◎ 孫 萃

從統(tǒng)編教材整體來看，義務(wù)教育語文課程設(shè)置的6 個學習任務(wù)群在每個學段都安排了多項學習內(nèi)容，每項學習內(nèi)容又設(shè)計成一個或幾個學習單元。根據(jù)“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的特點，筆者認為以學習任務(wù)為載體的初中語文單元教學就要指向語言運用，引導(dǎo)學生“在真實的語言運用情境中，培養(yǎng)語言文字運用能力”［1］，在教學實踐中可以通過“語文要素”聚焦“人文主題”、根據(jù)任務(wù)群屬性創(chuàng)設(shè)學習情境、根據(jù)課型類別設(shè)定教學目標予以探索。

一、通過“語文要素”聚焦“人文主題”

統(tǒng)編語文教材采用“人文主題”與“語文要素”雙線組織單元的結(jié)構(gòu)?！叭宋闹黝}”大致按照內(nèi)容類型組合，“語文要素”的基本因素又分布在不同的教學單元和教學內(nèi)容中。雙線組織單元結(jié)構(gòu)，強化了語文學習的綜合性和實踐性。筆者認為，指向語言運用的初中語文單元教學要體現(xiàn)語文學科的特點，需要通過“語文要素”聚焦“人文素養(yǎng)”。

（一）重視語言本身

語言運用是要引導(dǎo)學生在豐富的語言實踐中，通過主動地積累、梳理和整合，初步形成良好語感，形成個體語言經(jīng)驗，進而感受語言文字的豐富內(nèi)涵。［1］在單元教學中，要重視語言文字本身，引領(lǐng)學生從文字的表層進入文本深處，讀懂潛藏在語言深處的深邃主旨。

當執(zhí)教鄭振鐸的《貓》時，教師可以通過單元導(dǎo)語提示的語文要素進行設(shè)計，“勾畫出重要語句或段落”“在把握段落大意、理清思路的基礎(chǔ)上，學會概括文章的中心思想”［2］。這里的語文學習的方法策略，也提示我們要關(guān)注語言文字本身，尤其是文章中的重要語句或段落。

文中共記載了三次養(yǎng)貓的經(jīng)歷。前兩次養(yǎng)貓一次是病死，一次是丟失，都令人感傷。因此，“自此，我家好久不養(yǎng)貓。”第三次養(yǎng)貓的經(jīng)歷則引發(fā)了作者的深刻反思。在發(fā)現(xiàn)錯怪了那只貓后，“我心里十分地難過，真的，我的良心受傷了，我沒有判斷明白，便妄下斷語，冤枉了一只不能說話辯訴的動物。想到它的無抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒、我的虐待，都是針，刺我良心的針！”細讀這些重要語句，不難發(fā)現(xiàn)文字背后隱藏著的良知與悲憫情懷，還有知識分子的自覺自省精神。

于漪老師說：“語言的背后是一種文化的深層密碼，是一個民族的集體意識?！保?］在單元教學中，只有重視語言，品讀語言文字，才能夠讀出語言背后的深層密碼。

（二）關(guān)注文本結(jié)構(gòu)

通過“語文要素”聚焦“人文主題”，還要從形式上關(guān)注文本的結(jié)構(gòu)。文本的外在結(jié)構(gòu)即語言形式。孫紹振指出“形式可以制約內(nèi)容，而且可以按其法度同化、衍生、制造內(nèi)容?！保?］

魏學洢的《核舟記》比較詳盡地敘述了王叔遠雕刻的核舟“大蘇泛赤壁”之精巧。文章開篇即言“明有奇巧人曰王叔遠”，最后又以“嘻，技藝亦靈怪矣哉！”收尾。細讀全文，我們不難發(fā)現(xiàn)《核舟記》通篇都是圍繞著“奇巧”或者“靈怪”展開。作者不僅讓我們見識了核舟之精巧，也向我們呈現(xiàn)了一篇精巧的美文。

關(guān)注文本結(jié)構(gòu)，《核舟記》之文亦如“核舟”般精巧。文章有總有分，前后呼應(yīng)，順序井然，層次分明。如前面介紹核舟“長約八分有奇，高可二黍許”，后面又以“計其長曾不盈寸”呼應(yīng)；前有“罔不因勢象形，各具情態(tài)”總說，后有“如有所語”“絕類彌勒”“若嘯呼狀”“若聽茶聲然”“細若蚊足”等多處予以說明；描述了核舟中的人、物、文字后，最后又以“通計一舟”對全文進行總結(jié)。由此可見，《核舟記》所記的核舟精巧，文亦精妙，二者相得益彰。教師在教學時，可以引導(dǎo)學生通過關(guān)注文本結(jié)構(gòu)感受古人的智慧，進而把握“人文主題”。

（三）基于文體思維

通過“語文要素”聚焦“人文主題”，尤其需要文體思維。“語篇的理解，是一種受文體制約的思維，或曰‘文體思維’，把小說當作小說教，把詩歌當作詩歌教，把散文當作散文教，不僅是閱讀取向，而且預(yù)示著各自不同的閱讀方式”。［5］

如執(zhí)教史鐵生的作品《那個星期天》和《秋天的懷念》時就需要基于區(qū)分兩篇課文的文體差異，對《那個星期天》按小說設(shè)計教學，把《秋天的懷念》當成散文教學。同樣是史鐵生的作品，同樣都寫到了母親，《那個星期天》和《秋天的懷念》中的“母親”卻是不一樣的，留給讀者的啟示也是不同的。小說《那個星期天》以孩童的視角觀察生活，用動作描寫和內(nèi)心獨白來展現(xiàn)內(nèi)心世界，提示我們要辯證認識母子溝通的問題。而《秋天的懷念》則是以散文的方式深切感懷自己的母親，在《秋天的懷念》中作者的情感是深沉的，敘述卻是平靜含蓄內(nèi)斂的。

“人文主題”需要通過單元各個篇章的整體解讀來把握；單篇文章的主旨也不是浮于表層的，而是要通過關(guān)鍵語句的細品細讀、關(guān)注文本的結(jié)構(gòu)形式、基于文體思維等方式來把握，這就需要通過“語文要素”來聚焦主題。通過“語文要素”來認識單元的“人文主題”，既可以避免“人文主題”先行、亂貼標簽等先入為主的弊病，又能夠體現(xiàn)語文學科教學的特點。

二、根據(jù)任務(wù)群屬性創(chuàng)設(shè)學習情境

義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。在課程實施中，要“綜合考慮教材內(nèi)容和學情，設(shè)計不同類型的學習任務(wù)，依托學習任務(wù)整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動”。［1］

從《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《2022 版課標》）來看，義務(wù)教育語文課程所設(shè)置的學習任務(wù)群之下有學習內(nèi)容，學習內(nèi)容之下是若干單元，單元又包括幾個具體的篇目（課文）。因而實施單元教學既要基于單元內(nèi)的課文，又要對接任務(wù)群，進而培育學生的核心素養(yǎng)。

王榮生提出“不同的知識類型需要不同的教學方法和評估方式，這是課程與教學的基本規(guī)律?！保?］吳剛平則將知識具體分類，并且根據(jù)知識分類設(shè)定不同的學習方式，如事實性知識需要記中學，方法性知識需要做中學，價值型知識需要悟中學。［7］這又提示我們在初中語文單元教學中要根據(jù)學習任務(wù)的不同屬性設(shè)置適宜的學習情境，引導(dǎo)學生在真實的語言運用情境中學習語文。

（一）基礎(chǔ)型學習任務(wù)群重在積累與梳理

《2022 版課標》設(shè)置的基礎(chǔ)型學習任務(wù)群屬于第一層面，這里單指“語言文字積累與梳理”。語言文字的“積累”與“梳理”是相互促進的，二者共同指向了“語言運用”。語言文字的“積累”目的就是“語言運用”，而有方法的“梳理”則是在“積累”的過程中為便于記憶而作出的最佳選擇，而這都是為“語言運用”而奠基的必備途徑。因此，根據(jù)“語言文字積累與梳理”這一基礎(chǔ)型學習任務(wù)群的特點，相關(guān)的初中單元教學就要以便于記憶為目的來設(shè)計教學，如圍繞漢字、書法、成語、對聯(lián)、詩文等內(nèi)容創(chuàng)設(shè)學習情境。

對成語典故的積累梳理，教師可以引導(dǎo)學生細細閱讀教材，發(fā)現(xiàn)教材中的成語，如《孫權(quán)勸學》中就有“吳下阿蒙”“刮目相看”“士別三日”等多個成語。繼而根據(jù)成語的意義內(nèi)涵，引導(dǎo)學生分組匯編積累的成語，如“勵志篇”“勸學篇”“奮斗篇”等。這既是積累基礎(chǔ)上的梳理，也是梳理過程中的積累，二者相互促進。當然，在此基礎(chǔ)之上的分享、演講等都屬于在語言運用中實現(xiàn)“語言文字積累與梳理”任務(wù)群的學習。

（二）發(fā)展型學習任務(wù)群側(cè)重閱讀與表達

發(fā)展型學習任務(wù)群屬于第二層面，包括“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”。針對發(fā)展型學習任務(wù)群的特點進行初中語文單元教學時要側(cè)重閱讀與表達，調(diào)動學生的學習積極性，讓學生在語言運用實踐中完成發(fā)展型學習任務(wù)群的學習。

如“思辨性閱讀與表達”要引導(dǎo)學生在語文實踐中梳理觀點、事實與材料的關(guān)系，學會辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，能夠負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達。

當執(zhí)教《生于憂患，死于安樂》時，教師可以引導(dǎo)學生思辨文中觀點與材料的關(guān)系，思考孟子觀點的嚴密性，體會孟子的思維方式。教師可以創(chuàng)設(shè)找漏洞的學習情境，激發(fā)學生學習的積極性，引導(dǎo)學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)，并且學會客觀理性地表達。如“生于憂患死于安樂”的觀點是否無懈可擊、孟子論證的過程是否合理、有沒有“生于安樂死于憂患”的特例等。孟子通過事實推斷，得出結(jié)論成功必須經(jīng)過“憂患”。從論證方式來看，這顯然是不嚴密的。但孟子在看到外部條件的同時也看到了“困于心，衡于慮”等主觀因素。如此，在教學中既學習了課文本身，又通過思辨性閱讀與表達培養(yǎng)了學生的理性思維。

（三）拓展型學習任務(wù)群側(cè)重綜合運用

拓展型學習任務(wù)群屬于最高層面，包括“整本書閱讀”“跨學科學習”兩個學習任務(wù)群。兩個拓展型學習任務(wù)群都提出了較高的學習要求，雖各有側(cè)重，但都體現(xiàn)了語文學科在語言文字運用方面的綜合性、實踐性特點和語文學習情境性的要求。因此，要根據(jù)拓展型學習任務(wù)群的屬性創(chuàng)設(shè)學習情境，實施拓展型學習任務(wù)群教學。

在初中階段，整本書閱讀要求學生能夠獨立閱讀古今中外詩歌集、中長篇小說、散文集等文學名著。新編教材中，七年級有《朝花夕拾》《西游記》《駱駝祥子》《海底兩萬里》，八年級有《紅星照耀中國》《昆蟲記》《經(jīng)典常談》《鋼鐵是怎樣煉成的》，九年級有《艾青詩選》《水滸傳》《儒林外史》《簡·愛》等。如何能夠系統(tǒng)地閱讀每學期規(guī)定的兩本必讀書呢？筆者認為可以根據(jù)每本書自身的特點設(shè)置相關(guān)問題創(chuàng)設(shè)學習情境指導(dǎo)學生閱讀。閱讀《朝花夕拾》時，可以引導(dǎo)學生針對書中多篇章中共有的人物做系統(tǒng)梳理，如走近《朝花夕拾》中的阿長，品讀《朝花夕拾》中的“母親”等。閱讀《駱駝祥子》，可以引導(dǎo)學生繪制祥子的人生軌跡等。閱讀《經(jīng)典常談》時，可以創(chuàng)設(shè)情境讓學生向外國留學生介紹這本書等。如此創(chuàng)設(shè)情境，既體現(xiàn)出語文學科的綜合性特點，又能在實踐中完成拓展型學習任務(wù)群的教學。

三、根據(jù)課型類別設(shè)定教學目標

在教師教學用書“編寫說明”部分，編者明確了閱讀的重要意義，并且將教材的教讀課文和自讀課文之間的區(qū)別做了說明?！敖套x課文，由老師帶著學生，運用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，達成相應(yīng)的閱讀目標，目的是學‘法’”“自讀課文，學生運用在教讀中獲得的閱讀經(jīng)驗，自主閱讀，進一步強化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力?！保?］因此，教師在初中語文教學中要注意區(qū)分課型，根據(jù)課型類別設(shè)定教學目標。如教讀課以學“法”為主，自讀課以強化鞏固為主，寫作課以運用為主。

（一）教讀課重在學“法”

一般而言，教讀課文多為經(jīng)典選文。教讀課文之所以稱為經(jīng)典，是因為教讀課文不僅能夠凸顯單元的教學價值，而且其中還有夏丏尊所說的“共同的法則”和“共通的樣式”。因此，教學教讀課文要著重引導(dǎo)學生學方法，讀出“共同的法則”和“共通的樣式”。

以七年級上冊第一單元為例，該單元閱讀部分由教讀課文《春》《濟南的冬天》和自讀課文《雨的四季》《古代詩歌四首》組成。學習本單元要引導(dǎo)學生感受課文中豐富多彩的景物之美，激發(fā)起學生對大自然、對人生的熱愛，要學會通過對朗讀過程中重音、停連等技巧的把握感受漢語音韻之美，還要注意揣摩品味語言，體會文中修辭手法的表達效果。如何在具體篇目中分解并落實單元的教學目標呢？筆者認為要在單元整體目標的統(tǒng)領(lǐng)下，引領(lǐng)學生通過教讀課文學閱讀方法，完成學習任務(wù)。教學《春》《濟南的冬天》時就要注意文中出現(xiàn)的知識點和能力點，教學生通過《春》和《濟南的冬天》學會品味優(yōu)美語句、理解情景關(guān)系、體會比喻擬人的表達效果等學習方法。

（二）自讀課重在強化鞏固

教讀課文重在學“方法”，以教讀為主。自讀課文則以自主閱讀為主，需要學生將從教讀課文中學習到的語文學習方法、閱讀經(jīng)驗遷移到自主閱讀中去。教學自讀課文的關(guān)鍵是要引領(lǐng)學生將在教讀課文中學到的閱讀方法策略通過自讀課文進一步強化鞏固。

還是以七年級上冊第一單元為例，《雨的四季》和《古代詩歌四首》屬于自讀課文，不同于教讀課文《春》《濟南的冬天》。因此，要把從《春》《濟南的冬天》中學到的把握重音停連等朗讀技巧、抓關(guān)鍵語句揣摩品味語言和鑒賞比喻擬人修辭手法的方法運用到《雨的四季》《古代詩歌四首》的閱讀學習中去。學習《雨的四季》要繼續(xù)感受揣摩優(yōu)美語句，理解在這一篇中的情景關(guān)系，學會分析在這一篇中所涉及的修辭手法的表達效果；學習《古代詩歌四首》，要引導(dǎo)學生注意古代詩歌的朗讀技巧，體會古代詩歌中情景交融等具體的情景關(guān)系，感受古代詩歌之美。這樣，通過《雨的四季》和《古代詩歌四首》的學習就進一步強化鞏固了朗讀課文、品味語言、鑒賞修辭等語文閱讀學習方法。

（三）寫作課重在用“法”

將教材每一個單元的閱讀和寫作兩個部分聯(lián)系起來整體看，我們又會發(fā)現(xiàn)一個共性的問題：一般而言，閱讀部分有新授知識點和能力點，寫作部分將會引導(dǎo)學生將之運用到寫作中去。由此可見，教讀課重在學“法”，自讀課重在強化鞏固從教讀課中學來的“法”，而寫作課則重在將“法”運用到自己的寫作中，三者皆以“共同的法則”和“共通的樣式”為中心，一脈相承。

如七年級下冊第一單元，從“人文主題”來看這是一個關(guān)乎“杰出人物”的單元。如何從整體上把握單元主題，感受杰出人物的非凡氣質(zhì)呢？這就需要通過把握關(guān)鍵語句，字斟句酌，揣摩品味關(guān)鍵語句的內(nèi)涵和妙處，從而由淺入深地把握人物特征，認識杰出人物。閱讀部分教讀課文有《鄧稼先》《說和做》和《孫權(quán)勸學》，自讀課文有《回憶魯迅先生》。通過閱讀學習本單元課文，學生逐漸學會并鞏固了細品語言精讀的技巧、把握關(guān)鍵語句的方法、抓細節(jié)描寫理解人物的思想感情的方法等。因此，在寫作部分“寫出人物的精神”中，教師就要引領(lǐng)學生歸納總結(jié)在本單元閱讀學習中學到的這些“寫出人物精神”的方法，并將這些方法運用到自己的寫作實踐中去，通過細節(jié)描寫、借助抒情議論句等寫出人物的精神。