楊小微,盧星光

(1.廣西師范大學教育學部,廣西桂林,541004;2.廣西基礎教育研究院教育現代化研究所,廣西桂林,541004)

2018年,東莞市推出集團化辦學、品牌學校培育等一系列方案,加快了教育整體、均衡和優(yōu)質發(fā)展的步伐。東莞市集團化辦學自開啟以來,逐漸成為促進基礎教育均衡發(fā)展的主要路徑、擴大優(yōu)質教育資源廣度和覆蓋面的重要抓手。全人教育集團下的東莞市企石鎮(zhèn)江南小學(以下簡稱江南小學)的成功實踐,便是其中典型的范例。本研究將分析均衡發(fā)展理念下義務教育集團化辦學的意義與經驗,探索從“溪月松風”樣式到“江月松風”樣式的變通之道,總結“松江實踐”集團化辦學的經驗與啟示。

一、從“溪月松風”到“江月松風”的變通之道

從“松湖之約”(松山湖中心小學)到“溪月松風”(西溪小學),再到“江月松風”(江南小學),泰而不驕、和而不同的集團文化彼此影響、相互融合,達成文化共識?！八娠L”,即松山湖中心小學吹拂來的集團化辦學改革之風,起到點燃喚醒的作用;月是永恒的,成員學校的發(fā)展最終依靠的還是內生崛起之力。[1]通過“以術載道”的模式,全人教育集團將龍頭學校的核心技術傳授給成員校,成員校共享優(yōu)質教育資源,不斷改革與創(chuàng)生,形成自身的核心競爭力。從西溪小學的首次探索,到江南小學的創(chuàng)新與改革,主要經歷了以下三個方面的轉變。

(一)“外掛電梯”的“江南創(chuàng)造”

1.“外掛電梯”的由來與含義

2018年,集團化辦學之初托管西溪小學采取的是“組織再造”賦能模式,即從龍頭學校抽調10余名骨干教師給西溪小學管理層,將龍頭學校實踐智慧移植到西溪小學。歷經3年多時間的植入、整合、新生,西溪小學創(chuàng)造了集團化辦學的“松溪樣本”。然而,在托管第二所成員校江南小學時,全人教育集團發(fā)現原有的模式與資源已經不足以同時托舉兩所甚至更多的學校。全人教育集團開始思考如何創(chuàng)新集團化辦學模式,提升集團化辦學效能,真正實現“以術載道”。于是,全人教育集團在托管江南小學時提出新的具有可持續(xù)發(fā)展的集團化辦學新模式——“外掛電梯”賦能模式,即在不改變成員校原來管理架構的基礎上,增設一個“外掛電梯”(課程教學指導中心),全面負責成員校課程體系的搭建,以及課堂教學的技術管理與技術傳播。[2]

2.“外掛電梯”的運行方式

“外掛電梯”以核心技術為載體,通過課程教學指導中心進行課程資源的開發(fā)與整合,再從成員校派遣飛行導師進行針對性指導,搭建課程研討工作坊,對江南小學的種子教師進行孵化。以“外掛電梯”模式為基礎,通過專家引領、教師內訓、導師指導、案例孵化的方式,加之信息技術的輔助,課程建設中心迭代升級為集團化辦學教育大腦,負責輸送教育智慧、教育資源、課程實踐模式,讓江南小學快速搭乘資源共享的電梯,實現教育教學的飛速發(fā)展。

一是以專家引領提升孵化提質團隊的內涵品質。集團化辦學向外聯動,聘請專家助力,向內挖掘潛力,派遣執(zhí)行校長,形成智囊團。所形成的智囊團不僅有理論高度,而且具有實踐廣度,在方向指引、理論研究、實踐探索等方面發(fā)揮重要作用。智囊團從理論到實踐進行雙重建構,規(guī)避了一線教師、一線校長的“一孔之見”。二是以內訓增值提升孵化提質團隊的核心技術。內訓增值并非“一派了之”,而是通過內訓,提煉總結實踐智慧,轉換為可舉一反三的核心技術,提升孵化提質團隊對核心技術的理解與掌握,為集團化辦學提供核心技術的有力支撐。三是以飛行導師增強孵化提質團隊的輻射能量。通過抽調骨干教師為派駐教師,全力負責課例研發(fā)、種子教師孵化等工作,縱向輻射至江南小學各年級、各班級,橫向輻射至江南小學各學科、各科組。派駐教師從交流教師轉換為導師,實現角色轉換,明確傳播使命,以大幅度提升孵化提質團隊的輻射能量。四是以案例孵化提升幫扶效率。從傳統的聯動教研方式轉向案例孵化,規(guī)避了原有針對性不強、效果緩慢、幫扶效率低等問題,強調習得和精準產出。通過有計劃、有目標、有組織地對集團校種子教師進行一對一、手把手的案例孵化,以“模仿內化—實踐優(yōu)化—產出物化”的孵化策略,讓種子教師做中學、做中思、做中悟,在模仿、實踐、產出的過程中掌握要領、習得范式、提升素養(yǎng)。

3.從“組織再造”到“外掛電梯”

不到3年時間,成員校江南小學已經達到甚至超越托管西溪小學5年時間的積累,實現了全人教育集團在托管成員校中里程碑式的跨越。其成功的經驗可以歸結為“術”的應時而變,即管理模式的根本轉變:從“組織再造”到“外掛電梯”。全人教育集團的教師由帶領者變成指導者,飛行導師不再將大量時間精力投到一線教育教學工作,而是將龍頭學校的核心技術和教育資源面對面、手把手地傳授給成員校的干部教師,孵化出一批種子教師,從傳統幫扶方式“我做你學”轉向新型師徒制“你做我教”,由單一型人才變成復合型的導師。成員校教師不再是被動接受的學習者,而是轉變?yōu)樽晕矣X醒、自我成長的種子教師,并逐漸成長為江南小學的領頭雁,帶領其他教師共同成長?！巴鈷祀娞荨蓖ㄟ^標準賦能、課程賦能、教學賦能,引領江南小學邁上教育教學高質量發(fā)展的快車道,有效提升了教師的內驅力、技術力和文化力。從課程科學合理的開發(fā)到生動有效的實踐,“外掛電梯”的模式夯實了學生的基本知識、基本技能與核心素養(yǎng),使學生在科學測評中取得了很大的突破,在市、省、國家級競賽獲獎的數量大幅增加。

(二)“問題+”教學的“江南探索”

1.“問題+”教學的提出

“問題+”教學是基于國家課程校本化實施的背景提出的,松山湖中心小學在探索國家課程理想如何在現實中落地時,對統一的課程方案進行了個性化實踐,在課程體系方面建構了“全人課程”體系,創(chuàng)新了“問題+”教學范式?！皢栴}+”教學范式發(fā)端于2009年,經歷四個階段:初探階段、雛形階段、范式階段、推廣階段。江南小學的“問題+”教學在集團化辦學進程中屬于第四階段,即范式形成的成熟推廣期。

2.“問題+”教學的含義

“問題+”教學范式的核心是:學生用問題學,教師用問題教。在教學目標設計上,將問題與學科核心素養(yǎng)聯系起來,以新授教材為基礎、關聯教材為依托、學情特點為起始,對教學內容進行三次整合,凝練核心問題,并將其分解成問題串。[3]“問題+”教學的實施過程主要由問題引發(fā)、問題探究和問題解決三個部分組成,不斷構建以問題為主的生態(tài)場域文化,不斷激發(fā)學生主動探究、思維碰撞與協同學習,培養(yǎng)學生的高階思維。

“問題+”教學主要由“問題—活動—評價”組成。問題,即“學什么”,變知識主線為問題主線,關注學生的高階思維能力培養(yǎng)?；顒?即“怎么學”,變知識呈現為問題探究,以真實問題情境驅動學習。評價,即“學得如何”,變知識輸入為思維產出,重視遷移與運用,引領學生由“學會”向“會學”轉變。“問題+”教學包含三層含義:一是理解與批判,注重知識學習的批判性理解;二是聯系與建構,強調新舊知識之間的聯系,以及多學科知識的融合;三是遷移與應用,重視方法的遷移運用和問題解決。

3.“問題+”教學范式的重構

“問題+”教學范式從學習和場域兩個方面進行了重構。在學習內容方面,重視新時代學生會交往、會合作的成長訴求,關注現代社會學生成長過程中心理健康發(fā)展的需要,改造物理空間、優(yōu)化關系空間,撬動課堂教學空間從單一的知識場演進至與生活場、生命場融合,推動情知課堂的迭代升級,打造賦能的生態(tài)場域。在學習過程方面,重構體現在以問題、活動、評價課堂三個要素打造“用問題學”的課堂新樣態(tài)?！皢栴}+”教學范式還對場域進行重構,注重營造學生深層學習所需要的安全、潤澤的物理空間和關系空間。

“問題+”教學范式以生命為根、教材為基、思維為魂、素養(yǎng)為本,把問題作為學習活動的核心,融合協同教育生態(tài)中各種積極因素,推進問題的提出、解決、拓展,讓學生在探究和問題解決中獲得知識技能、關鍵能力和必備品格,以此實現深度育人。該教研成果基于深度學習的教學變革課題實驗,以“要素導航、聽課革命、思想賦能”為策略促進“教、學、場”的變革,培育深度課堂,培養(yǎng)學生的深度學習能力,標志著“全人課程”建設邁入課程3.0時代。

(三)“四若”課堂文化的“江南創(chuàng)生”

1.“四若”課堂文化的來源

江南小學同步植入“全人課程”體系和“問題+”教學范式之后,全人教育集團并未滿足于已經取得的成就,而是進一步思考如何更好地推進“問題+”教學范式,使之生根發(fā)芽,生成江南小學課堂教學的樣態(tài)。經過各位校長、教師的合作探究與反思發(fā)現,“問題+”教學范式在一定程度上浮于表面,在從“正式的課程”、“領悟的課程”、“實踐的課程”到“經驗的課程”過程中,需要思考如何從“教師的教”轉變?yōu)椤皩W生的學”,真正做到讓學生學有所得。基于以上深刻的認識與反思,校長和教師團隊逐漸認識到,江南小學需要生成新的實踐智慧以適應新的實踐需要,以克服新的矛盾與問題。在不斷的實踐和反思中,全人教育集團意識到要從文化的角度深化課程改革,探尋具有江南小學特色的“問題+”教學?；诖?形成“四若”課堂文化樣態(tài):教學設計大巧若拙、教學評價大成若缺、教師行為大智若愚、學生行為大音若希。

2.“四若”課堂文化的含義

“四若”課堂文化以四個含“若”的成語連結,將教學設計、教學評價、教師行為、學生行為四個方面融會貫通。

一是教學設計大巧若拙,變縝密的課堂為生成的課堂。教學設計變知識主線為問題主線,以問題的提出為學習的開始,以問題的解決為學習的終結,把教學環(huán)節(jié)簡化為問題提出、問題探究、問題解決三大板塊,最大限度地為學生提供自我選擇、自我探索、自我思考、自我探究和自我創(chuàng)造的時間與空間,讓學生在問題探究中成長。

二是教學評價大成若缺,變輸入的課堂為產出的課堂。變輸入導向為產出導向的教學評價理念,改變了傳統教學通過學習者獲取知識的多少來評價教學的做法,從重視知識輸入轉向關注思維產出,強調思維外化,形成顯性或隱性的學習產品,并通過自測和課堂觀察研判產出效果,實現教與學評價的一致性。

三是教師行為大智若愚,變專制的課堂為潤澤的課堂。寬容是課堂文化的起點,只有寬容,學生才敢于道出困惑,敢于質疑,敢于創(chuàng)造;只有寬容,教師才能感知學生的困惑,傾聽質疑的聲音,成為探究學習的旁聽者、參與者和引導者;只有寬容,課堂節(jié)奏才能不斷慢下來,才能讓學生有更多思考與回答的時間,課堂才能真正潤物無聲。

四是學生行為大音若希,變表現的課堂為思維的課堂。靜能生慧,江南小學課堂的靜本質是拒絕“只有熱鬧”的探究和“表演性”匯報。從獨立學習時的零級音量,到與同伴交流、師生交流時不同層級的漸變音量,增加小組內同伴互助、關聯類交流學習、用心地訴求說理,減少全班性公共發(fā)言、宣講性各說各話和反射性應答宣泄,讓思維在有效的傾聽中得到激發(fā),在交流對話中流淌,在實踐運用中遷移。

3.“四若”課堂文化的推進

“四若”課堂文化看似縹緲無所著,卻蘊含著教育的智慧。大智若愚并非真愚,大巧若拙并非不巧,大成若缺并非小成,大音若希并非無聲。如何真正在教學中推進“四若”課堂文化,全人教育集團在江南小學展開由點到面的逐步落地,分為籌劃、試點、推廣三個階段。第一階段是籌劃,全人教育集團與專家、學術顧問開展文獻調研并進行反復商討后,以“四若”課堂文化為抓手,提出課堂文化校本化實踐的研究構想,不斷論證該項目的方向性、可行性、創(chuàng)新性和實用性。第二階段是試點,通過試點實驗,對比師徒制、工作坊、實驗班三種推廣策略的優(yōu)劣,提出優(yōu)化方案,實現點的突破,形成課例樣態(tài)。第三階段是推廣,采用優(yōu)化策略全面推廣,實現了年段縱到底、學科橫到邊、師生全覆蓋,使“四若”課堂文化從課例樣態(tài)走向日常狀態(tài)?！八娜簟闭n堂文化主要通過以下三個策略推進:其一,通過師徒制的方式,聘請飛行導師,采取線上線下相結合的方式,一對一、手把手地以學科課例為載體孵化學員。其二,成立工作坊,通過工作坊負責人招募志同道合者組成學習共同體,在導師的指導下研磨課例。其三,課例孵化成熟之后,在真實的教學情境中進行試驗,通過自主申報的方式成立實驗班。進行綜合評價與選擇后,由實驗班的班主任牽頭邀約任教本班的學科教師參與課堂文化的培育,注重教師間的協同學習。無論是師徒制、工作坊,還是實驗班,都采取自愿報名、雙向選擇的方法招募教有余力、教有余興的教師參與探索實踐,將文化培育的藍圖變成施工圖,形成“四若”課堂文化的江南小學新樣態(tài)。

二、“松江實踐”集團化辦學的經驗與啟示

(一)因地制宜

全人教育集團接管的每一個成員校都有相同之處,但也有不同之處,在改革的過程中,外部環(huán)境和內部條件都會有區(qū)別。比如,江南小學在改革時就減少了不小的行政阻力,從接管西溪小學遭到的質疑與阻力,到江南小學教師對全人教育集團管理團隊的翹首以盼。為了能夠將西溪小學的成功經驗更加迅速、顯著地推廣到江南小學,松湖中心小學不僅根據成員校的實際情況進行經驗移植、培育,而且進行了“外掛電梯”課程管理方式的創(chuàng)新,增加了種子教師的內訓,生成了“四若”課堂文化。從“移動電梯”的江南創(chuàng)造,到“問題+”教學范式的江南探索,再到“四若”課堂文化的江南創(chuàng)生,全人教育集團化辦學根據成員校的前期經驗不斷反思,因勢利導,逐漸走出一條因地制宜的改革之路。

(二)動態(tài)發(fā)展

從松湖中心小學育人理念與課程理念的形成與發(fā)展,到集團化辦學經驗在西溪小學的移植,再到江南小學的不斷改革、創(chuàng)新,可見集團化辦學與學校文化發(fā)展是一個動態(tài)發(fā)展過程。在這個過程中,不僅外部環(huán)境與現實矛盾、需求不斷變化,教育集團、教育集團管理人員、教師與學生,以及合作學校的人員等群體都在不斷變化,各個因素之間相互影響、相互作用,共同促進教育集團內部均衡、可持續(xù)發(fā)展。教育集團作為一種共同體,需要搭建教師專業(yè)發(fā)展平臺,制定統一的規(guī)章和制度,形成和諧統一的學校文化,形成一種日趨優(yōu)化的動態(tài)可持續(xù)發(fā)展過程。因此,教育集團要根據外部條件與內部矛盾的變與不變,在具體辦學實踐過程中及時調整和優(yōu)化,實現集團化辦學的可持續(xù)動態(tài)發(fā)展。

(三)實踐創(chuàng)生

創(chuàng)生是基于實踐的立場,與“忠實執(zhí)行”相對的一種實施模式。創(chuàng)生課程與文化是教師在接受改革理念時,基于自己的教育信念、教育經驗、個人知識以及對學生的理解,在真實的教育情境中創(chuàng)造性地產生超出預期的內容與文化。創(chuàng)生課堂與文化的過程,是對原有經驗的拓展、補充和深化的過程,是賦予課堂與文化實踐意義的過程,也是賦予課堂與文化發(fā)展價值個性化的達成過程。江南小學創(chuàng)生的“四若”課堂文化具有強烈的主體性、情境性與實踐性,不僅在教學中弘揚教師的主體性,而且促使教師向研究者轉變,充分開發(fā)課程資源,不斷更新知識體系,做到敢信真做,實現種子教師的創(chuàng)造性發(fā)展和學校文化的創(chuàng)生。

綜上所述,自全人教育集團實行的集團化辦學試點推行通過發(fā)揮集團優(yōu)質教育資源的輻射、引領作用,進一步擴大了市域優(yōu)質教育的覆蓋面,對江南小學進行了集團化辦學模式總結、完善和推廣?，F如今,江南小學通過采取“外掛電梯”、“問題+”教學范式、“四若”課堂文化培育等有效措施,成功地補全了原有學校的課程空白,解決了學科結構配置不合理、教學質量長期得不到提高等諸多問題。全人教育集團各校開展的示范引領、合作幫扶等活動,促進了集團內部各學校團結協作,實現了優(yōu)勢互補、共建共享的目標,縮小了鎮(zhèn)街小學之間的差距。同時,教師內生力量和優(yōu)秀資源共享解決了學校各自為政的發(fā)展瓶頸,有利于集中力量發(fā)展教育和培養(yǎng)人才。全人教育集團的辦學實踐證明,推進集團化辦學,實施以強帶弱、強強相長的教育教學方法,是一條義務教育均衡、協調、可持續(xù)發(fā)展的道路,是破解“上好學校難”這一突出問題的創(chuàng)新之路,是推進優(yōu)質教育均衡化、普及化的成功之路。