廉凱歌

沈陽師范大學(xué)，遼寧 沈陽 110034

20 世紀八九十年代，開始出現(xiàn)合作學(xué)習(xí)的研究和實驗。2001 年5 月，國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》指出：“鼓勵合作學(xué)習(xí)，促進學(xué)生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進師生教學(xué)相長?！毙滦抻喌摹读x務(wù)教育課程方案（2022 年版）》提出：“引導(dǎo)學(xué)生明確目標、自主規(guī)劃與自我監(jiān)控，提高自主、合作和探究學(xué)習(xí)能力，形成良好的思維習(xí)慣。［1］”小組合作學(xué)習(xí)實施多年取得了部分成效，但同時也存在許多聲音覺得小組合作學(xué)習(xí)不如自主學(xué)習(xí)，本文從小組分組、小組管理、小組評價出發(fā)，分析小組合作學(xué)習(xí)內(nèi)部低效的原因，希望能給其繼續(xù)發(fā)展有所助益。

一、小組合作學(xué)習(xí)中存在的問題

（一）小組成立前學(xué)生成績差異

合作學(xué)習(xí)小組則主要是以異質(zhì)小組為主。異質(zhì)小組通常是由性別、學(xué)業(yè)成績、能力傾向、民族等方面不同的成員構(gòu)成，成員之間存在著一定的互補性。合作學(xué)習(xí)小組通常由4 人組成，其中一名是優(yōu)等生，一名是成績不太理想的學(xué)生，二名是中等生，要求各小組總體水平基本一致，每個小組都應(yīng)是全班的縮影或截面［2］。在實際教學(xué)過程中，教師大多以知識占有率的多少作為分組原則。在這種價值觀的引導(dǎo)下，擁有較多文化資本的優(yōu)等生擁有了小組合作的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，他們可以占據(jù)或者指定小組內(nèi)部資源的分配。長期、靜態(tài)、以知識占有率為原則的分組模式會造成小組合作中出現(xiàn)“固定發(fā)言者”和“服從”這兩種情況，小組合作學(xué)習(xí)中以語言為主的參與性無法量化，無法保證所有成員參與，就會形成邊緣人的角色，這個角色一旦形成，短時間是不會變化的，至此一節(jié)課下來在小組中積極發(fā)言、交流、思考、展示的一直是知識占有率高的這一小部分群體，其他成員并沒有得到自身潛力的發(fā)展。小組合作學(xué)習(xí)成為對知識的片面追求的工具，違背了真正意義上能使小組成員之間交流、討論、建構(gòu)個人知識體系的意義。

（二）小組合作中組內(nèi)排斥

小組合作學(xué)習(xí)的目標是為了以小組的形式，在互相幫助的前提下實現(xiàn)同一學(xué)習(xí)目標。但在小組合作學(xué)習(xí)中由于學(xué)生心智暫不成熟，他們很難將生活和學(xué)習(xí)的矛盾區(qū)分開，如果其中有些學(xué)生受到同學(xué)歡迎，學(xué)業(yè)成績良好，在團體中是領(lǐng)導(dǎo)者的話［3］，那么，小組合作學(xué)習(xí)就成為這些學(xué)生公開排斥、霸凌另一些學(xué)生的一種方式，這樣的小組合作學(xué)習(xí)會助長欺凌者的氣勢，無形中加重受害者的傷害。雙方在小組合作學(xué)習(xí)的過程中出現(xiàn)“教師來了假裝熱烈”和“教師走了不說話”兩種情況，這樣小組合作學(xué)習(xí)是流于形式、互相敷衍的“假熱鬧”，學(xué)生未能理解小組合作積極互賴的要素。學(xué)生不知道他們不僅要為自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，而且要為同伴的學(xué)習(xí)負責(zé)，若他人或者小組失敗，自己也失敗這個思想［4］。

（三）小組合作后“迎合式”匯報

小組合作學(xué)習(xí)的最后一個階段會形成統(tǒng)一的意見進行班內(nèi)討論，教師像裁判一樣評判著學(xué)生的成果。在這個過程中，小組成員不是追求合作中的收獲、交流技能的發(fā)展，而是試圖去找出一個標準答案來迎合教師的答案，找出一個優(yōu)等生來回答小組合作學(xué)習(xí)的成果。標準答案符合教師期待，同樣優(yōu)等生在與教師互動中也更占優(yōu)勢。在這樣的小組合作過程中，看似學(xué)生發(fā)揮了主動性，但整個教學(xué)過程仍然是教師占主導(dǎo)地位，教師控制著整個教學(xué)過程的走向。教師甚至在備課時已經(jīng)預(yù)想到將任務(wù)固定分配給什么樣類型的學(xué)生，學(xué)生需要做的是迎合教師的答案，這樣的小組合作本質(zhì)上還是以教師為主體的教學(xué)活動，并沒有發(fā)揮小組合作學(xué)習(xí)“以學(xué)生為主體”的精神要義，小組合作學(xué)習(xí)陷入形式主義之中，甚至成為一些人鼓吹成績的工具。

二、小組合作學(xué)習(xí)低效的成因

（一）小組成立前教師期望差異

教師期望即教師對學(xué)生所作的關(guān)于當前與未來學(xué)業(yè)成績與一般課堂行為的推測和預(yù)測。教師對每個學(xué)生的不同態(tài)度和行為，一旦為學(xué)生所認識、所理解，就直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)努力程度，進而影響學(xué)習(xí)成績。教師在小組成立前已經(jīng)對學(xué)生產(chǎn)生了不同的教師期望，在分組中將成績優(yōu)異者命名為組長后教師期望差異顯性化。擁有教師積極期待的學(xué)生掌握了小組合作學(xué)習(xí)內(nèi)部的主動權(quán)和話語權(quán)，在小組合作學(xué)習(xí)中，擁有積極期待的這些學(xué)生對于小組合作學(xué)習(xí)的控制權(quán)更強一些，導(dǎo)致一些學(xué)生的輸出在組內(nèi)就被壓制和否定，沒有參與感，逐漸小組中的一些學(xué)生就會放棄參加小組合作。小組合作學(xué)習(xí)的目標一致，學(xué)生會采取依附或從眾的行為。這樣的行為實際上是放棄個人的話語權(quán)。這些學(xué)生本身因為與教師、“好”學(xué)生地位不平等而失去課堂的主體地位，這種自身消極態(tài)度更加劇了學(xué)生在小組合作中邊緣人的角色地位。學(xué)生逐漸認為小組合作學(xué)習(xí)是一個“放松”，逃避教師的目光，在小組合作中偷懶，可以交付給“好”學(xué)生，自己走神的機會。小組合作學(xué)習(xí)給了學(xué)生們對待學(xué)習(xí)消極的機會，這樣反而不利于學(xué)生自身的發(fā)展。

（二）小組合作學(xué)習(xí)中缺乏教師引導(dǎo)

學(xué)生們關(guān)于小組合作學(xué)習(xí)的所有了解和實踐都在于教師的引導(dǎo)。但是由于傳統(tǒng)的教學(xué)模式并沒有教師指導(dǎo)小組合作學(xué)習(xí)這一行為，導(dǎo)致教師缺少對于小組合作過程中學(xué)生合作行為引導(dǎo)的經(jīng)驗，在具體實施小組合作學(xué)習(xí)中教師利用以知識占有率為分組的前提分組，這給予了學(xué)生兩種導(dǎo)向，一種是“只有成績好才是最重要的”，另一種“教師是小組合作學(xué)習(xí)的主人”，這兩種導(dǎo)向在一定程度上誘發(fā)了大多數(shù)學(xué)生對小組合作學(xué)習(xí)的排斥行為。評價中作為教師只關(guān)注小組合作學(xué)習(xí)的成果，忽略了小組合作中的情意功能的發(fā)揮。恰恰情意功能的發(fā)揮才是新課標背景下倡導(dǎo)的小組合作育人的重要表現(xiàn)。學(xué)生在教師的這種引導(dǎo)性下的小組合作學(xué)習(xí)往往流于形式。

（三）小組合作學(xué)習(xí)缺乏教師多樣化的評價

小組合作學(xué)習(xí)評價的方式以教師評價為主，教師評價的對象是以小組為單位的群體，在教師評價的過程中只重視群體的意義，忽視了個人的功能。只關(guān)注到了群體合作，忽視了群體內(nèi)的競爭。競爭能夠促進合作，合作性競爭的核心是強調(diào)運用合作的思想和觀念指導(dǎo)競爭，促使競爭對手之間密切合作、共同提高、優(yōu)化競爭各方發(fā)展所需的資源要素［5］。即使小組合作中也要發(fā)揮競爭的作用，以防學(xué)生產(chǎn)生依附、從眾心理。喪失了小組合作促進每個學(xué)生潛力發(fā)展的能力。教師評價小組合作的標準為學(xué)生知識性的答案，不關(guān)注“過程”，只關(guān)注“結(jié)果”，關(guān)注的結(jié)果還是以完成知識傳授為主的片面結(jié)果。評價標準引領(lǐng)著教師和學(xué)生發(fā)展的方向。在這樣的情況下，即使用了小組合作學(xué)習(xí)的形式，也沒有促進學(xué)生社會化和主體性的發(fā)展。

三、小組合作學(xué)習(xí)高效策略

（一）樹立“全納教育”的理念是小組合作學(xué)習(xí)的觀念性條件

在師生關(guān)系中，教師行為表現(xiàn)對學(xué)生有直接影響。學(xué)生會模仿教師，教師持有“全納教育”理念，學(xué)生就會模仿教師在“全納教育”理念下的行為，學(xué)生在小組合作中逐漸完成了知識授受和價值引領(lǐng)的統(tǒng)一，提高了學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量。“全納教育”的提出是由于教育排斥的存在，教師期待的差異是因為教師對成績優(yōu)異的學(xué)生賦予較多的權(quán)力，在一定程度上縱容了小組合作中的關(guān)系霸凌。教師應(yīng)該樹立“全納教育”的理念，給予全班學(xué)生積極的教師期待，持有能力增長的觀念，對所有積極參與的學(xué)生給予肯定性評價。在小組合作學(xué)習(xí)前，對于組長的選擇要尊重學(xué)生的意愿，選擇標準多樣化，不以成績論高低，可以選擇思維邏輯強的學(xué)生，也可以選擇課堂沉默的學(xué)生，每個人都可以因為自己的優(yōu)勢或弱勢擔(dān)任組長，降低組長這個身份所帶來的優(yōu)越感。小組合作中要秉持“全納教育”的理念，教師應(yīng)該從講臺上走下來，深入到每個組的討論之中，關(guān)注每個小組的弱勢者，向他表示合理積極的教師期待，引導(dǎo)學(xué)生，創(chuàng)建組內(nèi)和諧、自由的合作氛圍。小組合作后，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生成果的表達方式為“某某人認為……，某某人認為……，最后我們認為……”教師可以清楚地知道整個小組討論過程中大家的參與程度，在一定程度上也監(jiān)控了小組合作的情況，提高了小組合作的效率。

（二）加強班級民主化是小組合作學(xué)習(xí)的支撐性條件

班集體和諧且有凝聚力的方法之一就是一起建立共同的班級準則，并且這些規(guī)則由學(xué)生商討出來，在商討的過程中每個學(xué)生都擁有了話語權(quán)，發(fā)揮了學(xué)生的主體性，學(xué)生對規(guī)則產(chǎn)生認同感的同時自覺遵守。教師可以將小組合作學(xué)習(xí)的理念與方法敘述給學(xué)生聽，由學(xué)生建立起小組合作學(xué)習(xí)的規(guī)則。在小組合作學(xué)習(xí)的過程中學(xué)生可以匿名的方式再次增加小組合作規(guī)則，班主任召開主題班會進行民主投票。作為小組合作主體的學(xué)生必定對小組合作低效的原因了解得更清楚，提出的建議會更加可行。在小組內(nèi)組長輪流擔(dān)任，增加每個人的話語權(quán)，同時也會產(chǎn)生競爭，在競爭的情況下，可以增強學(xué)生參與意識和交往意識，從而增加師生間以及同學(xué)間的交往次數(shù)，提高交往頻率［6］。交往頻次增多就能促進學(xué)生們的合作交流，提高課堂教學(xué)中人力資源的開發(fā)、思維能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。小組外提高小組合作學(xué)習(xí)的流動性，盡可能打破小組內(nèi)小群體排斥、霸凌現(xiàn)象。增加學(xué)生個體之間的合作。通過內(nèi)外結(jié)合的方式在小組內(nèi)、班級內(nèi)創(chuàng)造一種民主、平等、和諧的氛圍。在這樣的氛圍之下，沒有教師和“好”學(xué)生的絕對權(quán)威，學(xué)生敢于表達自我，課堂上的知識不斷生成，有利于學(xué)生建構(gòu)屬于自己的知識，思維的發(fā)散與個性化的發(fā)展。

（三）建立學(xué)生自我認知是小組合作的關(guān)鍵性條件

生存哲學(xué)認為，“人是具體的存在，生存作為每個人生命的表現(xiàn)和體驗活動，只能由他們自己選擇或擔(dān)任［7］?！蓖獠康闹С种挥泻蛢?nèi)部的艱苦努力結(jié)合起來，才能真正發(fā)揮作用。內(nèi)因才是事物運動的源泉和動力。學(xué)生自身要建立正確的自我認知。第一，了解自己是一個什么樣的人，了解自己的優(yōu)勢和弱勢是什么，不要一味拿自己的弱勢去和別人的優(yōu)勢作比較，發(fā)展優(yōu)勢，鍛煉弱勢。第二，找準角色定位，清晰認識到每個學(xué)生都是課堂的主人，在課堂、小組合作學(xué)習(xí)中都有自己的話語權(quán)，每個學(xué)生都是獨立的、可以發(fā)聲的存在。第三，積極參與活動，在活動中體會自身價值的存在，形成“我可以”的想法。第四，學(xué)會反思，在此次小組合作學(xué)習(xí)中我參與了嗎、參與的程度大嗎、覺得鍛煉了自身的弱勢了嗎。反思是一種學(xué)習(xí)方式，反思自己的行為，從中總結(jié)經(jīng)驗和教訓(xùn)，強化自我認知管理。第五，尋求反饋。接受來自教師和同學(xué)的積極反饋和消極反饋，他們都能促使我們進步。主動尋求反饋，能夠有效增強自我認知的能力。最后，在小組合作過程中關(guān)注并引導(dǎo)小組內(nèi)生生互動的積極性、互助性、共融性，才是阻止組內(nèi)排斥，發(fā)揮小組合作學(xué)習(xí)育人功能的重要舉措。

（四）評價方式多樣化是小組合作學(xué)習(xí)的實踐性條件

小組合作學(xué)習(xí)的成果好壞多是教師的一言之堂，只有教師知道自己的評判標準。對此，教師應(yīng)該公開自己的評判標準，將學(xué)生的參與度納入評價范疇。根據(jù)小組中每個人的參與度來評判這節(jié)課這個小組的表現(xiàn)情況，尤其對于每個小組中參與度進步最快的學(xué)生給予表揚?？梢砸媒M間競爭的方式，在教室設(shè)置一個小組合作學(xué)習(xí)分數(shù)表，這節(jié)課如果小組成員都參與課堂活動中或者課堂沉默者主動發(fā)言就給這個小組加分。小組內(nèi)部成員為了不落于人后會承擔(dān)起參與課堂的責(zé)任。這樣不同層次的學(xué)生都能夠積極參加小組合作之中。小組合作學(xué)習(xí)可以用概念圖的形式展開，在外部小組討論中將以往不可量化的語言參與變成書面參與，保證了學(xué)生每個人的參與性，減少了小組邊緣性人物的存在；在內(nèi)部更加有利于學(xué)生內(nèi)部知識性的構(gòu)建。除了教師評價也可以引入同伴評價、自我評價等多種評價方式。同伴評價是一種同伴支持的方式，在別的小組評價小組合作學(xué)習(xí)成果時，他們占有的是教師的視角，思考得會比平時更加全面，在思考中既能夠發(fā)現(xiàn)別人的長處又能找到自己的不足。自我評價通常被認為是自我反省，自我獨白，主觀性太強，認可性不高，在這里倡導(dǎo)的自我評價是加上小組合作情景的自我評價，評價建立在事實之上，學(xué)生能夠得到自身的積極反饋，增強自我效能感。