姜天靚

(南京師范大學 美術學院,江蘇 南京 210023)

我們開始接受徐先生的教育,就是“非天才主義”的教育。[1]

——呂斯百

我認為這些留學歐洲(法國、比利時)的先生,他們的教學方法和蘇聯(lián)不一樣,是屬于“天才教育”式的藝術教育體系。[2]16

——康壽山

呂斯百自1934年開始在中央大學藝術系(后文簡稱中大藝術系)(1)在呂斯百發(fā)表這篇文章時,中大藝術系已改稱“藝術學系”。由于此系在1929年中央大學成立之時名為“藝術教育?？啤?后依次改名為“藝術專修科”“藝術系”“藝術學系”,故學界在稱呼該系時往往統(tǒng)稱為“藝術系”以方便指代,本文亦用此名稱。但是,藝術系在歷史上曾包括國畫組、西畫組、工藝美術組、音樂組。由于本文主要談論美術教育,指今日所理解的造型藝術方面的教育,因此文中所說的中大藝術系教師,主要指負責美術類課程的教師。教授西畫,引文中這句話寫于1943年,呂斯百正任藝術系主任?？祲凵酱苏Z則是她2008年回憶中大藝術系上課場景時說的,她曾于1930年代末在中大藝術系學習,是徐悲鴻、呂斯百、吳作人等人的學生?；閹熒膬扇孙@然就中大藝術系培養(yǎng)天才的問題存在相反的見解。他們的認識為什么會出現(xiàn)矛盾,天才問題又是怎樣出現(xiàn)在中大藝術系美術教育中的?事實上,有關中大藝術系的研究多少會留意到呂斯百所謂“非天才主義”教育的宣告,但往往只是對其重復定性而缺少深入分析,忽視了這種“非天才主義”取向背后的思想碰撞,進而在某種程度上遮蔽了“非天才主義”美術教育在近代美術教育歷史乃至近代社會中的意義。本文將梳理“非天才主義”美術教育暗含的近代美學、美育思想的特殊關系,揭示中大藝術系教師的天才觀和“非天才主義”的內涵,探討其為當時逐漸步入現(xiàn)代的中國民眾所帶來的精神價值。

一、個性、超群與不平等的伏筆:近代中國天才觀

中國自近代開眼看世界起,西方“天才論”就逐漸進入中國人視野。但早期中國譯者多采用文言文翻譯西方理論,因此,西方“天才論”真正對中國社會產生影響要遲至白話文運動以后——彼時,中國社會才越來越多地使用白話文廣泛討論“天才”。這一時期,“天才”概念與教育的聯(lián)系越來越緊密,并且常與“神童”、“天賦”(gifted)等概念混雜?，F(xiàn)代心理學和教育學研究以“智力”為基礎研究“天才”。[3]38這一類型的天才觀是現(xiàn)代科學發(fā)展的產物,從哲學術語轉變而來,在科學語境下轉變?yōu)榭梢员贿z傳和測量的對象。人的智力越高,尤其是智力測試得分超過140時,越意味著他可能是“天才”。[3]76-77近代教育界尤其關注“天才”年齡的幼小化,故而越來越多的教育實踐嘗試“天才教育”。如上海特別市立第一實驗小學、無錫中學實驗小學都在20世紀20年代末開始從學生中選拔“天才”,為他們提供小范圍的特殊培養(yǎng)計劃。[4]“天才教育”支持者大多期望培養(yǎng)出英雄式的人物拯救積貧積弱的中國。[3]40不過,近代中國并沒有將天才教育完全等同于培養(yǎng)科學精英。國內一些“天才教育”方案甚至將文藝上的貢獻列在科學發(fā)現(xiàn)之前。(2)如1930年的《選拔全國天才兒童施以各級義務教育案》。參見黃晟鵬:《“天才”概念的實在與建構》,中國科學技術大學博士論文,2019年,第82頁。

而文藝界主要繼承的是歐洲浪漫主義運動發(fā)展而來的“天才”概念。原本發(fā)生于18世紀末至19世紀中葉的浪漫主義運動,在歐洲各國有不同的理論傾向,但關于天才的認識有較多共識。歐洲啟蒙運動強調理性,走向功利,在一定程度上束縛了個體的自由與創(chuàng)造性。浪漫主義運動以前的德國啟蒙哲學和“狂飆突進”運動已經(jīng)開始批判理性,主張人應有主觀能動性、發(fā)揮個性,他們將天才作為個性張揚的典型代表。這種思想延續(xù)至浪漫主義運動,后者強調人的想象力、靈感、情感的作用,認為“天才”的第一要素是獨創(chuàng)性[5],他有別于庸眾,不被大眾理解也無需被大眾理解,因為“天才”如同“超人”和預言家,不應被社會現(xiàn)實的條條框框束縛。只有少數(shù)人是天才,他們具有一般大眾不具備的特質,能夠超越歷史與現(xiàn)實,直奔理想,成為被大眾追隨的人。赫爾德(Johann Gottfried von Herder)就曾說,“審美趣味的時代在一切形態(tài)之下都是天才力量的一種結果”。(3)赫爾德的思想深刻影響著歌德以及此后的浪漫主義運動。此句出自赫爾德:《赫爾德美學文選》,張玉能譯,上海:同濟大學出版社,2007年,第134頁。如此,天才實際是一種極少數(shù)的精英,他們擁有建構審美趣味的話語權。

浪漫主義天才觀具有獨創(chuàng)性的觀念也順應了中國“五四”啟蒙大潮中的個體自由、人性解放的思想。此時的啟蒙運動試圖打破傳統(tǒng)規(guī)則、建立新的價值體系、關注個人的崛起。一部分人對藝術天才寄予厚望,認為“天才是一切進步的源泉”[6],他能打破中國畸形社會心理,以極端的方式領略人生意義[7]。五四時期的文藝理論家對“天才”“創(chuàng)造”等觀念的捍衛(wèi)幾乎成了心照不宣的共識。藝術家的“天才”特質被作為藝術創(chuàng)造和藝術批評的主要關注點,并形成了以“天才”“情感”“個性”等話語為中心的藝術批評趨勢?！疤祚R會”“創(chuàng)造社”等現(xiàn)代美術和文學社團都是主張“天才論”的陣營。[8]

美術教育界亦不乏高調宣揚天才造世價值者,如上海美術?？茖W校校長劉海粟(他也是“天馬會”成員)曾說:

談美術史者,每以為時代能生天才,遂重視當時之一般文化,此乃誤解也。天才之作品雖不能全離當時文化之關系,然此但屬材料之供給,取而善用之者全恃乎天才自具之才能,非謂集文化現(xiàn)象而能自生美術品也。有美術品而后影響于民眾,成為文化之主動力,故不特時代生天才,而天才實亦造時代也?！觳琶颗c當時環(huán)境不能相容,天才將美的靈魂表白于世,本為一極平淡之事,而社會每目為狂悖之異說,大逆不道之行為……[9]

天才因超脫于世事,被社會當作瘋子、狂人,而藝術家們會以瘋狂自居,暗示自己的個性與天才。劉海粟就自我定義為“藝術狂人”。他雖然沒有直接自稱天才,但其宣揚的“自大”(4)例如劉海粟稱“我要做自然的父親”。參見朱金樓等編:《劉海粟藝術文選》,上海:上海人民美術出版社,1987年,第169-170頁。、自我、創(chuàng)造、破壞一切束縛,可以算得上是歐洲浪漫主義天才的另一種表述。

上海新華藝術學院(后改名為新華藝術?？茖W校)的創(chuàng)辦人之一俞寄凡也熱情贊美天才的先鋒作用,“天才之世界,元非現(xiàn)在之世界,是體現(xiàn)人生之理想與希望之永遠的世界”,“天才是現(xiàn)于世界之神性,人類藝術宗教哲學科學及一切之文化,完全仗天才之力,始得進步發(fā)展”,所以崇拜天才是“對于天才所獨創(chuàng)的世界之贊美與崇敬”。[10]

魯迅對當時的“天才”熱有所見證:“許多人對于文藝界的要求的呼聲之中,要求天才的產生也可以算是很盛大的了……”[11]20世紀30年代留學在外的常書鴻仍能感受到國內文藝界對天才的追捧,他說他們以塞尚、梵高等非學院畢業(yè)的畫家為榜樣,認為藝術家應該是有些瘋狂的、是“天才”,由此蔑視“學院派”。[12]

值得注意的是,如果說新文化運動前后,文藝界宣揚天才主要是為了批判封建專制思想、爭取個性自由、激勵民眾的戰(zhàn)斗精神,那么到了20世紀40年代,國內外政治形勢發(fā)生了變化,國民黨政策日益法西斯化,國統(tǒng)區(qū)的文藝界借助“天才論”建構有利于國民黨統(tǒng)治思想的理論體系。例如《戰(zhàn)國策》月刊創(chuàng)辦人之一陳銓,以尼采思想為基礎,將尼采筆下的“超人”視作高踞萬民之上的天才,認為他天生統(tǒng)治一切,是與民眾對立的絕對強者。而民眾作為弱者,本不該生存,應被更優(yōu)秀的人替代。因此,若要中國文藝強盛而屹立于世,那么文藝界也不應有“平凡人的足跡”。[13]這樣的思想極具擴大了“天才論”的精英權位意識,將批判的矛頭從束縛個性發(fā)展的封建傳統(tǒng)轉移到了普通民眾頭上,已與新文化運動時期的啟蒙精神完全背道而馳。

中大藝術系自建立后也有一些支持“天才”的聲音。其中,美學教師宗白華是非常重視天才的人。他自己也被人們認為有天才情結,其作品的字里行間常常流露出對天才的贊賞。[14]宗白華在美學課上強調過“空想能力”,即想象力,是“天才”最突出的特征。他指出天才超于常人的地方正在于智慧與聰明——此非學問,而是人生智慧,以及“下意識特殊能力”和“情感生活”(即情感豐富、情緒強烈)的超凡。(5)“空想力”是宗白華從phantasy一詞翻譯而來。[15]教授中國美術史、篆刻等課程的傅抱石則認為中國畫家必須具備三個條件,“第一是人品,第二是學問,第三是天才”。[16]雖然天才被排在第三位,但仍然是被傅抱石明確強調的。

然而,這些不是中大藝術系最主要的觀點。事實上,中大藝術系有一個更占優(yōu)勢但逆社會而動的聲音,就是“非天才主義”。

二、祛魅:中大藝術系教師對“天才”意義的轉化

呂斯百在《藝術學系之過去與未來》中表明,中大美術教育的“非天才主義”是徐悲鴻的一個明確主張。而呂斯百將“非天才主義”作為整個藝術系美術教育的取向,說明藝術系的教師大多對此達成共識。不過,這不代表中大藝術系教師否認天才或是“反天才”。徐悲鴻其實承認天才的存在:“藝術到底是藝術,天才到底是天才,上帝不是一個沒有眼睛的東西,成功自然光臨到你的身上,人們自然會認識你,用不著去自吹自擂,才得成功,才得有名?！盵17]82教授圖案畫、美術史等課程的陳之佛也認為社會需要扶助藝術天才的發(fā)展,他說,“目前中國如果有意以謀藝術的發(fā)展”,應“獎勵藝術的天才”,“選拔藝術天才者派遣留學”[18]。然而,藝術系教師并未因社會對藝術天才的關注與鼓勵而將藝術天才神化。多數(shù)教師固然認可一些天才的成就,但在總體上是要化解天才不可捉摸、高高在上的色彩,對其祛魅。

自中大藝術系建立至1935年間,呂鳳子負責大部分國畫課程教學。他雖然沒有專門討論天才問題,但是對美術教育如何對待個體能力與個性早有自己的理論體系。他認為所有人都有自身特長,因此所有人都應尊重自己的個性、尊重他人的個性,和諧共存。這一思想源自他深厚的美育理論,他說,“我們現(xiàn)在提倡美育,便是要構成社會的任何個人都能各盡其變各竭其能,而在諧和狀態(tài)中”[19]1-2,美育是“以藝術為教育”,使人成為成功的、“最廣義的藝術家”,“使一切生活都藝術化”[20]?！懊烙蔷彤惓僧?美術制作也是就異成異”[19]2,這種“就異成異”的根本是“任何人都應該有機會受到平等的教育而各展其才、各成其業(yè)”[21]。不難發(fā)現(xiàn),呂鳳子美術教育思想的基調是一種絕對的平等,他反對凌駕于他人、蔑視別人能力的態(tài)度。這一觀點默認的前提是每個人都具有特殊的個性,都有成為天才的潛質,所以是消解了天才高高在上的權益。呂鳳子雖然在1935年后離開中大藝術系,但他在中大藝術系占有重要地位:他是國畫組主任、藝術系主任,不僅與他“師生感情極好”的張書旂追隨他的腳步留任中大藝術系,而且徐悲鴻也對他極為敬仰。如果呂斯百認為中大藝術系的“非天才主義”是接受徐悲鴻教育的結果,那么可以說,其實呂鳳子早已奠定了他們“非天才主義”的思想基礎。

呂斯百談論天才不多,更未詳細解釋什么是“非天才主義”。不過,可以從他對藝術教育的理解來把握他的天才觀。他認為美育的目的與形式多樣,“中間”目的包含了文藝,因此藝術教育是美育的一部分。藝術教育不是普通教育,非人人都需要。但它自身目的是美化人生,不是只依靠藝術天才、藝術技巧和個人的生活美化就可以達成。[22]因此,對呂斯百而言,美化人生的事業(yè)是需要全社會協(xié)同努力,而非由少數(shù)天才引領。

在藝術系有較大影響力的徐悲鴻多次談論過天才,而他對天才的理解表現(xiàn)了對這個概念“平凡化”的過程。早期,他認可天才的存在,認為天才是先天的、特殊的“領悟力”。但徐悲鴻也認為在培養(yǎng)人才中能遇到天才是偶然現(xiàn)象,而天才需要有足夠的時間與空間自我成長。[23]很快,徐悲鴻開始簡化天才的內涵、打破其超驗特征:“天才是長期勤奮得來的智慧累積,只有懶人才相信生而知之。”[17]44后來,徐悲鴻又改口強調天才是一種才能:“我以為,一個藝人的成就,最低限度應有三種成分;第一要有才能;第二要有情操和趣味;第三要有思想。所謂才能即天才,所謂情操趣味即精神,所謂思想即是學問?！盵17]82天才具備的這種能力并不比情操趣味和思想更重要。這思想并非特指藝術思想,應是涵蓋了各種領域的知識。(6)徐悲鴻曾言:“為學之道,先求知識。知識既豐,思想乃啟?！眳⒁娦毂?《中國今日急需提倡之美術》,見《徐悲鴻文集》,上海:上海畫報出版社,2005年,第53頁。所以,藝術學習之路,最終實現(xiàn)的并非具備藝術才能,而是更高的精神境界、更廣闊的知識世界以及更完善的思想。

因此,徐悲鴻堅信偉大的藝術家未必是天才,天才則未必有至高的藝術造詣。他對學生說過:

天才是聰明經(jīng)過在技術上艱苦磨煉的產物。如果僅有天才,而缺乏深厚功力,在藝術上不可能得到表現(xiàn),等于空談……“天才”可以說是天生的資質與稟賦……具高度的資稟而功力不深的作品,其特點是輕巧、漂亮,初見似甚奪目,易于吸引觀眾。但單薄、不深厚,不耐看。甚至浮華,淺俗。[24]

顯然,真正高超的藝術造詣僅憑天才是不夠的,還需要有“功力”,這“功力”是依靠艱苦卓絕的磨煉得來的。徐悲鴻在《悲鴻自述》中表達了這一觀點。他在此文中回憶1923年拜訪法國老師達仰先生時,達仰對比了兩種藝術家,一種如法國19世紀畫家穆落脫(AiméMorot),具有“天才之敏”,是“古今所稀,憑其稟賦,不難成大地最大藝師之一”,但他的造詣達不到達·芬奇、米開朗琪羅等人;后兩者屬于第二種藝術家,即經(jīng)歷過“苦境”,有堅定宏大的“愿力”,“能立至德,造大奇,為人類申訴”。[17]35-36所以,天才不等于偉大,天才不一定能成為一個類似“圣人”的、為整個人類社會做出極大貢獻的藝術家。

陳之佛觀念中的“藝術天才”更接近于有卓越藝術才能的人,但是這種個體并非脫離社會,也不是完全先天決定,而仍然是可以通過合適的方法在后天培養(yǎng)出來的。陳之佛的確建議過社會扶助天才發(fā)展,但他提醒:

選擇有望的藝術的作家以助其成。但又必須徹底的排除那種情面,請托、夤緣、運動等的惡習,以真正有望的藝術天才,始得蒙其惠澤,則于培養(yǎng)國民藝術的天賦固然獲得其實效,而我國藝術前途亦自然顯現(xiàn)其曙光了。[25]53

言下之意,藝術天才成于社會對民眾藝術天賦的培養(yǎng)和提高。在公正的制度下,藝術天才的出現(xiàn)表明國民藝術教育產生了積極的作用。這不代表陳之佛所謂藝術教育的目的是培養(yǎng)天才,而是說天才的出現(xiàn)是全民藝術教育提升后的自然結果。如此,藝術教育也就實現(xiàn)了其價值。

陳之佛常用“藝術天才”和“藝術天賦”兩種詞匯,但在美術教育中,陳之佛非常看重“藝術天賦”——一種卓越的藝術審美能力。他認為國民大眾皆可有藝術天賦。陳之佛的這種大眾主義觀念深受德國藝術史學家、藝術教育家李希德華爾克(Alfred Lichtwark)的影響。后者揭示,德國藝術品比不上其他國家,并非德國人沒有天賦,而是審美能力不足,其原因又在于缺乏藝術陶冶。德國雖然有很多專業(yè)藝術家,“但這等藝術家之多,實在反足妨礙藝術的發(fā)達”,國家真正需要的是讓“多數(shù)人的藝術的能力向上的素人藝術主義,能使大眾感受藝術、理解藝術”,因為“國民的美的鑒別能力的有無或高低,必關系于一國的美術工藝的發(fā)達”。[26]藝術天賦是一種能力,那么就意味著能力是可以進行后天培養(yǎng)和提高的。所以,陳之佛在《如何培養(yǎng)國民藝術的天賦》中寫道:

培養(yǎng)國民藝術的天賦,其方法雖亦不一而足,不過在現(xiàn)在的情狀下,最要緊的惟有二途:

一、普及全國民的藝術的教養(yǎng),計劃其向上。

二、養(yǎng)成藝術的天才,以助其大成。

一是社會的,二是個人的,兩者相攜并進,自然會使國民藝術的天賦漸次發(fā)榮滋長。[25]52

雖然此處陳之佛使用“天才”二字,但其意義不再是屬于少數(shù)人的、浪漫主義式的天才。因為,陳之佛是以一種平等的態(tài)度看待藝術天賦的,這里所謂“天才”是在民眾普遍具有的藝術天賦基礎上發(fā)展個體的特長,使之具有個體的獨特性、成長為卓越的藝術人才。當然,這一培養(yǎng)過程可以通過美術教育完成。

陳之佛認為美育分為美感教育和美術教育。美感教育面向社會大眾,目的是啟發(fā)人愛美的本能。美術教育指的是藝術專才教育,但隸屬于美育。也就是說,即便是培養(yǎng)藝術專才,美術教育也不能脫離社會而為少數(shù)“天才”服務。此處不妨看陳之佛另一段文字:“如果只有天才者可以學美術,則美術成為天才的專有物了。既為天才的專有物,則美術與人生成為漠不相關的東西,學校中又何必要這一科呢?”[27]所以,陳之佛不希望當時所謂“天才”壟斷美術教育資源和審美話語,認為美術教育仍然應當為社會民眾服務。

不難發(fā)現(xiàn),中大藝術系教師對天才的種種理解透露出天才發(fā)揮作用、產生價值是有條件的。沒有良好的社會基礎以及個人奮斗,天才難有成就,甚至難以出現(xiàn)。相反,那些對人類社會作出卓越貢獻的藝術家,未必出生就顯露天才。與其等待偶然出現(xiàn)的藝術天才拯救大眾,不如先提高社會整體水平,所以社會美育不應以制造天才為目的。他們也很少將天才作為個性的等價概念。雖然他們也強調美術創(chuàng)作中的個性,但是討論個性時幾乎不與天才關聯(lián)。所以他們是將個性與浪漫主義“天才”中的超驗天資做了分割。人的獨立與個性解放并不需要冠以“天才”之名。每個人都應有自己的特質,和諧共存于統(tǒng)一社會,而不是用一種精英化的名號以居高臨下的姿態(tài)讓其他人服從。

三、平等個體的自我超越:意志論導向的“非天才主義”美術教育

中大藝術系教師不以培養(yǎng)浪漫主義式的天才為目標,而是預設他們的學生多從普通家庭出身,天賦差異不大,在此基礎上施行一系列教育方法,促使學生能找到和發(fā)揮自身獨特的能力,從而能培養(yǎng)一個獨立的個體,使之具有獨具一格的本領。這就是呂斯百所謂“非天才主義”教育。

在這種理念下,中大藝術系的教育方法顯現(xiàn)出某些傾向——強調意志。但徐悲鴻對學生的一段教誨表明,他們看重的“意志”已經(jīng)超越傳統(tǒng)意義上的忍耐力、毅力:

你們應當看你們自己的藝術成就比你們的養(yǎng)生更重要,生活要是困苦貧窮,而你們應該堅定你們的愿力,這愿力Volonté就是你們創(chuàng)造的根基,若然你們生活安舒一切滿足,你們的Volonté就完全消逝,就會墜落下去,做個庸碌平凡的人,你們應當有自負不凡的心……若然像你們這輩毫無愿力的平凡的人,我們中國未來的文藝復興的責任擱不住在你們的肩上![17]54

此處,徐悲鴻提醒學生:“愿力”因人而異,它容易被各種現(xiàn)實因素減弱,最終導致藝術之路的中斷。而他在《悲鴻自述》中也曾說過,達·芬奇等藝術大師都是勤奮刻苦、歷經(jīng)苦境之后成為“愿力最強之人”?？梢?學習美術的過程中,“愿力”具有重要的主導作用。

徐悲鴻使用“愿力”一詞絕非偶然。單看“愿力”這一漢語表述,似乎出自佛教思想,有個體主觀能動性的意思。不過,徐悲鴻特意補充:“愿力”的對應詞是法語“volonté”?！皏olonté”正有“意志”之義。徐悲鴻此前記載他留法期間與達仰先生對話時,后者就使用過“volonté”(7)徐悲鴻轉述達仰先生教誨時使用的是中文“愿力”,正是達仰告訴徐悲鴻,達·芬奇等藝術大師都是勤奮刻苦、歷經(jīng)苦境之后成為“愿力最強之人”。通過徐悲鴻后來對“愿力”的法語標注,可知達仰當時所用詞匯應是“volonté”。參見徐悲鴻:《悲鴻自述》,見《徐悲鴻文集》,上海:上海畫報出版社,2005年,第35-36頁。。這個法語詞亦是西方“唯意志論”常用的概念。徐悲鴻的“愿力”應是糅合了“意志”的西方哲學內涵。西方“唯意志論”,尤其尼采的“權力意志”概念不僅自19世紀末開始就影響法國,而且在近代中國知識界也有一定的影響力。(8)尼采思想對法國的影響可參見國外學者對法國的尼采接受史研究,如Christopher E. Forth, Becoming a Destiny: The Nietzsche Vogue in French Intellectual Life,1891-1918,Buffalo: State University of New York,1994.尼采在近代中國的接受可參見孫海軍:《魯迅早期“意力主義”的中學背景》,載《魯迅研究月刊》2021年第12期。尼采認為生命具有超越自身局限的本能欲念,即“權力意志”或“強力意志”。這是一種積極的生命意志,它試圖發(fā)揮生命個體自身的力量,自我改善、自我超越,提升生命能量和等級,最終成為“超人”?！俺恕辈惶岢銎毡閮r值,只為自己設定價值,因此所有人都可能成為“超人”,每個人都可以對自己的生命給予肯定和頌揚。[28]“超人”也會遭遇厄運,但具有強大意志的人渴望痛苦,并將其視作磨煉,從而帶來進一步提升。[29]不過,“超人”不是一種終結狀態(tài),而是永無止境地戰(zhàn)勝自我。

新文化運動前后,中國文藝界將尼采的“唯意志論”“拿來我用”,宣揚強力意志對人生的作用,期望激勵國民覺醒和奮斗。徐悲鴻的朋友田漢就曾在《少年中國》上翻譯了一篇研究尼采的文章,特別強調“人生越苦惱,所以我等越要有強固的意志”。此文還提出只有用意志與人生苦惱戰(zhàn)斗,才能激發(fā)出個人的“美與力”。[30]這一時期文藝界流傳的唯意志說不可能不對后來在二三十年代入職中大藝術系的教師們產生影響。

此外,中大藝術系美術教育對意志的態(tài)度與法國19世紀“普遍教育法”(enseignementuniversel)有共通之處。法語的“意志”——“volonté”正是“普遍教育法”中的一個要素。當代法國哲學家朗西埃(Jacques Rancière)曾專門著書研究“普遍教育法”。他揭示,運用這種方法的教師不再以“講解”他人話語的方法灌輸知識。因為“講解”是一種預設對方無知的優(yōu)越性姿態(tài),它使對方屈從于講解者的心智和知識的權威。這樣的“講解”只能塑造一個無能的人,[31]9“普遍教育法”是讓學生自己發(fā)揮主觀能動性探索知識,因此教育成為一種解放,即承認個體的智力平等,使其從對他人的屈從關系中解脫出來而服從于個體自身,讓“所有人都能建立作為人的尊嚴、認識自身的知性能力并決定其用處”。[31]23“普遍教育法”將人看作“操作智力的意志”(9)此處所用“意志”的法語與徐悲鴻的“愿力”為同一個詞“volonté”。參見雅克·朗西埃:《無知的教師:智力解放五講》,趙子龍譯,西安:西北大學出版社,2020年,第68頁。。而“意志”正是一種“想去理解和被理解的欲求”[31]85,是“形成自我運動的力量”[31]71。它的作用在于使人“關注”行動,以此管理智力而產生有意義的表達,讓“理性存在認識到自身在行動而回歸自我”。朗西埃還認為,雖然天才自己不承認,但他們也只是在堅持不懈地勞動,用由此形成的強大的意志“操控”他們其實與常人差不多的智力。[31]74-75

中大藝術系的“非天才主義”思想正是要培養(yǎng)一種平等主義的意志。只有讓學生擁有這種意志,他們才能實現(xiàn)自我覺醒和自我超越,在美術之路上有所作為。呂鳳子曾談論教授圖畫的方法是“使學生都能自己敏銳觀察,發(fā)達愛好的感情而樂為制作;如是開展他們從直觀至于表白的精神過程。凡模仿、虛偽、機械等等弊病都須注意除盡”。(10)此處呂鳳子討論的是如何教授中學生圖畫課。中大藝術系的教育宗旨之一(也是最重要的部分)也正是培養(yǎng)中學教師。所以藝術系開設過“圖畫教授法”這樣的教學法課程。引文參見呂鳳子:《呂鳳子文集校釋》,徐銘校釋,鎮(zhèn)江:江蘇大學出版社2018年版,第124頁。實際上他強調了三個方面:學生細致的觀察、表達情感、享受制作的過程。這里完全不涉及教師的講解,而全部強調學生自己的主觀活動。這其實正是朗西埃所謂“意志將智力限制于‘關注’的行動—產生有意義表達—個體回歸自我”這種自我解放、自我覺醒過程的具體體現(xiàn)。

藝術系也的確有不“講解”的教師,最典型的是吳作人。康壽山回憶她在藝術系學習的情景時說,吳作人沒有完整的教學計劃,上課時只是看學生畫,即使畫得不好也不會具體說什么。[2]16吳作人上課話少是公認的,但話少的原因不是他不會表達,而是在于他“認為畫畫沒有固定的方法”。他的學生戴澤回憶,一些美術教師會手把手教畫,“把這個事給說得很死”,也就是讓學生完全按照老師的方法畫,但是吳作人每次畫畫都有新辦法,所以只告訴學生一些藝術心得,而不是直接指導怎么畫。戴澤非常認同這種教學方法:“老師要是說話很多,學生就不知道怎么畫。”[2]18言下之意,學生有自己的思考,應該讓學生表達更多。艾中信的回憶也印證了戴澤的看法:吳作人從來不給他改畫,“總是啟發(fā)學生自己去思考以后,通過認識的提高,自己去改正錯誤”。他常聽到吳作人說:“教師不能給學生當拐棍,否則,畢業(yè)出去,離了拐棍自己走不了路”。[32]從學生回憶的話語來看,吳作人這種授課方法其實是讓學生自己養(yǎng)成獨立自主的觀察、表達能力。相比吳作人,另一位西畫教師黃顯之開口就更少了。[2]16說明吳作人在中大藝術系不是個例。

這也無怪乎呂斯百明明聲稱中大藝術系堅持的是“非天才主義”教育,而其學生康壽山感受到的卻是“天才教育”。這是學生在美術教育過程中學會掌握自己知性的力量,自信能夠去做其他人——包括當時所謂的“天才”能做到的事?？祲凵降母惺芘c朗西埃預料的幾乎一樣。后者曾例舉一個學生被“普遍教育法”引導而有意欲說出他在一些繪畫作品中的“整體感覺”,并最終自信地說出“我也是畫家”。這是自我覺醒的表現(xiàn),因為“我也是畫家”意思是學生認為“我也有一個心靈”(這個心靈其實是人生而有之)、“我也有感受要傳達給我的同類”。[31]88-89康壽山把“非天才主義”美術教育作為“天才教育”,也是一樣的邏輯,表明她在中大藝術系培養(yǎng)出了意志,使其對自我有充分的肯定,在不斷超越自身的過程中實現(xiàn)了自覺。所以,普通人即便沒有浪漫主義運動所謂的超驗的能力,也無需追隨天才、等待天才的拯救,而是能夠在“非天才主義”美術教育中“反求諸己”,找到自己的價值。

四、余論

中大藝術系“非天才主義”的聲音其實自藝術系出現(xiàn)時就已顯現(xiàn),透露出藝術系對文藝潮流的審慎態(tài)度。與近代文藝界潮流相反,中大藝術系教師已不再堅持歐洲浪漫主義天才觀。不過,他們并沒有放棄“天才”這一概念,只是在對其闡釋的過程中將其中的精英色彩淡化,指出天才來自民眾普遍具有的天賦。深刻受到美育思想影響的中大藝術系難以全面肯定那種超出社會大眾、需要教育資源向極少數(shù)人傾斜的“天才”。而至20世紀40年代呂斯百使“非天才主義”成為一種對外宣言,更表明中大藝術系面對當時國統(tǒng)區(qū)文藝思想,仍然堅持自己的理性批判精神。中大“非天才主義”美術教育對于其受眾(主要為學生)來說,著實產生了一定積極效應,即激發(fā)了受眾對自身天賦、自我價值的認同。這體現(xiàn)出啟蒙思想中絕對平等的理想。誠然,當時的中大藝術教師不可能所有人都完全做到停止“解釋”新的美術觀念,但是他們的“非天才主義”教育思想體現(xiàn)出他們試圖提供平等的環(huán)境,讓學生自己建立起獨立的認知。這對幫助個體的自我解放乃至社會美育具有重要意義。盡管五四啟蒙改革社會的文化方案未能成功,然而中大藝術系的美術教育仍然流露出啟蒙余音,在此意義上,可以說是藝術系教師們堅持在美術領域推進著啟蒙時期的社會改革方案,是在嘗試完成啟蒙的未竟事業(yè)。

不過,這樣的“非天才主義”美術教育讓人不禁產生一些疑問。首先,普通民眾成千上萬,中大藝術系的學生只占其中極少數(shù),若要通過美術教育實現(xiàn)更大范圍的國民的自覺,則必須面臨更加復雜多變的社會因素,指望普羅大眾保持內在持之以恒的意志動力,這種期望難免顯得過于理想化。其次,旨在民眾自覺的美術教育應如何處置想象力問題?事實上,藝術系教師們非常欣賞藝術家的想象力、鼓勵學生運用想象力。然而不難發(fā)現(xiàn),在“非天才主義”美術教育中,想象力——這一被浪漫主義視作獨創(chuàng)性重要來源的個人能力,在中大美術教育強調意志的意識形態(tài)中被排擠到了次要地位。那個時代,涉及美術作品的個性、美術創(chuàng)作主體的自主性,社會乃至中大藝術系師生一般更傾向于討論美術對“情感的表達”,而對想象力的思考不夠充分,也導致想象力的內涵相對簡單化、單一化,容易被人定性為虛無、空泛,甚至迷信。再者,美術自身的價值如何在這種教育中體現(xiàn)?這種教育是否意味著不再追求美術的獨立性?事實上,雖然藝術自律理論促成了現(xiàn)代藝術的生長,但藝術的定義仍然是多樣的,藝術的功能也并非單一的。并不是說美術為了成為美術本身,就需要在美術教育中拋棄其他思考美術定義與功能的角度。朗西埃就認為真正的藝術在于表達異質性,而不在于它與生活相聯(lián)還是強調自主性。[33]不過,當時的中大美術教育似乎更迫切地希望打破傳統(tǒng)美術表達的壟斷,而并未真正深入思考如何把握其教育目標與美術自主性關系中的張力。