由觀念分別從外在和內(nèi)在兩個(gè)層面形塑出現(xiàn)代教育正義的規(guī)范基礎(chǔ)，并以此作為衡量教育正當(dāng)性的準(zhǔn)則。 但自由自身的去現(xiàn)實(shí)化使得我們的教育正義理論自一開始便在完全脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上被構(gòu)建起來，然后再將這種通過反思推理形成的規(guī)則運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)當(dāng)中。 這種模式的教育正義是先驗(yàn)的、抽象的、絕對(duì)的，因此是脫離現(xiàn)實(shí)的①需要指出的是，此處所說的“脫離現(xiàn)實(shí)”并非指規(guī)范性教育正義不具有現(xiàn)實(shí)指向從而缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)懷意識(shí)，而是指以法律自由和道德自由為根基的教育正義理論在規(guī)范的生成路徑上是脫離現(xiàn)實(shí)的。，規(guī)范性教育正義以其“去情境性”而成為普遍的教育正義，同時(shí)以其“非歷史性”的特征而成為“永恒”的教育正義。

三、社會(huì)自由與作為分析的教育正義

在霍耐特看來，無論是法律自由還是道德自由，本質(zhì)上都是個(gè)體化的自由，因而是無法進(jìn)入主體之間的社會(huì)領(lǐng)域的可能的自由。 事實(shí)上，教育中人與人之間的社會(huì)關(guān)系相對(duì)于兩種自由本身總是具有一定的先在性，而兩種自由模式也總是表現(xiàn)出對(duì)已然存在的教育生活實(shí)踐的依賴性，只有主體已經(jīng)形成了相互的社會(huì)關(guān)系，法律自由和道德自由才被用來擺脫日益增多的無理要求，或?qū)@些無理要求進(jìn)行反思檢驗(yàn)，從而才被認(rèn)為是必要的。[19]因此，單純的道德自由和法律自由所表達(dá)的只是自由的可能性，它以一種超脫于現(xiàn)實(shí)的姿態(tài)“對(duì)現(xiàn)有的互動(dòng)關(guān)系起著保持距離、進(jìn)行檢驗(yàn)或干脆拒絕的效用，但不能從它們的自身出發(fā)在社會(huì)世界內(nèi)部造就一種主體互動(dòng)共有的現(xiàn)實(shí)性”[20]。

(一)超越可能性:在承認(rèn)中走向社會(huì)自由

真實(shí)的自由只存在于實(shí)踐的教育關(guān)系中，在其中“主體各自在相互承認(rèn)中相遇，并且都能夠?qū)⑺麄儗?duì)自己行動(dòng)的實(shí)施看做是對(duì)方行動(dòng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的條件”[21]。 他人不僅不構(gòu)成對(duì)自我自由的限制，相反，自我樂于被限制在與別人的關(guān)系中，并在這種關(guān)系中對(duì)自我進(jìn)行確證。 這種“自我在他者中存在”所表達(dá)的自由被霍耐特稱為社會(huì)自由。 社會(huì)自由在交往過程中達(dá)成，這種交往關(guān)系不是基于公共理性的應(yīng)然構(gòu)造，而是事先已經(jīng)存在于社會(huì)現(xiàn)實(shí)之中，“并在一定程度上存在著相互承認(rèn)的形式”[22]。 黑格爾正是意識(shí)到這一事實(shí)，將基于“社會(huì)自由”的交往理論視為一種倫理的義務(wù)理論，即“人的自由意志的實(shí)現(xiàn)不是孤立的個(gè)體行為，而是在人們之間的交往和相互承認(rèn)中才是可能的”[23]。 如果說羅爾斯依據(jù)康德主義路線將主體置于“無知之幕”當(dāng)中，那么霍耐特則力圖按照黑格爾的邏輯，將主體置于現(xiàn)實(shí)的“倫理生活”當(dāng)中。 因此，規(guī)范性教育正義的錯(cuò)誤在于以思想實(shí)驗(yàn)的方式將主體間的交往關(guān)系設(shè)置在理想化的環(huán)境之中，缺乏對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的分析，沒有意識(shí)到人們之間的交往關(guān)系早已存在于現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐之中。

如此一來，當(dāng)下的“社會(huì)現(xiàn)實(shí)”就被賦予了奠基性的意義。 但對(duì)于教育而言，這種作為正義理論之基石的“社會(huì)現(xiàn)實(shí)”究竟是什么? 在教育正義的世界里，什么是當(dāng)下的教育實(shí)踐? 什么是現(xiàn)在的教育事實(shí)?教育的復(fù)雜性決定了這里的“教育現(xiàn)實(shí)”的不同形態(tài)，它既是發(fā)生在課堂上的教學(xué)活動(dòng)，也是存在于學(xué)校系統(tǒng)中的教育生活，更是由中央至地方各級(jí)政府以及各級(jí)教育行政部門的教育決議所造就的制度化實(shí)踐，但最終是由教育活動(dòng)、教育生活、教育制度、教育理念以及被認(rèn)同的教育價(jià)值共同作用而形成的關(guān)于教育的整體性圖景，是融入人們?nèi)粘Ｉ詈蜕鐣?huì)交往、構(gòu)成人們基本教育行為的習(xí)慣化的倫理實(shí)踐。 而基于社會(huì)自由的教育正義就是要在對(duì)當(dāng)下的“教育現(xiàn)實(shí)”進(jìn)行充分分析的基礎(chǔ)上重構(gòu)教育正義，目的在于建構(gòu)出一種基于對(duì)倫理生活和教育實(shí)踐的分析的教育正義。 這種分析的教育正義的目的不是像規(guī)范性教育正義那樣力圖在平等自由的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教育善的公正分配，它旨在保證所有人都能夠平等參與，使每個(gè)個(gè)體都能得到他人的承認(rèn)，并在相互承認(rèn)的倫理關(guān)系中實(shí)現(xiàn)個(gè)人的意志自由。

(二)從現(xiàn)實(shí)出發(fā):教育正義的分析之路

很顯然，現(xiàn)在我們必須避免單純從法律自由或道德自由中追尋教育正義的根基，而要從社會(huì)現(xiàn)實(shí)和教育實(shí)踐中勾勒教育正義。 簡(jiǎn)言之，教育正義理論的建構(gòu)程序必須走社會(huì)分析的道路，而不能以完全中立的立場(chǎng)將教育正義建基于作為純粹規(guī)范的思想實(shí)驗(yàn)。 “一個(gè)正義構(gòu)想不能僅僅局限在對(duì)形式的、抽象的基本原則的闡明與論證上”[24]，尤其是當(dāng)形式性的原則是在獨(dú)立于教育運(yùn)行的制度框架時(shí)被發(fā)展出來時(shí)。 為此，就必須放棄康德主義那種完全遺忘制度存在的環(huán)境和氛圍的教育正義構(gòu)想，而從當(dāng)前已然存在的社會(huì)、教育的結(jié)構(gòu)性前提中來勾勒教育正義理論。 通過教育正義與教育現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)而使其“離開純粹的形式的框架”[25]，越過邊界而進(jìn)入教育的現(xiàn)實(shí)之中。

事實(shí)上，分析的教育正義之所以是分析的，正在于它需要通過對(duì)當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)進(jìn)行充分的“分析”以凝練出教育正義的規(guī)范性價(jià)值，建構(gòu)出正義的原則體系。 因此，分析的教育正義盡管對(duì)規(guī)范正義持批判的立場(chǎng)，但它并非是要完全放棄“規(guī)范”，而是要以“倫理”的形式彌補(bǔ)規(guī)范性教育正義理論中所出現(xiàn)的規(guī)范性和現(xiàn)實(shí)性之間的鴻溝，它所需要的是重構(gòu)教育正義理論所遵循的價(jià)值規(guī)范的正當(dāng)性根基。 對(duì)分析的教育正義而言，構(gòu)成教育正義規(guī)范的核心價(jià)值，既非獨(dú)立于我們的先驗(yàn)存在，也不是我們主觀的構(gòu)造，而是已然“倫理地”存在于當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)之中并浸潤(rùn)在文化體系中的東西。 也就是說，正義規(guī)范所遵循的價(jià)值并非是從教育系統(tǒng)外部予以規(guī)定，它們以客觀化的形式凝聚在教育系統(tǒng)之中，并作為人們所共享的規(guī)范性信念“自然地”運(yùn)行于教育實(shí)踐之中。 因此，“倫理的現(xiàn)存形式”為教育正義提供了一種異于以往的正當(dāng)性根基，它把教育正義的正當(dāng)性根據(jù)建立在人們?nèi)粘Ｉ詈徒逃龑?shí)踐所遵循的價(jià)值實(shí)踐當(dāng)中。

因此，分析的教育正義本質(zhì)上是一種倫理的正義，它所遵循的價(jià)值蘊(yùn)含在當(dāng)下我們正在經(jīng)歷的教育實(shí)踐之中，是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的價(jià)值凝練。 因而，這些構(gòu)成正義規(guī)范的核心價(jià)值便是“我們”的價(jià)值，以它為基礎(chǔ)的教育正義也就成為“我們”的正義。 “我們”既是教育正義的價(jià)值源泉，也是教育正義規(guī)范的對(duì)象。與此同時(shí)，“我們”因?yàn)楣餐窒順?gòu)成正義規(guī)范的核心價(jià)值而成為一個(gè)倫理共同體。 正是這個(gè)由“我們”所構(gòu)成的“倫理共同體”決定著教育正義的規(guī)范邊界和價(jià)值體系，不同的倫理共同體就有著不同的教育實(shí)踐和價(jià)值體系，并呈現(xiàn)出不同的教育秩序，從而也有著不同的正義規(guī)范。 這就意味著不存在康德式的普遍正義和永恒正義，我們所需要的教育正義理論必須建立在具體的教育實(shí)踐和制度結(jié)構(gòu)體系之上，而不能只是簡(jiǎn)單地從外部移植某種被“證實(shí)”的理論。

四、規(guī)范性重構(gòu):分析教育正義的實(shí)踐路徑

作為一種倫理正義，分析的教育正義所遵循的規(guī)范原則“不是以外在行為準(zhǔn)則的形式或者純粹強(qiáng)制性的法律的形式被納入教育實(shí)踐當(dāng)中，而是在實(shí)踐的訓(xùn)練中轉(zhuǎn)化為習(xí)慣了的行為模式或習(xí)俗”[26]。 但問題是我們?cè)撊绾螐牧驾积R的教育實(shí)踐中尋找到使正義規(guī)范得以成為可能的價(jià)值? 這便需要一個(gè)被霍耐特稱之為“規(guī)范性重構(gòu)”的程序。

(一)價(jià)值凝練、原則建構(gòu)與現(xiàn)實(shí)批判:規(guī)范性重構(gòu)的基本程序

所謂規(guī)范性重構(gòu)就是從當(dāng)下的教育實(shí)踐出發(fā)，凝練教育正義的規(guī)范理念，重構(gòu)指導(dǎo)教育生活和教育實(shí)踐的規(guī)范性原則，它包括核心理念的提煉、規(guī)范原則的建構(gòu)、教育現(xiàn)實(shí)的批判三個(gè)環(huán)節(jié)。

首先，規(guī)范性重構(gòu)的第一環(huán)節(jié)需要我們從一大堆教育實(shí)踐的習(xí)慣和慣例中、從既有的教育政策和制度中凝練出教育正義的最高價(jià)值和核心理念。 也就是說，規(guī)范性重構(gòu)的工作必須與那些在學(xué)生、教師、家長(zhǎng)以及社會(huì)成員日常行動(dòng)中打上烙印的教育實(shí)踐聯(lián)系起來，從而不僅自上而下地形成教育正義的最高價(jià)值，同時(shí)自下而上地對(duì)教育正義的核心價(jià)值給予規(guī)定。 我們之所以可以從當(dāng)下的教育事實(shí)中找到這種“規(guī)范理念”，是因?yàn)榻逃嚓P(guān)群體所共享的那些規(guī)范性信念就凝聚在他們的制度、教育實(shí)踐和慣例中，也就是說，構(gòu)成教育正義價(jià)值的核心東西已經(jīng)存在于“占主導(dǎo)地位的共同觀念以及價(jià)值取向”之中。[27]這一理念以機(jī)制化的形式滲透進(jìn)具體的教育現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，并成為教育制度、教育實(shí)踐的決定力量，規(guī)定著教育正義的目的。 因此，對(duì)分析的教育正義而言，正義“就意味著以恰當(dāng)?shù)臋C(jī)制或?qū)嵺`在一個(gè)社會(huì)內(nèi)部實(shí)現(xiàn)那些普遍確認(rèn)的價(jià)值”[28]。 那些被教育實(shí)踐、教育制度所機(jī)制化了的價(jià)值乃是這一核心理念的不同的現(xiàn)實(shí)化形態(tài)而已，而這些滲透著核心理念的價(jià)值構(gòu)成了教育正義的規(guī)范性原則。

其次，規(guī)范理念作為教育正義的核心理念在不同的教育領(lǐng)域體現(xiàn)為不同的價(jià)值形態(tài)，規(guī)范性重構(gòu)的第二環(huán)節(jié)就是把人們社會(huì)性地認(rèn)同了的價(jià)值從教育現(xiàn)實(shí)中凝練出來，使其成為教育正義的規(guī)范性準(zhǔn)則。但在價(jià)值凝練過程中必須注意，規(guī)范性重構(gòu)并非是要從當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)中任意選取被人們共識(shí)性地認(rèn)同了的價(jià)值，因?yàn)椴⒎撬羞@些源于教育現(xiàn)實(shí)的規(guī)范性價(jià)值都可以被拿來作為教育正義的規(guī)范性原則，只有與第一環(huán)節(jié)的規(guī)范理念相一致，并被看作教育良性發(fā)展和個(gè)體意志自由實(shí)現(xiàn)不可或缺的東西才要被挑選和凸顯出來。[29]因此，“重構(gòu)不是純粹的觀察式描述，而是以規(guī)范為引導(dǎo)，梳理該規(guī)范的制度化歷程”[30]。 被選擇的價(jià)值必須要滿足特定的條件才能成為正義規(guī)范的道德立足點(diǎn)。 一方面，我們所選擇的價(jià)值不是局限于具體方面的特殊價(jià)值，也不是限定于特定范圍的局部?jī)r(jià)值，而是為倫理共同體成員所共同分享和遵守的普遍性價(jià)值，只有如此，分析的教育正義才能被視為是面向所有倫理共同體成員的普遍正義①需要指出的是，這里的“普遍性”是面對(duì)倫理共同體成員的普遍性，因而是“倫理共同體”內(nèi)部的普遍性，從而在根本上異于規(guī)范性教育正義那種完全拋開具體教育情境的普遍正義。，而那些相互矛盾的、只代表特殊價(jià)值的和消極落后的價(jià)值必須排除在教育正義的價(jià)值之外。 另一方面，我們選擇的這種“普遍價(jià)值”必須是對(duì)“承認(rèn)機(jī)制”有所助益的價(jià)值，從而是對(duì)實(shí)現(xiàn)個(gè)體自由意志有所助益的價(jià)值。 因?yàn)閬碜运叩某姓J(rèn)會(huì)賦予個(gè)體自信、自尊和自我重視的價(jià)值體驗(yàn)，從而使個(gè)體獲得道德上的自主感受。 只有在這種相互承認(rèn)的體驗(yàn)中，自由才真正地超越個(gè)體化視角走向作為主體間關(guān)系的社會(huì)層面，進(jìn)而從個(gè)體自由走向社會(huì)自由、從自由的可能性走向自由的現(xiàn)實(shí)性，最終使個(gè)體借助于這種承認(rèn)機(jī)制而使自由意志在教育過程中得以現(xiàn)實(shí)化。

最后，規(guī)范性重構(gòu)的第三個(gè)環(huán)節(jié)便是反思和批判的環(huán)節(jié)。 分析教育正義之所以是“分析的”，一方面如前文所言，體現(xiàn)為它始終從既有的教育現(xiàn)實(shí)中凝練規(guī)范理念、尋找正義原則；另一方面則恰恰體現(xiàn)為這種批判意識(shí)，它需要對(duì)教育現(xiàn)實(shí)本身進(jìn)行分析性批判。 也就是說，我們不僅要對(duì)現(xiàn)存的教育實(shí)踐進(jìn)行價(jià)值性的分析，同時(shí)要在批判現(xiàn)存教育實(shí)踐的意義上進(jìn)行教育正義的規(guī)范性重構(gòu)。 因?yàn)椋绻?guī)范性重構(gòu)只是從既有的教育實(shí)踐當(dāng)中選擇某些價(jià)值作為教育正義的規(guī)范性原則，那么分析的教育正義就明顯地呈現(xiàn)出肯定當(dāng)前既有價(jià)值的特征，從而具有了保守的傾向。 為此，在我們把從當(dāng)下的教育實(shí)踐內(nèi)部形成的教育正義原則重新運(yùn)用于既定的教育現(xiàn)實(shí)時(shí)，就不能將既有的教育現(xiàn)實(shí)視為充分的和完滿的，而是需要反思和批判。 也就是說，規(guī)范性重構(gòu)必然是一種批判性重構(gòu)，它雖然要從當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)中凝練出正義的規(guī)范，但不會(huì)導(dǎo)致這樣的結(jié)果發(fā)生:通過重構(gòu)形成的正義理論只是對(duì)當(dāng)下的教育制度、教育實(shí)踐、教育存在樣式等倫理現(xiàn)實(shí)的肯定。 它對(duì)自身得以可能的教育現(xiàn)實(shí)的“問題”始終保有清醒的意識(shí)和高度的警覺，它知道我們身處其中的“教育現(xiàn)實(shí)”中可能摻雜著諸多非預(yù)期的價(jià)值，因此需要理清當(dāng)下的教育實(shí)踐是否以及在多大程度上代表了教育正義的規(guī)范理念與普遍價(jià)值，進(jìn)而對(duì)當(dāng)下的教育實(shí)踐所體現(xiàn)的價(jià)值進(jìn)行公開的反省審查，并將那些偏離或違背了其規(guī)范理念的東西剔除。

(二)倫理的現(xiàn)存形式:規(guī)范性重構(gòu)的正當(dāng)性根據(jù)

重構(gòu)過程中的批判是對(duì)當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)所體現(xiàn)的價(jià)值的批判，其目的在于對(duì)那些體現(xiàn)著錯(cuò)誤價(jià)值的教育現(xiàn)實(shí)進(jìn)行倫理的改造。 也就是說，分析和批判的程序一方面使我們只將那些有助于實(shí)現(xiàn)教育制度規(guī)范價(jià)值的教育實(shí)踐凸顯出來，另一方面將使我們能夠?qū)δ切┢x了或違背了其規(guī)范理念的制度化的教育實(shí)踐予以糾正。

但這里依然存在著一個(gè)問題，如果說規(guī)范性重構(gòu)是一種批判性的重構(gòu)，那么，我們對(duì)教育現(xiàn)實(shí)所呈現(xiàn)出的價(jià)值進(jìn)行批判和對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行矯正和改造的依據(jù)在哪里? 什么東西能夠成為我們對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行批判的道德準(zhǔn)繩? 分析的教育正義是一種倫理的正義，“倫理”意味著教育正義所懷有的道德立場(chǎng)不再是“以趨向道德原則的形式而是以社會(huì)實(shí)踐的格式被納入在這個(gè)網(wǎng)絡(luò)中的”[31]，因此，作為教育正義所懷有的正當(dāng)性根基不是形式性的規(guī)范原則以及借此表達(dá)的道德信念，而是主體間的互動(dòng)實(shí)踐成為道德的理由。 也就是說，構(gòu)成正當(dāng)性根據(jù)和批判性準(zhǔn)繩的東西只能是“倫理的現(xiàn)存形式”[32]，任何抽象的、在現(xiàn)實(shí)的教育行動(dòng)中無法滿足其要求的東西都不應(yīng)該成為對(duì)當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)進(jìn)行批判的根據(jù)和理由。

因此，所謂的規(guī)范性重構(gòu)就是為了打破這種基于教育現(xiàn)實(shí)形成的教育正義所具有的保守傾向而對(duì)當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)所體現(xiàn)的規(guī)范價(jià)值進(jìn)行批判，以求對(duì)教育現(xiàn)實(shí)進(jìn)行倫理的改造，而批判的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)便是倫理的現(xiàn)存形式，也就是說，主體間“實(shí)踐上的倫理習(xí)慣”而不是“認(rèn)知上的道德信念”，才是分析的教育正義的正當(dāng)性根據(jù)。[33]通過這一重構(gòu)的程序，我們開辟出了一條以教育現(xiàn)實(shí)為出發(fā)點(diǎn)、以倫理的現(xiàn)存形式為道德準(zhǔn)繩的分析的教育正義之路。 至此，教育正義不再停留于抽象的形式性規(guī)范，“不是以簡(jiǎn)單的外在標(biāo)準(zhǔn)來批判現(xiàn)存的機(jī)制和實(shí)踐”，而是在教育現(xiàn)實(shí)的混亂中找出那些標(biāo)準(zhǔn)，“并以此來批判現(xiàn)存的機(jī)制和實(shí)踐在體現(xiàn)普遍公認(rèn)價(jià)值中的缺陷和不完善”。[34]這樣的正義是基于教育現(xiàn)實(shí)、從教育現(xiàn)實(shí)中產(chǎn)生的教育正義，更是力圖在分析、批判的基礎(chǔ)上改造和超越現(xiàn)實(shí)的教育正義。 只有這種面向教育現(xiàn)實(shí)、源于教育現(xiàn)實(shí)、為了教育現(xiàn)實(shí)的教育正義才會(huì)具有真正的實(shí)踐潛力。

五、結(jié)語:走向“規(guī)范與分析之間”的教育正義

在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，教育正義研究始終圍繞以羅爾斯為代表的英美政治哲學(xué)范式展開，這種狀況直到霍耐特的社會(huì)批判理論在教育領(lǐng)域的引入方有所改變。 在此后的數(shù)年里，基于霍耐特承認(rèn)理論的教育正義一直被作為與分配教育正義既相互對(duì)立又相互補(bǔ)充的方案而得到學(xué)者深入的研究。[35]2011 年霍耐特新作《自由的權(quán)利》的出版又一次掀起了霍耐特研究的熱潮。 只是這一次不再以“承認(rèn)”為直接的思考對(duì)象，而是對(duì)“承認(rèn)”得以可能的條件和方法進(jìn)行探索。 如果說從“分配”到“承認(rèn)”的轉(zhuǎn)換是從內(nèi)容和目的層面的教育正義范式轉(zhuǎn)換，那么，從“規(guī)范”到“分析”的轉(zhuǎn)換則是從方法論層面完成了教育正義的范式轉(zhuǎn)換。 具體如表1 所示。

表1 規(guī)范性教育正義與分析的教育正義的比較

但問題是，這種轉(zhuǎn)型是否意味著一定要用一種范式取代另一種范式?

作為康德主義的契約正義理論，規(guī)范性教育正義理論固然會(huì)在教育領(lǐng)域造成“應(yīng)然”與“實(shí)然”的斷裂，但它將教育正義的主題設(shè)定為教育制度的結(jié)構(gòu)體系，從而以制度造就良善的教育秩序。 而分析的教育正義的最終目的并不在于規(guī)范化的制度建構(gòu)，而在于個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)。 如此一來，通過對(duì)教育現(xiàn)實(shí)予以價(jià)值凝練而形成的正義規(guī)范雖然具有現(xiàn)實(shí)的針對(duì)性，但因?yàn)槿狈ν晟频闹贫润w系保障而面臨實(shí)踐操作上的挑戰(zhàn)，從而成為雖具有實(shí)踐價(jià)值卻缺乏實(shí)踐效力的正義理論。 分析的教育正義內(nèi)在地包含著一種批判的精神，而批判的依據(jù)則源于當(dāng)下的倫理實(shí)踐中所凝練出的普遍性價(jià)值，因此，對(duì)分析的教育正義而言，正義的教育制度必然是能夠保證“普遍價(jià)值”在教育生活中得以實(shí)現(xiàn)的制度。 但這樣的制度始終面臨著把既有的制度納入教育正義的制度體系中從而為現(xiàn)實(shí)制度辯護(hù)的風(fēng)險(xiǎn)。 這雖不是分析教育正義的初衷，但不可避免地會(huì)遭受保守性有余而批判性不足的指責(zé)。 無論是實(shí)踐上的挑戰(zhàn)，還是保守性的指責(zé)，都意味著作為分析的教育正義并不能成為規(guī)范性教育正義的替代性方案。 一種健全的教育正義理論既要對(duì)教育的主要制度做出規(guī)范建構(gòu)，又要對(duì)正義規(guī)范的實(shí)踐條件做出社會(huì)分析，二者相互結(jié)合才能真正推動(dòng)教育在正義的價(jià)值理念下良性發(fā)展。 教育正義的范式轉(zhuǎn)型不是要用一種理論代替另一種理論，而是要讓分析教育正義作為一種批判的力量，揭示規(guī)范性教育正義存在的問題和潛在的風(fēng)險(xiǎn)；同時(shí)作為一種警醒的力量，警醒我們?cè)趯?duì)教育正義的追求過程中不要出現(xiàn)對(duì)教育制度存在氛圍的遺忘。