● 張曉陽

現(xiàn)代意義上的教育戲劇肇始于20 世紀初的新教育與進步主義教育思潮，它的產(chǎn)生與發(fā)展本就是教育革命與戲劇革命疊加互動的產(chǎn)物。前者致力于承認兒童、解放兒童，進而發(fā)展兒童；后者則矢志于劇場的泛空間化、觀眾的參與化以及表演的即興化。［1］當教室成為劇場，師生成為“觀演者”（spect-actor），表演不必拘泥固定的程式，教育與戲劇便一拍即合了。20世紀90 年代，教育戲劇被正式引入我國大陸地區(qū)，且主要被認為是一種戲劇教學法，［2］即在普通教育過程中，把戲劇元素和方法作為教學方法和手段，通過共同創(chuàng)造的戲劇活動達到學習目標和教育目的。［3］可能也正是因為這一相對工具化的定位，造成了目前的尷尬事實：教育戲劇本應(yīng)是容納教育學與戲劇學兩個學科力量于一體的交叉領(lǐng)域，卻大多只見從事戲劇研究的學者在向國內(nèi)教育學院搖旗吶喊以便增設(shè)相關(guān)專業(yè)課程；［4］同時，與一線學校尤其是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域逐漸火熱的教育戲劇實踐相比，教育學學科從事教育戲劇理論研究的人才隊伍堪稱薄弱且發(fā)聲寥寥。據(jù)此，我們有必要重新厘定教育戲劇的功能屬性，進而嘗試喚醒我國新時期教育戲劇探索的方法自覺、理念自覺與行動自覺。

一、泛娛樂時代的教育戲劇

在物質(zhì)文明逐步發(fā)達的今天，人性本能的另一原始需求無可避免地被激發(fā)出來，那就是娛樂。正如波茲曼所言，“一切公眾話語漸以娛樂的方式出現(xiàn)，我們的宗教、政治、新聞、體育、教育和商業(yè)都心甘情愿的成為娛樂的附庸，毫無怨言，甚至無聲無息，其結(jié)果是我們成為了一個娛樂至死的物種”。［5］當波茲曼在反思新興事物“電視”所可能帶來的時代隱憂時，怎么也不會想到媒介的復(fù)雜程度能進化到今天這種地步。人類以往所有被崇尚且珍視的“終極理想、絕對真理、至高權(quán)威”重新被質(zhì)疑，諷刺、顛覆與消解正成為平民俗眾對于傳統(tǒng)精英反抗的常用手段?！翱駳g詩學”與“泛化娛樂”已經(jīng)成為這個時代價值審美的典型特征。泛娛樂化時代中，作為方法的教育戲劇也很容易被曲解乃至淺薄化應(yīng)用。

（一）“苦”藥“糖”衣：教育戲劇功能的錯誤定位

在泛娛樂時代，青少年作為“數(shù)字原住民”不再容易信奉“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”的教育信條。他們對于傳統(tǒng)意義上呆板機械、正襟危坐的課堂學習不再感興趣。在群體中普遍流行的娛樂文化，也會對青少年學習動機與行為產(chǎn)生重要影響。教室逐漸被改造成一個教和學都以娛樂為目的的地方。教師們布置的讀寫任務(wù)越來越少，他們愈發(fā)覺得（雖然是萬般無奈的）吸引學生興趣的主要途徑是娛樂。［6］在這種背景下，快樂學習或泛娛樂學習似乎成為一種教育的時代潮流?！埃ń處焸儯┢髨D以多樣化的方法引發(fā)學生主動學習的做法，就像包裹著苦藥的糖衣，只是誘騙學生吞下去的偽裝，只是將單一方法的知識傳輸變成千奇百樣的知識傳輸，并沒有觸及問題的根本?！保?］不幸的是，教育戲劇也被淺薄化地理解為這些“千奇百樣”教學方法中的一種，即致力于泛娛樂學習的“糖衣藥丸”。

教育戲劇確實有助于做到“寓教于樂”，讓學生在特定的娛樂活動中受到教育。顯而易見，這也確實可以作為一種“快樂教育”的方式，而且較之傳統(tǒng)的教育方法，其效果和收獲似乎也更為明顯。［8］甚至部分教育戲劇專家在向一線學校推廣應(yīng)用教育戲劇時，提出的口號就是“快樂教育”。這種認知邏輯背后的預(yù)設(shè)是：學習是件苦差事，通過學習掌握人類文化精粹又是必要和必須的，那么通過戲劇教學法能夠讓學習變得快樂（至少形式上充滿娛樂元素），所以何樂而不為呢？但這里存在兩個疑問：一是學習本身的快樂性是否存在，即除了“快樂學習”這種外在形式性刺激外，是否存在“學習快樂”的內(nèi)生性動機？二是教育戲劇本身的教育性何以存在？即除了自身的“娛樂”功能外，是否還內(nèi)含屬于自身的、獨特的育人價值與方式？關(guān)于這兩個問題，后文會展開論證，這里不再贅述。這些疑問不解決，我們似乎不能武斷地把教育戲劇僅僅定位為一種教學法，甚至定位為更為簡單的“快樂”教學法，因此我們需要重新厘定教育戲劇的功能。從某種程度上講，教育戲劇和戲劇一樣都把表演作為自己的核心要素，我們可以通過表演的技能屬性、審美屬性與娛樂屬性來界定其功能。在技能屬性層面，教育戲劇不是戲劇教育，不以培養(yǎng)戲劇專業(yè)人才為目的，不側(cè)重表演的像與不像；在審美屬性層面，教育戲劇不是藝術(shù)教育，不以藝術(shù)的美學品位作為評判依據(jù)，不側(cè)重表演的美與不美；在娛樂屬性層面，教育戲劇不是教育“喜劇”，關(guān)注的不是受眾的放松與愉悅，不側(cè)重表演的樂與不樂。因此，教育戲劇顯然不屬于漂亮而外在化的“糖衣”，把教育戲劇定性成戲?。ㄌ且拢?yīng)用于教育（苦藥）的方法，從本質(zhì)上反映出的是一種“教育為體，戲劇為用”的割裂式觀念。

（二）“教育為體，戲劇為用”觀念的背后

這種割裂式“體用觀”把教育與戲劇一分為二，教育是目的，戲劇是手段。［9］如果說當年呼喚“中體西用”的洋務(wù)派是迫于外侮而又希冀保存文化主體的“拿來主義”，那么目前喊出“教育為體，戲劇為用”口號的首先且大多是戲劇而非教育學科的研究者，所以稱之為“送來主義”并不為過。而這也可能是我們在思考學科主體與教育立場時不得不面對的尷尬現(xiàn)實。這種觀念中，“教育”僅僅被作為目的，“戲劇”被作為新潮、有效的手段，而傳統(tǒng)的教育教學方法、環(huán)節(jié)與流程往往被邊緣化，取而代之的是各種源自西方的戲劇游戲、策略與習式。“多數(shù)中國教育戲劇的先行者們過于相信了在中國水土不服的西方戲劇范式”，［10］沒有充分考慮到兒童自身的學習規(guī)律與身心發(fā)展特點，在某種程度上已經(jīng)淪為一種呆板、機械的程式化教育，甚至是與其初衷目的截然不同的“戲劇教育”（比如強調(diào)舞臺表演，少數(shù)演員與多數(shù)觀眾的顯性區(qū)分）。雖然有學者界定，“戲劇教育是有教育性的藝術(shù)活動，教育戲劇是有藝術(shù)性的教育活動：這是表面相似但本質(zhì)不同的兩類活動”，［11］但還只是肯定了教育戲劇中“戲劇”的外在藝術(shù)性。教育與戲劇之所以能夠?qū)崿F(xiàn)交叉融合，是因為兩種活動的目的都是基于人、通過人、為了人，只不過在共有的教育性、藝術(shù)性以及趣味性上面程度有所差異。教育戲劇中的“戲劇”不僅僅是為了提高“母體產(chǎn)量”而進行的“外在嫁接”，而是通過學科屬性的融合與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，生成一個全新的“品種”。就如同我們?nèi)缃穸贾赖陌撞耍蠹也粫リP(guān)注其原來是個雜交品種，更別提其不同性狀之間的“體用之別”了。如果我們突破狹隘機械的“體用觀”，融通而非割裂地看待教育戲劇，就會發(fā)現(xiàn)其所附帶的主要功能內(nèi)涵都發(fā)生了變化。

首先，我們需要重新厘定“教”與“樂”的關(guān)系。教育戲劇“體用觀”背后的“教育”暗含了“教”的功能，而“戲劇”則暗含了“樂”的功能。但是，本質(zhì)上來說教育和戲劇都存在“教”與“樂”的屬性，教育戲劇既是教育活動，也同時是戲劇活動，就如同“光”一樣，其物理本質(zhì)上具有“波粒二象性”。所以教育戲劇既是“戲劇活動中教育功能的無限放大”，［12］同時也是教育活動中藝術(shù)功能的豐富與擴展?！埃ń逃龖騽。┲钥梢栽⒔逃跇?，也可以存樂于教，一方面雖然說明教和樂不是一回事，另一方面又說明教和樂在人類的社會活動中可以彼此滲透、互為表里?！保?3］綜上所述，教育戲劇綜合了藝術(shù)愉悅、審美體驗、知識傳播與技能提升等綜合功能。

其次，我們需要重新界定“教”與“樂”的內(nèi)涵。融合視域下教育戲劇的“教”不再是傳統(tǒng)教育教學活動中單向傳輸?shù)摹敖逃浴?，也不再是戲劇活動中自上而下、自外而?nèi)的“高臺教化”，而是一種啟蒙、解放意義上的“主體教化”。同時，教育戲劇中的“樂”不再是戲劇活動中休閑放松的“純粹性”娛樂，也不再是教育活動中簡單愉悅的“形式性”快樂，而是一種基于主體、通過主體、為了主體的“創(chuàng)造性娛樂”。正是在對教育戲劇“教”與“樂”的屬性探究中，我們逐漸靠近一種作為理念與行動的教育戲劇。

二、從純粹娛樂走向創(chuàng)造娛樂

泛娛樂時代的教育戲劇需要遵循怎樣的“娛樂精神”？這是一個值得深入思考的問題。當娛樂與消費主義、快感文化等世俗因素深度捆綁，戲劇形式難免會被狹隘地理解為“偽喜劇”或“淺薄喜劇”，教育戲劇也會墮落為追求“純粹娛樂”的教育“喜劇”，抑或追求“形式快樂”的“快樂”學習法。無論是純粹娛樂，還是形式娛樂，都可能讓師生陷入一種集體無意識的膚淺氛圍中，既喪失了對真正嚴肅事物的判斷與甄別，也扭曲了對真正娛樂精神的向往與追求。

（一）娛樂救亡抑或娛樂至死？

波茲曼認為：“有兩種方法可以讓文化精神枯萎，一種是奧威爾式的——文化成為一個監(jiān)獄；另一種是赫胥黎式的——文化成為一場滑稽戲?！保?4］奧威爾在《一九八四》與《動物農(nóng)場》中為我們描繪了一個專制的“監(jiān)獄文化結(jié)構(gòu)”。在這種結(jié)構(gòu)中，權(quán)力者即“老大哥”會本能地追求規(guī)則與形式的同一性，對自由散漫與大眾娛樂始終充滿恐懼，因為這會打破穩(wěn)定的秩序，讓權(quán)力的威嚴受到蔑視與挑戰(zhàn)。權(quán)力者與文化精英希望永遠保持充滿優(yōu)越感的“啟蒙者”與“導(dǎo)師”形象，自上而下的單向度的教化及“高級”娛樂才是正確的，他們對于自下而上的大眾娛樂斥之為庸俗與淺薄。但正是這種基于主體的多向度的娛樂文化，正式開啟了后現(xiàn)代主義，突破了理性的束縛與規(guī)訓(xùn)，意味著感性與身體的自由、［15］想象力與情感的解放。這將極大程度上調(diào)動大眾的主觀能動性與創(chuàng)造力，增強其民主參與的意識與能力，也將極大地沖擊知識與權(quán)力的壟斷秩序，重新激發(fā)文化活力。從這個意義上講，真正的娛樂精神具有挑戰(zhàn)專制、啟蒙救亡的民主價值。

布萊希特（Bertolt Brecht）認為，戲劇兼有娛樂與教育（教化）的屬性功能，但其本質(zhì)屬性就是娛樂，使人獲得娛樂從來都是戲劇的使命，像一切其他藝術(shù)一樣，這種使命總是使它享有特殊的尊嚴，即使亞里士多德式悲劇中通過恐懼與憐憫來取得心靈凈化的“卡塔西斯”（陶冶），也是以娛樂作為其手段與目的。［16］因此，我們需要思考教育戲劇能否給學生帶來一個安全、自由、愉悅、民主的教學空間？能否成為承認兒童、解放兒童，進而發(fā)展兒童的催化劑？其娛樂屬性能否瓦解嚴肅、機械、呆板的傳統(tǒng)課堂權(quán)力秩序，進而讓教師交出權(quán)力的“皇冠”？

但是，如果我們承認教育戲劇的娛樂啟蒙價值，又會很快面臨另外一個棘手問題：教育戲劇的娛樂限度在哪里？是否有可能讓學生在膚淺笑聲中“娛樂至死”？赫胥黎在《美麗新世界》一書中試圖告訴我們，人們感到痛苦的不是他們用笑聲代替了思考，而是他們不知道自己為什么笑以及為什么不再思考。［17］他害怕大眾自愿放棄思考的權(quán)利，進而喪失思考的意愿與能力。在泛娛樂化、沒有尺度的教育教學中，“快樂”將從教學手段異化為教學“目的”，重心異化成通過教學花樣的不斷翻新與表演的層出不窮，讓學生陷入了膚淺的感官刺激與濫情表演，從而喪失了教學活動的“間接性、有領(lǐng)導(dǎo)和教育性”。［18］隨著圖像代替文字成為主流媒介，大眾傾向于開始放棄封閉、深度、線性、邏輯化的理性思考，直接通過撲面而來的、眼花繚亂的圖像來把握“世界真相”，甚至進入了“真相是什么”本身并不重要的“后真相時代”。圖像或能夠娛樂大眾的圖像相比于真相更加重要，這顯然是一種后現(xiàn)代意義上的“真理解構(gòu)”與“主體反叛”。人工智能以及大數(shù)據(jù)賦能的教學決策算法，將基于學生的可能傾向提供相應(yīng)特定的知識場景，而不是去探索知識本身的無限可能性。換句話說，學校教育有可能會變得墮落，進而不斷迎合各種所謂的“趣味快餐”，讓學生在持續(xù)的“笑聲”或純粹的“愚”樂中，變成一群技術(shù)算法統(tǒng)治下的娛樂至死的“傻白甜”與“腦殘粉”。

（二）教育戲劇的娛樂精神

布萊希特在其戲劇理論探索的早期階段，曾經(jīng)厭倦甚至拒斥戲劇的娛樂功能，將之比作一種“思想貧乏的賞心悅目之事的乏味的烹調(diào)術(shù)”［19］。戲劇應(yīng)該放棄這種“烹調(diào)術(shù)”，徹底轉(zhuǎn)向“教育性”；戲劇不應(yīng)該是“娛樂劇”，而是“教育劇”，甚至要求戲劇直接用學習、教育和普及科學知識來代替享受。［20］但是在后來不斷的戲劇實踐以及理論反思中，他逐漸意識到，在科學時代，教育性與娛樂性應(yīng)該保持辯證統(tǒng)一，進而明確提出“戲劇就是戲劇，即使它是教育戲劇，仍然還是戲劇，只要是好的戲劇就是娛樂的”。［21］盡管布萊希特的教育戲劇更多特指“教育劇”或“教育劇場”（Educational Theatre），而非完全等同于本文意義上的教育戲?。‥ducational Drama），但教育戲劇所應(yīng)遵循的娛樂精神與布萊希特的理念存在相通之處。這種娛樂形式超脫了純粹性欲望與情感，是一種基于辯證法且“合乎理性”、動態(tài)生成的創(chuàng)造娛樂，是一種科學時代的娛樂。英國教育戲劇巨擘希斯考特致力于探索“創(chuàng)造性學習”的教育戲劇，顯然是這種娛樂精神的繼承者。在這種娛樂精神中，學習與娛樂并不存在本源性沖突，它們原本融為一體，是一種人面對社會、自然與群體的原始性好奇、驚異與亢奮。但是當我們在學校里為著將來從事某種職業(yè)做準備而去學習，那將是一件艱苦的事情，學習變成了一種買賣，知識成為商品，人們采購它，目的是為了銷售。［22］之所以會出現(xiàn)“學海無涯苦作舟”，很大程度上是因為在學習之始，就抱著“學成文武藝，貨與帝王家”的功利化目的。

科學時代的娛樂精神把學習變成了一種樂事，而娛樂（戲?。┮沧兂梢环N學習。戲劇既是一門藝術(shù)，也是一門新型的社會科學。戲劇通過虛擬的社會改造，進行大眾的主體教化與啟蒙，因此它應(yīng)該也必然是教育性的；同時，教育的使命在于喚醒并解放兒童的靈魂與身體，讓個體在物質(zhì)與精神層面變得自由，并藉由自由的兒童去探索人類未來更多的可能性。這就需要把教育教學變成一種創(chuàng)造娛樂活動，而這種創(chuàng)造娛樂活動就是“教育戲劇”。按照保羅·弗萊雷的觀點，“解放教育就必須走出他人為我們寫的腳本，創(chuàng)造屬于自己的腳本，包括個人與民族的腳本”。［23］如果一個老師拘泥于只有課程大綱和教科書的腳本，那么許多學生都不會學會真正的學習，也體會不到學習中蘊含的創(chuàng)造娛樂。好的老師總是在教學中不斷嘗試新的游戲、新的謎題、新的方式，把學習變成一種戲劇性的交流。［24］這種教育戲劇式教學需要充分釋放師生的想象力，針對既定腳本進行即興創(chuàng)作，摒棄自上而下或少數(shù)人表演、多數(shù)人觀看的純粹“愚樂化”、表演化教學或雜耍式教學（Teaching as Vaudeville），探索實踐一種師生全員參與的創(chuàng)造性教學或戲劇彩排式教學（Teaching as Rehearsing the Drama）。［25］我國古代先賢早就領(lǐng)悟?qū)W習的真諦與快樂，例如“古之學者為己”“學而時習之，不亦樂乎”“發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”等古語足以說明。這里需要特別指出的是，盡管布萊希特提出了“創(chuàng)造娛樂”的概念，強調(diào)了科學時代中主體理性與思辨的重要價值，但是對于融身體、情感、理性為一體的“具身性”娛樂并沒有太多重視，因此其教育戲劇的娛樂精神更多停留在基于“理性”的創(chuàng)造娛樂層面。在合乎理性的前提下，現(xiàn)代意義上教育戲劇的娛樂精神也開始擁抱人的情感、心靈與身體的創(chuàng)造性。

三、從高臺教化走向主體教化

當人類發(fā)現(xiàn)他們能夠進行自我觀察，看見自身正在被觀看著時，戲劇便誕生了，它是人類的第一項發(fā)明。事實上，人類并非僅是創(chuàng)造了戲劇，其本身就是戲劇。［26］最初，演員和觀眾是同一個人，即“觀演者”（spect-actor）。后來一些人成了專業(yè)演員，負責“高臺教化”和娛樂大眾；而另一些人則異化為只能眼觀耳聽的“化眾俗民”。所謂的“傳統(tǒng)戲劇”開始變得神圣化、專門化與職業(yè)化，“被壓迫者劇場”也就此誕生?，F(xiàn)代教育戲劇的使命就是要把戲劇的權(quán)利還給所有人，讓戲劇成為也本應(yīng)成為人的基本生活與發(fā)展方式之一，讓“高臺教化”走向“主體教化”。

（一）自上而下的“高臺教化”

在中文語境中，“教化”通常被認為是一種自上而下的行為活動。例如，《說文解字》中的“教”意為“上所施，下所效也”，［27］而“化”則為“教行也，教成于上，則化成與下”。［28］《辭源》《辭?！贰督逃筠o典》和《現(xiàn)代漢語大詞典》對“教化”的首要釋義便是“政教風化”?！督逃筠o典》簡編本更是明確將“教化”解釋為：“中國古代政治和道德教育有機結(jié)合的一種統(tǒng)治術(shù)?！保?9］“文以載道”向來是中國古典文藝理論的核心議題，雖然中國古典戲劇/戲曲依然保留“娛樂”功能，但沿著傳統(tǒng)儒家“文道之說”的軌跡，“不關(guān)風化體，縱好也徒然”的“高臺教化”宗旨響徹了中國戲曲/戲劇史。［30］而追溯西方傳統(tǒng)戲劇尤其是悲劇，也是希冀通過演繹驚心動魄的極端事件，激發(fā)“恐懼”與“憐憫”兩種情感，進而達到凈化人心、教化大眾的道德目的。可見，東西方“春風化雨、俯就人生、高臺教化”的戲劇藝術(shù)，一直都被認為是社會教育的重要公器。相比而言，“教育”戲劇自然在“教育性”（教化）層面應(yīng)該有更為豐富的內(nèi)涵。

教育戲劇中的“教育性”可以從四個層次上面理解和闡釋。一是作為教育戲劇的終極目的層次，如上文所述的割裂式“體用觀”，戲劇是工具與手段，“教育性”是目的與歸宿。二是作為教育戲劇的功能層次，“教化”與“娛樂”是其兩大功能，“教育性”在某種程度上即指教化功能。三是作為教育戲劇的方法技術(shù)層次，教育性可以指涉教育戲劇的策略與手段。四是作為教育戲劇的學科立場層次，教育戲劇不同于戲劇教育，教育性即指教育學立場。本文所重點論述的“教化”，即在教育戲劇的“功能”層次而言。但是此教化非彼教化（高臺教化），我們有必要針對“教化”內(nèi)涵做出進一步界定。

由于存在戲劇理念與方法的深度影響，教育戲劇的“教育性”功能如果僅僅使用“教育”一詞，無法準確描述其功能實質(zhì)。羅蒂（Richard Rorty）也認為“‘教育’一詞聽起來有些太淺薄……將用‘教化’一詞來代表發(fā)現(xiàn)新的、較好的、更有趣的、更富成效的說話方式的這種構(gòu)想……教化性的話語應(yīng)當是反常的，它借助于異常力量使我們脫離舊我，幫助我們成為新人”。［31］某種程度上，我們可以把教育戲劇看作是羅蒂所言的“異常力量”。通過這種“異常力量”，“（當我們）把學校教育視為戲劇時，將產(chǎn)生一種全新的學校教育觀，即指導(dǎo)孩子們?nèi)绾卧谏鐣騽≈斜硌?，并在安全的、排練的氛圍中對他們的表現(xiàn)給予評價，一旦他們走出學校，他們參與的社會戲劇將真正上演，無論表現(xiàn)的好與壞都不再會有機會重新來過”。［32］因此，學校教育的戲劇性完全不同于高臺戲劇的戲劇性。后者致力于教化抽象、籠統(tǒng)的“大眾”，而前者則聚焦于鮮活、具體的“個人”。學校教育的戲劇性教化方式，從來不是自上而下或者自外而內(nèi)，而是如同游泳學習一樣，它不是一種“游泳知識”的單向?qū)W習或者游泳環(huán)境的“隱性熏陶”，而是一種“沉浸下水”式訓(xùn)練，一種真正的主體教化。

（二）權(quán)力下放的主體教化

在教育戲劇視域下，主體教化的前提是教學過程中建立平等的師生關(guān)系。這意味著教師要把“皇冠”放置到講桌之上，真誠地做到權(quán)力下放，跟學生平等地進行知識與道德的實驗與探究?！皩W生在課堂上不再是通過教學性的示范和學習性的模仿來學習，而是通過教師教育性的教學行為與學生（主體）教化性的學習行為之間的相互作用來學習。”［33］教學關(guān)系的實踐要切實遵循“交往、對話、生成”的精神與原則。通過這些努力，“教師的學生（students-of-the-teacher）及學生的教師（teacher-of-the-students）將不復(fù)存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師學生（teacher-students）及學生教師（students-teacher）。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長……在這里，沒有人去教其他人，也沒有一個人是自學而成的”。［34］當然，教師依舊可以通過“教師入戲”“專家外衣”等常見的教育戲劇策略，繼續(xù)保持“平等中的首席”這一引導(dǎo)性主體地位，以便合理地把控整個教學進程的節(jié)奏與效果。

主體教化的過程發(fā)生在“我們（教師與學生）與它（事實、疑問及問題）”之間，而非“我”（學生）與“你”（教師）之間。教育戲劇視域下的學習是一種真正主體式學習。教學過程中，教師不再僅僅是知識的擁有者與傳播者，學生也不再只是被動的知識接受者。教化過程不是發(fā)生在教育者和受教育者、教師和學生之間，而是發(fā)生在師生對事物的深入探討之間。教師的“教育性教學”需要轉(zhuǎn)向（主體）教化過程，所以教育過程需要始終在思考如何向（主體）教化過程過渡。［35］“（主體）教化作用并不首要或僅僅顯示為教師和學生在課堂上說了什么，或具體表達了什么。它還表現(xiàn)為，教師在借助教學工具的情況下，通過提問、指示、系統(tǒng)化和問題化等行動對學生產(chǎn)生了怎樣的推動?！保?6］

“主體教化”的目的指向主體超越舊的自我，繼而回歸新的自我，這是一個異化回歸的過程。伽達默爾認為（主體）教化（Bildung）在于學會容忍異己的東西，并去尋求普遍的觀點，以便不帶有個人私利地去把握事物。同時，構(gòu)成教化本質(zhì)的，并不是單純的異化，而是理所當然的以異化為前提的返回自身。在異化和回歸的過程中，我們重新發(fā)現(xiàn)自身，在自我成形過程中，我們所吸收和同化的文化傳統(tǒng)成為我們自己的東西，構(gòu)成我們新的家園。在（主體）教化過程中重要的不是我們學到了新的東西，而是將這種新的東西整合到自身的生活實踐中去。［37］事實上，伽達默爾所描述的“異化回歸”過程，就是一個致力于“主體教化”的教育戲劇過程，即通過假裝、角色扮演、定格想象、思路追蹤等教育戲劇策略，我們開始超越主體自身的藩籬，以異化的姿態(tài)，沉浸虛擬事實情景，移情或同情他人的認知與情感，在與角色、與他人互動的過程中，帶著新的認知與情感回歸自我，主體自身由此獲得了新生。

四、教育戲劇探索的三重自覺

通過創(chuàng)造娛樂與主體教化的內(nèi)涵解讀，我們逐漸接近教育戲劇探索所應(yīng)秉持的信念自覺。這種信念應(yīng)該汲取盧梭、杜威以來的現(xiàn)代教育傳統(tǒng)，也應(yīng)該承接布萊希特、波瓦以來的先鋒戲劇傳統(tǒng)。而面對西方百年來的教育戲劇傳統(tǒng)，我們在借鑒的基礎(chǔ)上反而要始終保持清醒與警惕。長期以來，作為方法策略的教育戲劇是被戲劇教育界和教育戲劇界都加以追捧的核心議題，這可能恰恰導(dǎo)致我國既往的教育戲劇探索更多地停留在“教育”而非“教育學”層面。對于方法與策略的研究固然重要，但是如果缺乏深層次的理念觀照與行動反思，教育戲劇的探索可能會止步于一種教育方法或至多一種教育方法論。

（一）從方法自覺走向理念自覺

我國大陸地區(qū)自引入教育戲劇以來，對于作為方法的教育戲劇大概經(jīng)歷了三個認識階段。第一階段認為教育戲劇是一種相對負面的教學方法，即一種教育教學領(lǐng)域中的表演性游戲活動，既然是表演行為，就免不了要虛假做秀、嘩眾取寵。這種觀點錯誤之一，在于把教育戲劇與表演完全等同，而教育戲劇活動中既有表演成分，又有非表演成分，以致教育戲劇的倡導(dǎo)者們都常常感到需要重新解釋或定義“戲劇”的內(nèi)涵與外延。［38］錯誤之二在于把表演狹隘地認定為是虛假做秀，而忽略了這樣一種事實：“表演可以作為人類生命存在、教育存在的基本事件……它關(guān)注的是，通過表演和觀看表演，促進個體生命在肉體和靈魂等各個方面（如體質(zhì)、知識和道德等）的成長、發(fā)展與完善?！钡诙A段雖然認可教育戲劇是一種良性的非主流教學法，但也只是一種“快樂教學法”，主要作用在于為枯燥、嚴肅、艱苦的學習過程增加一點娛樂元素，讓學習變得輕松、愉悅，這是典型的“教育為體、戲劇為用”的割裂式教育戲劇觀。第三階段認為教育戲劇不僅是一種增加學生學習興趣的快樂教學法，而且可以通過多種教育戲劇策略，幫助學生更有效地學習知識以及發(fā)現(xiàn)并解決問題，對于學生的社會性情感、理性認知以及合作創(chuàng)新等層面都有助益，是一種真正的全人教育方法。三個階段對于教育戲劇方法屬性的探索過程表明：我們經(jīng)歷了對其認識卻貶低、正視卻輕視、認同且重視的態(tài)度變化，這同時也是一個方法自覺的過程。在此基礎(chǔ)上，我們也同樣需要在理念層面逐步走向自覺。

雖然教育戲劇中存在“非表演成分”，但是表演依然可以作為核心形式幫助我們理解作為“理念”的教育戲劇。李政濤教授認為對“表演”問題存在四個層次上理解和闡釋的可能性：一是作為交際技藝和教學技藝的層次；二是將表演的語言和姿勢、動作等視為表達、傳遞事物的符號，是符號論的層次；三是將對交往、表演的理解的研究作為教育學（尤其是教學論）的基礎(chǔ)，是方法論的層次；四是將表演和對表演的理解，作為人類生命存在、教育存在的基本事件，因而將其置于本體論的層次上。［39］顯然，如果認知還停留在前三個層次，那么還屬于方法或方法論層面的教育戲劇。只有在第四個層次也即本體論層次理解教育戲劇，認識并認同將戲劇與表演作為人類生命存在與教育存在的基本形式，才能突破“方法”的迷霧，真正擴展教育戲劇的理論深度與可持續(xù)探索空間。教育戲劇要想成為教育學的分支學科，而非僅僅是一種應(yīng)用戲劇形式，就要站穩(wěn)教育學立場：以致力于人的發(fā)展的方式觀察和處理問題。［40］人的發(fā)展即自由而全面地發(fā)展：自由的前提是獲得身體與靈魂的解放，沖破一切外在的枷鎖與桎梏，把學習的權(quán)力/權(quán)利皇冠加冕在主體頭上；全面發(fā)展的前提是為學生提供可能性探究的權(quán)利與機會、空間與時間，這種可能性探究超脫了被動的“聽”教育與“說”教育，而成為一種主動的“做”教育——“做中教，做中學，做中求進步”，這才符合教育戲劇的理念自覺。

（二）從理念自覺走向行動自覺

教育戲劇致力于一種可能的生活，而可能的生活是一種實驗探究的生活。“教育面對的并不是作為事實的兒童生活本身，教育必須是建構(gòu)性的，是在想象中被重建的生活，也不是生活的準備，而是面對生活的可能性。”［41］杜威的哲學理念與教育探索都跟教育戲劇存在密切關(guān)聯(lián)。其在《確定性的尋求》中指出：“人生活在危險的世界之中，便不得不尋求安全，人尋求安全有兩種途徑：一種途徑是與決定他的命運的各種力量和解，這種和解的方式包括祈禱、獻祭、禮儀和巫祀等；另一種途徑就是發(fā)明技藝，利用自然的力量建構(gòu)保護自身的堡壘?！保?2］前者尋求理念世界的絕對確定性與絕對安全，后者則探究現(xiàn)實世界的不確定性與相對安全。杜威顯然拒斥前者而擁抱后者，通過不斷習得或轉(zhuǎn)化既有的傳統(tǒng)技藝以及可持續(xù)、可控的實驗探究，人類將大膽地在充滿風險挑戰(zhàn)的不確定性中努力尋求相對的秩序與安全，同時繼續(xù)探索“世界的可能”與“可能的世界”。選擇了擁抱現(xiàn)實世界的教育，要盡力擺脫古典哲學追求永恒真理的誘惑，為這種充滿風險的、公開的行動提供一個虛擬、安全的環(huán)境，從而讓行動的后果可以隨時得以挽回。教育戲劇探索的初期階段深深地打上了杜威思想的烙印，通過各種自主探究活動或?qū)嶒炐哉n程來改造兒童傳統(tǒng)的學習方式，引領(lǐng)學生在真實或想象真實的情境中“做中學”，從而過一種民主主義的可能性教育生活。在這個意義上，學校教育的戲劇性得以充分展現(xiàn)，它變成了人類進行的一場無止境的文化表演，意在向人類及人類的未來傳達真、善與美，或者說教育本來就堪稱人類最偉大的戲劇實踐。因此，教育戲劇是教育的一種內(nèi)在形態(tài)，而非僅僅屬于應(yīng)用戲劇的一個分支。

教育戲劇致力于一種解放的教育，而解放的教育是一種行動變革的教育。教育戲劇關(guān)涉的全部核心就是人的生命成長，人本身代表了一種“生命自覺”，他是“生命自在”走向“生命自由”的過渡階段，是對于僵化、機械的“自在”的反抗。教育戲劇的所有尊嚴與使命，就是經(jīng)由主體自我教化后的“解放”走向主體自由。這種解放不僅是認識層面的解放，而且是行動層面的解放。在認識層面上，我們需要解放的是學生觀、教師觀和時空觀。在學生觀方面，我們要承認兒童、尊重兒童，而且持續(xù)致力于兒童身體與心靈的解放，因為只有獲得解放的孩子才能真正“做成一個人”而非“材具”，要深刻認識到“自由”是“全面發(fā)展”的前提。在教師觀方面，教師應(yīng)該放下“權(quán)力的皇冠”，走入與引導(dǎo)學生，共同開啟安全而富有想象力的智力與生活探險，在分享這些探險的同時，致力于變革人類與社會的未來。在學校觀方面，教育戲劇也可以變身“魔法師”，為學校的“時空”賦魅，在真實與虛擬、過去與未來、可能與現(xiàn)實中穿梭往返，真正把課堂變成一座神奇的“魔法屋”。在行動層面上，教育戲劇秉承實踐與具身哲學，首先讓學生的身體從“桌椅之間”掙脫出來，不僅動腦想、開口說，而且要在虛擬情境中交往互動，嘗試提出并檢驗問題解決方案。其次要注意讓學生學會在行動中有意識地表露、認識、觀察、調(diào)控自己的情緒，反思提升自己的情感能力。最后是通過教育戲劇這種“安全可控”的虛擬空間探索，學生們能夠養(yǎng)成擁抱變革、適應(yīng)變革的心理，同時增強了變革的信心、智慧與勇氣。在經(jīng)過學校這個簡化、凈化“小社會”的行動變革戲劇排練后，真正為人類的未來社會譜寫屬于自己的特色化腳本。這就是教育戲劇探索應(yīng)有的使命擔當與行動自覺。