安徽藝術學院/柳友榮

我們常常會在各種場合，特別是勞動教育實施時，與青少年討論類似“勞動為了什么”這樣的話題。面對著這樣的疑問，大多數教師都會從勞動的“工具性”的外在價值來回應，那就是“勞動擺脫貧困”“勞動創(chuàng)造財富”“勞動改善生活”，卻相對疏略了勞動對于人的發(fā)展來說的“存在性”內在價值。在勞動的工具性價值功能越發(fā)強化的時代里，勞動往往會是不得已而為之的“無奈之舉”。因此，在傳統的歷史時代里，我們的教育幾乎都在以擺脫勞動，尤其是遠離體力勞動作為目的，“跳農門”成為身份高貴的象征。換一句話說，勞動是為了有朝一日逃離勞動。很顯然，這是一個勞動的存在性悖論。在物質匱乏的年代里，其“謀生”的工具價值更為彰顯，從而遮蔽了勞動是人類的“對象性實踐活動”，是人的“類”屬性的生動顯現。我們不要忘了，馬克思在強調“勞動創(chuàng)造財富”的同時，也發(fā)人深省地提出了“勞動創(chuàng)造人”。因此，勞動教育不能只著眼于勞動的工具價值，還應該看到勞動對于人的發(fā)展來說的“存在價值”。

那么，走出我們已經習以為常的勞動教育的“技能培訓”模式，淡化物質匱乏年代里勞動教育實施時的“饑餓邏輯”，避免放大勞動的“工具價值”，應該以教育者積極的“在場”狀態(tài)，充分的教育主體間的互動和彼此沉浸，昭示勞動對于新時代的年輕人成長的“存在價值”。

一、“在場”：一種交往性的勞動教育主體間的存在關系

“在場”是西方結構主義哲學的一個核心語詞，與“不在場”相對應而存在?！霸趫觥北举|上是“呈現”“出席”之意，相反，“不在場”就是“遁形”“缺席”。“在場”既是一種狀態(tài)，也是一種關系。海德格爾將“存在”定為“在場”，意即萬物皆有一個根本運行規(guī)則，一種支配性的力量。在日常生活中，為什么人與人之間的直接對話，會優(yōu)于文字的表達呢？那就是因為講話人“在場”，彼此可以即時交流消解歧義，有助于準確理解說話人的真實意圖；而文字就具有顯而易見的局限性，由于說話人“不在場”，就難免誤會，難以準確傳達說話人的真實意圖。

“在場”是因為親身體驗而生成的一種事關人我、物我的場域，在這個場域里，因為參與互動的人與物均在其間，通過互為主客體的交往，很容易達成“主體間”的最佳溝通效果。因此，有學者說“在場就是能夠對其他在場者的作用或刺激做出應對，以及以自身的施動引起其他在場者的應對：一種交往性的、主體間性的實在關系”[1]。一位德國學者曾經非常形象地借喻了“在場”的妙用：鹽是人體的必需物，食鹽不足，人體會因為缺少鈉元素而影響健康。倘若將鹽放入香氣四溢的煲湯中，既可以讓湯汁更加香氣撲鼻，也能使之更加鮮美；然而，如果讓人直接進食食鹽，那必定難以下咽。從“鹽”溶于“湯”的主體間關系不難推理，“在場”與“不在場”對于特定場域里的主體意義和價值的顯示是完全不一樣的。

教師和學生、家長和孩子構成勞動教育“交往性”主體，家長和教師作為教育者的“在場”所產生的勞動教育效果，很顯然與“不在場”是迥異的。教育者通過自己的躬行實踐、自覺活動而創(chuàng)生的勞動教育場域里的“互動關系”，很多時候已然超越了勞動的“工具價值”，更多地顯示出勞動教育的高階性目標——意義感和價值感，這也是當下勞動教育所必須努力達成的育人價值。

二、一個教育者“不在場”的教育場域

先說說一個曾經發(fā)生在我身邊的真實勞動故事：

一眾學生來到學校農場參加收割麥子的田間勞動，學生們按照小組被分配了各自的收割任務。然后，帶隊教師和農場管理員給大家分發(fā)了鐮刀，勞動開始了。當學生們樂呵呵地來到田間地頭，頂著烈日，揮汗如雨地勞動時，偶然間一名同學抬頭看到帶隊教師和農場管理員在農場辦公室前的樹蔭下搖著芭蕉扇，沏茶侃大山……

接下來，三三兩兩的同學紛紛停下手中的農活，有的開始伸伸懶腰，有的聊天逗樂，有的干脆在田畈間嬉戲打鬧……

這個案例很顯然是教育者“不在場”的學生勞動態(tài)度的真實顯現，我們可以想象，這幅勞動場景如果是換成了帶隊教師和農場管理員與學生一道，有說有笑、有指導、有勞動競賽的歡樂畫面呢？馬卡連柯說：“勞動最大的益處在于人們道德上和精神上的發(fā)展，而這種精神上的發(fā)展是由和諧勞動產生的?！薄爸挥性趧趧又泄餐Γ挥性诩w中工作，只有人們在勞動互助和他們經常的相互勞動依存，才能建立彼此間正確關系?！盵2]勞動教育同樣是一種教育活動，它必須是教育者與受教育者的雙邊高效率互動，而不是任何一個主體的缺席。否則，勞動教育必然收不到好的效果。教師集體和兒童集體不是兩個集體，而是一個集體，而且是一個教育集體。[3]在這個共同體中，教育者不能簡單地要求學生如何勞動，譬如告知學生“這是掃帚，把這個房間打掃干凈”，在嚴格的勞動教育邏輯里，這也是一種教育“缺位”或者“不在場”。如果勞動教育僅僅是對學生提出一些“活動筋骨”的任務，那只是停留在“勞動”上，無所謂“教育”。如果我們給學生提出的是帶有“組織目標”的任務，如：“你們要保持這間房間的衛(wèi)生”，這種紀律性的約束，就會激發(fā)學生們面對自己勞動后“明窗凈幾”的環(huán)境而心境愜意，內心充溢滿滿的存在感和價值感。馬卡連柯這樣說過，我們不應該在過小過細的勞動任務上花費心思，像讓孩子去商店里買某種日用品，而是要培養(yǎng)他們的覺悟和自覺意識，給他們的任務具有約束性和責任感。比如，讓孩子負責家中的洗漱用品是否需要補充購買等，提升他們在家庭組織中的存在感，這樣才更加具有勞動教育的意蘊。

三、教育者“不在場”的關系形態(tài)

“勞動如果沒有與其并行的知識教育——沒有與其并行的政治和社會的教育，就不會帶來教育的好處，會成為不起作用的一種過程”。[4]由此可知，在勞動教育的場域里，教育者的“在場”顯得尤為重要。下面，我們通過教育者“不在場”的幾種情況來反證教育者“在場”的意義和價值。一般來看，教育者“不在場”可以分為三種，即被動“在場”、形式“在場”、有限“在場”。

一是被動“在場”，通常稱為“配合者”。教育者被動“在場”就是指教育者“身在曹營心在漢”，看似教育者人在勞動現場，但只是對學生出現問題或者破壞紀律時，不耐煩、大聲呵斥、動怒批評等。真正的“在場”，是全過程參與、全方位引導、全信息溝通、全情感共鳴。這樣，教育者身臨其境，即使有學生違反紀律，教育者也會心平氣和地與他們交流溝通，而不是簡單動怒。學生也能從與教育者的交流溝通中感受到“指責”，更容易心悅誠服地接受批評。

二是形式“在場”，通常稱為“旁觀者”。教育者形式“在場”就是指前文中所提及的“帶隊教師”“農場管理者”，看似在勞動現場，但沒有教育設計和教育行為，類似“監(jiān)工”般存在，這種勞動教育實施的育人效果是可想而知的。

三是有限“在場”，通常稱為“作秀者”。教育者有限“在場”就是指教育者走走過場、擺擺花架子，少見實質上的育人行為。就像克魯普斯卡婭說的有關“種菜園”的勞動場景，以此告誡我們，兒童種菜園是很好的自我服務勞動，關鍵是教育者怎么安排這種勞動，簡單走過場、不能全身心與孩子打成一片，這種“種菜”的安排會讓孩子們覺得這是一種負擔；好的教育有助于孩子合理安排自己的時間，喜歡在家庭或集體中履行好自己的義務。

德國教育家雅斯貝爾斯說過：教育是對靈魂的一種喚醒，不是知識的一種堆砌。我覺得勞動教育尤其不能只是知識技能的傳授，而更應該是對道德與責任的喚醒。教育發(fā)生作用，應該讓學生感到是主動的愉快的，應該是在無聲處悄無聲息地對學生發(fā)生影響。愉快才能讓學生把它看成是自己美好生活的一個部分，而不是把它看成負擔。

四、“意義感”：物質豐裕時代催生不一樣的勞動教育

眾所周知，原始社會勞動教育是與生產實踐活動緊密重合的。在遠古時期，成人帶著孩子，來到居住洞穴外的小河邊，一邊捕魚以備充饑，一邊讓孩子身臨其境，傳授發(fā)現魚群的技巧和捕魚的方法。孩子們在生產實踐中體驗勞動的酣暢愉悅和收獲的欣喜若狂，習得了人們長期積累的技能技巧，在勞動與生產實踐的無縫對接中，得到了成長。

在人類社會已經走過的漫長的發(fā)展過程中，物質匱乏充填了太久的時期。于是，為了從自然界獲取更多的生活資料，人們靠勞動獲得生存的必需食物，靠共同勞動積累社會財富，勞動的生產財富功能被人們固執(zhí)地念想著。正因為如此，新中國成立初期，由于物質生活貧乏，1957 年教育部頒發(fā)《關于增設農業(yè)基礎知識課的通知》《關于1957—1958 學年度中學教學年級增設農業(yè)常識和農業(yè)常識教學要點的通知》，旨在通過勞動教育的“工具價值”，幫助中小學生掌握必要的農業(yè)生產的技能，提升就業(yè)能力，增加社會物質財富。

隨著社會不斷進步和發(fā)展，勞動教育的內容和方式均發(fā)生了改變。就像馬斯洛需要層次論所言，人的基礎需要都是偏物質的，對于一個饑腸轆轆的人來說，一個饅頭就有巨大的誘惑；一個飽食終日的人，山珍海味也難以激起興趣。然而，當人們衣食無憂時，就會自然而然產生高層次的需要。

可以這么說，2019 年我國步入了相對富裕的國家行列。有兩個國際通用指標可以標識這一點：

一是GDP指標。人均GDP達到1萬美元時，我們稱這個國家是相對富裕的國家。我們國家2019 年實現GDP人均達到10276美元，從GDP指標上進入富裕國家行列。

二是我國居民平均恩格爾系數為28.2%。恩格爾系數是居民食物支出占家庭生活總支出的比重，就是我們掙的錢必須要去購買維系我們生命質量的費用占比，不超過30%的話，那么，這個國家就是相對富裕國家。

物質豐裕時代，大家在尋求各種勞動方式。40年前，我們如果看到很多人在跑步，那基本是專業(yè)運動員。40 年后，我們看到更多的人跑步，那是把跑步作為勞動的一種延伸。因為當時都是走路上班，走路是上班的一種延伸；現在當我們的走路被汽車、自行車代替之后，我們走路越來越少了、體力活動越來越少。當初作為勞動延伸的走路方式，現在變成了一種生活方式、是我們生活品質的一種象征。

在馬斯洛需要層次理論里，越是高層次需要，越是體現在精神層面上。而高層次需要從本質上來說，是自我實現的需要，這是沒有邊界的，相比于其他動物，人的精神需要是一種“未完成性”的存在。在物質匱乏的年代里，簡單的技能提升，進而獲得物質生活的滿足，就可以讓人欣喜不已；當時序步入物質豐裕時代，人們在自我實現的需求得到滿足時，在對象化的社會實踐中，很容易發(fā)生精神性的意義和價值危機。隨著社會生產力水平不斷提高，人們的物質生活日益豐富，勞動對于個體發(fā)展的存在性價值也會漸次凸顯。正如恩格斯的那句話“整個所謂世界歷史不外是人通過勞動而誕生的過程，是自然界對人來說的生成過程”，[5]“人”不同于其他動物物種的根本在于人有社會性規(guī)范和自我價值感，需要價值感和意義感作為其存在的理由。

捷克小說家米蘭·昆德拉在《生命不能承受之輕》中寫過一個有名的“紳士和漁夫”的故事：

在一個海濱沙灘上，一位度假的紳士看到一名漁夫躺在沙灘上曬太陽——

紳士：你為什么不去捕魚呢？

漁夫：捕魚干什么呢？

紳士：你去捕魚掙了錢，就可以買條船。

漁夫：買船又為什么？

紳士：買條船你就能捕到更多的魚?。?/p>

漁夫：捕那么多魚又干啥呢？

紳士：你那樣就可以掙到足夠的錢，就能像我這樣來海濱沙灘，躺在這里度假??！

漁夫：那我現在不就躺在這里嘛……

漁夫之所以如此這般“躺平”“佛系”，不屑于掙更多的錢，是對生命價值和意義的冷漠。由于社會勞動技術的快速發(fā)展，勞動逐步從豐富的人際場域的活動，蛻變成單子式的個體生產和機器生產；社會分工越趨復雜多元，人的勞動也就變得越來越碎片化、物質化。人們自幼就生活在水泥鋼筋鑄就的“都市叢林”里，鮮活的人際環(huán)境更多地蛻變成冰冷的、缺乏生命活力的物質關系。這樣的環(huán)境導致人們日趨自我中心，一些人人情冷漠和人性疏離。因此，在現代社會中，勞動實踐就顯得愈發(fā)重要，缺少了勞動實踐就缺少了人的對象化的社會活動，從而也就缺少了在對象化的實踐活動中發(fā)現自我、改造自我的載體和能力，久而久之，勢必對自身存在的意義感和價值感產生“漁夫”般的懷疑和詰問。人生過程是千姿百態(tài)、人人互異的，而人的經歷才是最豐富的回憶，是人生意義和價值的確證，是生命力的顯現。因此，在現實社會中，一個人勞動的廣度和深度，會直接關系到社會關系的多樣性，進而提升其生命的厚度和寬度。

五、教育者“在場”的意義和價值

教育者“在場”可以更多地達成勞動教育的高階性目標——對個體生命存在的“意義感”和“價值感”，這是為什么呢？

勞動教育的教育者“在場”是指教育者全方位、全過程參與勞動教育。當下，在勞動教育實踐中，很多時候我們錯誤地把勞動當成勞動教育。因此，勞動教育被簡單地等同于“拔草”“插秧”“植樹”“收麥子”，殊不知這些只是勞動。可以這么說，勞動教育應該是勞動尚未開始，勞動教育已經啟動；勞動已經結束，勞動教育還沒有收場。勞動教育者“在場”即教師和家長與學生一同參與勞動過程。教育者身體力行的示范作用可以最大限度喚醒學生的主體性，發(fā)揮主觀能動性積極主動地與教育者互動，融洽的氛圍不僅有利于學生培養(yǎng)勞動技能，更有利于學生對勞動教育目的和教育內容產生情感上的價值認同。比如，家長要求孩子洗碗，如果不是家庭成員的“義務”，而是作為勞動教育的一環(huán)，那么家長就不能自己當甩手掌柜，作為勞動教育的讓孩子洗碗，不是家長“省事”，甚至比自己洗更“繁瑣”，需要家長更有耐心、更有交流的策略。家長不僅要同孩子一起洗，開展洗碗比賽，還可以借此交流學習體會，溝通生活感受，建構長幼“友誼”。

“學生只有經歷了具有教育意義的勞動，才可能接受真正的勞動教育”。[6]這樣的“洗碗”就不僅是讓孩子掌握了“洗碗”的基本程序和應有的基本能力，更重要的是通過這一活動，理解父母、體悟勞動，懂得勞動是作為家庭成員的責任。同時，在勞動中，了解世界，理解事理，在這些具體而鮮活的“對象化的實踐”中，形成自我認同、自我悅納的情愫。

陶行知先生說過，教師的勞動是最好的勞動教育。在勞動教育實施中，尤其需要教育者（教師和家長）創(chuàng)生“親力親為”“陪伴成長”的“在場”情境。教育者是勞動教育最生動的教材，在勞動教育實踐中，不僅學生需要多參加勞動實踐，“動手實踐，出力流汗”，對于“教育者”來說，也需要“在場”參與，與學生一道，“在場”陪伴、指導也非常重要。沒有教育者的“在場”實踐，勞動教育就失去了教育本身應有的對內心能量的創(chuàng)生力。[7]