◎ 陳祥龍 李文巍

21 世紀以來經(jīng)過教育界的持續(xù)推進，雖然不少中小學(xué)教師已初步形成了信息技術(shù)與所教授學(xué)科融合發(fā)展的信息意識，掌握了基本的信息知識，在教育信息化浪潮中開展了不同程度的信息應(yīng)用活動，但是中小學(xué)教師的信息化水平大多仍然停留在技能模仿階段，加之受分科課程對跨學(xué)科整合學(xué)習(xí)的消解，指向真實問題解決的信息素養(yǎng)形成尚需時日。如何突破基本信息素養(yǎng)的發(fā)展層級，提升教師信息素養(yǎng)的實踐品格，使教師更為自如地適應(yīng)日益紛繁復(fù)雜的信息情境，已經(jīng)成為學(xué)界研究的新熱點。2015 年，美國《高等教育信息素養(yǎng)框架》，就已注意到教師職業(yè)的工作情境與信息素養(yǎng)形成的互動關(guān)系，不再把信息素養(yǎng)視為脫離復(fù)雜工作情境的抽象技能，進而提出依托概念性方法構(gòu)建信息素養(yǎng)情境化的發(fā)展思路［1］。因此，本研究依托21 世紀以來信息素養(yǎng)的情境化研究范式，立足中小學(xué)教師知識生成的具體情境，探究該群體信息素養(yǎng)的基本要素，并據(jù)此指出發(fā)展路徑。

一、中小學(xué)教師信息素養(yǎng)的文獻回顧

（一）信息素養(yǎng)及其相關(guān)概念

作為信息產(chǎn)業(yè)的延伸概念，“信息素養(yǎng)”（Information Literacy）最初被用于刻畫人們綜合運用信息源處理問題的關(guān)鍵能力。伴隨著人類社會信息化程度的提升，特別是新世紀以來，手機、平板電腦等新型移動終端的蓬勃發(fā)展，使得“信息素養(yǎng)”與注重信息屬性辨別的“數(shù)據(jù)素養(yǎng)”、側(cè)重信息工具差異的“媒體素養(yǎng)”、聚焦技術(shù)應(yīng)用技能的“信息技術(shù)素養(yǎng)”等相似概念相互交織，一方面使自身內(nèi)涵更為豐富，并富于發(fā)展性，另一方面也給精準的概念辨析制造了一定障礙。學(xué)界目前對于“信息素養(yǎng)”內(nèi)涵的分歧，大多集中在“信息素養(yǎng)”發(fā)展維度的覆蓋層面上，已經(jīng)逐步突破信息獲得功能性的基礎(chǔ)維度，體現(xiàn)了力圖優(yōu)化信息處理的過程性，提升信息表達的批判性，實現(xiàn)信息創(chuàng)用的融通性等發(fā)展趨勢。信息環(huán)境的深刻變遷，為教師信息素養(yǎng)的探討提供了全新語境。

（二）信息素養(yǎng)研究范式的轉(zhuǎn)化

雖然“信息素養(yǎng)”的概念經(jīng)歷了多次迭代，但是整體上呈現(xiàn)由原初的普適技能范式，向情境化能力范式和嵌入實踐范式躍進的趨勢［2］。普適技能范式把“信息素養(yǎng)”視為一套相互貫通的標準化能力體系，囊括了個體對信息處理的需求識別、目標分解、概念理解、問題解決等環(huán)節(jié)的認知構(gòu)建流程。情境化能力范式則認為，信息素養(yǎng)不是一成不變的標準化能力，需要個體根據(jù)自身所處的問題情境和認知結(jié)構(gòu)作出相應(yīng)調(diào)適，而嵌入實踐范式則聚焦個體的信息素養(yǎng)與應(yīng)用場景的關(guān)系，通過回歸信息處理現(xiàn)場，在參與式學(xué)習(xí)中發(fā)展信息素養(yǎng)。以上三種不同的信息素養(yǎng)研究范式，集中反映了信息環(huán)境由Web1.0 向Web2.0 的劇烈轉(zhuǎn)化，也分別體現(xiàn)了個體信息素養(yǎng)培育的界定式、合作式、參與式等不同教學(xué)取向，不同研究范式的競爭在很大程度上說明了個體信息素養(yǎng)生成的主體性日益凸顯。

（三）教師信息素養(yǎng)的研究概覽

1.要素研究

聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）認為，“教師信息素養(yǎng)”應(yīng)遵循技能素養(yǎng)、認知強化、知識生產(chǎn)的發(fā)展進階，循序漸進地推進教師對課程與評價、數(shù)字化技能應(yīng)用、教師專業(yè)成長等六大關(guān)鍵能力的協(xié)同發(fā)展［3］。一些學(xué)者還嘗試對信息素養(yǎng)蘊含要素的重要性進行排序，特別關(guān)注教師信息知識的基礎(chǔ)性地位，強調(diào)教師信息能力的可持續(xù)發(fā)展［4］。此外，隨著大數(shù)據(jù)等新一代信息技術(shù)的深入發(fā)展，教育技術(shù)生態(tài)系統(tǒng)的優(yōu)化重組方興未艾，教師信息素養(yǎng)的內(nèi)涵逐步上升到信息意識、信息思維、信息倫理規(guī)范等價值觀念的高度，呈現(xiàn)出日益綜合性和跨學(xué)科性的發(fā)展趨勢。

2.影響因素研究

有研究已經(jīng)注意到所屬區(qū)域、學(xué)科屬性、教學(xué)對象、工作任務(wù)等因素，對不同教師群體信息素養(yǎng)的特殊影響。劉炳華認為，作為教師信息素養(yǎng)的重要組成部分，教師的專業(yè)信息素養(yǎng)培育必須與分科課程的本體性知識相結(jié)合，體現(xiàn)信息的學(xué)科屬性［5］。由于參與涉外教學(xué)任務(wù)，國際漢語教師信息素養(yǎng)的培育過程，必須與教學(xué)對象的信息環(huán)境相適應(yīng)，有意識地開展多語種信息資源的統(tǒng)整與利用［6］。此外，東部發(fā)達地區(qū)的教師信息素養(yǎng)發(fā)展程度高于中西部，城市教師的信息素養(yǎng)往往優(yōu)于鄉(xiāng)村教師［7］。以上這些因素反映了教師個體成長所需的文化資本，共同構(gòu)成了教師信息素養(yǎng)的培育情境。

3.培育策略研究

中小學(xué)教師嘗試運用新一代信息技術(shù)優(yōu)化分科課程教學(xué)，依托教育主管部門每年的繼續(xù)教育，開展關(guān)于教育信息化的講座傳授、遠程錄播、校本研修，是教師信息素養(yǎng)提升的兩類常見路徑。自從2020 年以來日益普遍的線上教學(xué)，為教師信息素養(yǎng)的深化拓展提供了新的契機，一些教師已經(jīng)能根據(jù)直播的教學(xué)情境特點，組織學(xué)生進行同步和異步學(xué)習(xí)，適時進行師生互動交流，及時跟進學(xué)生的在線學(xué)習(xí)進度。

二、中小學(xué)教師信息素養(yǎng)的情境化解析

（一）中小學(xué)教師信息素養(yǎng)培育的情境類型

1.學(xué)科與跨學(xué)科情境

隨著義務(wù)教育新課標“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”的概念提出，情境教學(xué)這一教學(xué)方式，在提升分科課程綜合性的同時，也發(fā)揮了跨學(xué)科活動課程的兼容性優(yōu)勢，并逐漸成為兩類課程無縫銜接的潤滑劑。基于現(xiàn)實語境，教師信息素養(yǎng)的構(gòu)建無法脫離分科課程所提供的學(xué)科基礎(chǔ)。無論聚焦人類社會發(fā)展的人文學(xué)科，還是以自然界為中心的自然學(xué)科，分科課程都必須突出本學(xué)科的育人特色，在典型的學(xué)科情境中，引導(dǎo)學(xué)生嘗試理解學(xué)科基本原理，秉承學(xué)科方法論，采用相關(guān)學(xué)科技能和工具，積極探究學(xué)科關(guān)鍵問題。跨學(xué)科活動課程則強調(diào)統(tǒng)整，引導(dǎo)相關(guān)學(xué)科知識的有序組合，突出學(xué)習(xí)經(jīng)驗的聯(lián)系過程，最終指向現(xiàn)實問題的有效解決。需要指出的是，跨學(xué)科活動課程并不苛求特定學(xué)段內(nèi)所有學(xué)科的全員統(tǒng)整，而是在充分尊重教師個體之間學(xué)科背景差異的基礎(chǔ)上，結(jié)合跨學(xué)科活動所涉及相關(guān)學(xué)科的課程性質(zhì)和教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)共同的跨學(xué)科情境推進現(xiàn)實問題解決的進程。中小學(xué)教師信息素養(yǎng)的提升，離不開跨學(xué)科主題教學(xué)的協(xié)同效應(yīng)。通過“主題”的情境聯(lián)結(jié)作用，發(fā)現(xiàn)不同分科課程之間的知識交匯點，并依托信息技術(shù)進行基本問題的聚焦和合理的項目分解，一方面教師可以在學(xué)科交互之中補充問題解決的必備知識，豐富教師個體的知識結(jié)構(gòu)；另一方面也引導(dǎo)學(xué)生在跨學(xué)科情境中打破學(xué)科邊界，推動已有學(xué)科知識的意義理解，減輕學(xué)生對多學(xué)科知識統(tǒng)整的認知負擔(dān)，在綜合平衡中促成學(xué)生思維躍遷。

2.課程與教學(xué)情境

課程與教學(xué)是中小學(xué)教育的中心環(huán)節(jié)，是中小學(xué)教師信息素養(yǎng)培育的主陣地。當(dāng)代中小學(xué)課程的內(nèi)涵的包容性與開放性不斷增強，對于教師的課程素養(yǎng)提出了更高的要求，需要教師深刻理解學(xué)科課程與活動課程、顯性課程與隱性課程、學(xué)校課程與校外課程等課程建設(shè)過程中的復(fù)雜關(guān)系，在這一過程中教育信息技術(shù)的介入，既支持學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的動態(tài)生成與適時總結(jié)，也為教師回顧自身課程素養(yǎng)的發(fā)展歷程提供了軌跡記錄，推動師生之間持續(xù)不斷教學(xué)修正的發(fā)生。教師的教學(xué)素養(yǎng)也要與課程建設(shè)相向而行，注重以信息化工具連接跨學(xué)科材料，構(gòu)建指向教學(xué)目標實現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容，營造信息化教學(xué)情境，并通過信息化評價方式豐富課程評價和教學(xué)評價的實踐維度，借助收集、重組、融合的信息資源，實施課程創(chuàng)新性籌劃，落實中小學(xué)學(xué)科與跨學(xué)科課程目標，促成可模仿可復(fù)制的教學(xué)案例的涌現(xiàn)。

3.內(nèi)化與外顯情境

著力突破區(qū)域、學(xué)校、學(xué)科等因素的限制，構(gòu)建中小學(xué)教育共同體是教師信息素養(yǎng)培育的有效抓手。基于共同體內(nèi)部的合作學(xué)習(xí)與知識分享機制，教師在交流互動中吸納嶄新的課程原理與教學(xué)方法論，夯實教師的知識基礎(chǔ)，并在嘗試信息化教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，進行教學(xué)經(jīng)驗的反饋、歸納、整合、內(nèi)化，并服務(wù)于自身教學(xué)邏輯的調(diào)整進程。此外，教師信息素養(yǎng)也體現(xiàn)在教師開展自身教學(xué)經(jīng)驗的外顯嘗試，這些嘗試往往采用教案、課件、教學(xué)反思等紙質(zhì)材料載體，也可以試水傳播速度更快的微課、直播等無紙化方式。中小學(xué)教師信息素養(yǎng)的內(nèi)化和外顯也有賴于適切的信息表達方式，除了文本之外，更多試用概念圖、知識結(jié)構(gòu)圖等思維可視化工具進行課程知識的建構(gòu)，從而為中小學(xué)教師群體的信息共享奠定基礎(chǔ)。

4.社會與生活情境

解決陌生、復(fù)雜、開放的真實問題情境，是考驗中小學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的試金石。真實的問題情境，就是學(xué)習(xí)者在日常生活中可能遭遇的，沒有現(xiàn)成參考答案的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，需要學(xué)生聯(lián)系相對穩(wěn)定的學(xué)科知識，通過融合多學(xué)科知識，自主構(gòu)建理解外在世界的認知體系，從而指向現(xiàn)實問題的有效解決。這些真實情境根植于學(xué)生的生活世界，往往體現(xiàn)為關(guān)乎千家萬戶的焦點、熱點、難點的社會問題，因而社會與生活情境的引入，有助于學(xué)生社會參與意識的提升，激發(fā)學(xué)生利用信息資源開展知識生產(chǎn)的熱情。同理，中小學(xué)教師信息素養(yǎng)的發(fā)展受到社會與生活等因素影響，不僅中小學(xué)教育信息化高度依賴教育技術(shù)裝備的引入，對于學(xué)校教學(xué)空間也會有一些特殊要求，甚至要在校外才有拓展的機會，而且教師專業(yè)成長也需要多樣性的社會支持，教師既要充分利用在線直播、遠程聯(lián)席會議等方式，開展不同區(qū)域之間的協(xié)同教研，更要立足現(xiàn)實社會與生活情境，探索符合自身實際的教師信息化教研道路。此外，黨和國家的教育政策也是教師信息素養(yǎng)社會與生活情境的重要來源。中小學(xué)教師一方面要在深入研讀教育主管部門政策文件精神的基礎(chǔ)上，循序漸進地開展教育教學(xué)方式的變革，另一方面也不能放棄自身的課程主體意識，敢于把教學(xué)實踐反思提煉為政策建議，從而為構(gòu)建教育主體之間的良性交流互動，凝聚和擴大基礎(chǔ)教育界的共識奠定基礎(chǔ)。

5.技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)情境

技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)情境無疑是中小學(xué)教師信息素養(yǎng)培育的主陣地。教師必須形成準確分析不同教育技術(shù)優(yōu)劣長短，采用適切的技術(shù)和工具推動師生順暢交互，從而較好地發(fā)揮豐富教學(xué)情境、服務(wù)育人過程的功效。在這一教育教學(xué)過程中，教師一方面可以充分依托AR（增強現(xiàn)實）、VR（虛擬現(xiàn)實）等技術(shù)豐富教育場景，協(xié)調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)對象的感知覺統(tǒng)合，從而增強學(xué)生對學(xué)習(xí)主題認知經(jīng)驗的系統(tǒng)重構(gòu)，另一方面也要加強與AI（人工智能）的“人機協(xié)作”，立足AI 的數(shù)據(jù)加工成果，對學(xué)生的學(xué)業(yè)進展進行連續(xù)觀察、分析、評估，從而刻畫針對學(xué)生個體的特殊性發(fā)展需求的學(xué)習(xí)畫像，開展精準服務(wù)和教學(xué)調(diào)適，從而提升教師教學(xué)決策的科學(xué)性［8］。此外，技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)情境還包括了教研領(lǐng)域的信息化變革。形式多樣的信息化教研，既能為教師課程資源的智慧生成、教研同儕的智能推介、教學(xué)方案的合理優(yōu)化，提供較為穩(wěn)定可靠的進階路徑，也能支撐教師在社會化教研機制的協(xié)同支持下，準確鎖定目標教研成果豐富集中的專業(yè)人員，精準挖掘信息化教研平臺的高質(zhì)量知識產(chǎn)品，緩解教師對汗牛充棟教研信息的迷思狀態(tài)，降低教師遴選教研內(nèi)容的決策難度。

（二）中小學(xué)教師信息素養(yǎng)的情境化要素的發(fā)展進階

中小學(xué)教師信息素養(yǎng)的情境化解析重在理解教師所處的復(fù)雜工作情境，這為教師信息素養(yǎng)內(nèi)涵深化發(fā)展提供了基本動力。作為中小學(xué)教師的基本信息素養(yǎng)的基石，一般性信息素養(yǎng)立足于面向所有學(xué)科教師完成教育教學(xué)任務(wù)，所應(yīng)掌握的信息搜索、遴選、整合、展示、評估的共通性知識與能力。除此之外，中小學(xué)教師還應(yīng)結(jié)合自身學(xué)科的特殊性，針對課程教學(xué)需要，嘗試提取和綜合分科或跨學(xué)科信息，逐步形成面向差異化教學(xué)情境的情境化信息素養(yǎng)。

圖1 由兩個同心橢圓構(gòu)成，是對教師信息素養(yǎng)不同情境化要素及其關(guān)系的刻畫。

圖1 教師信息素養(yǎng)情境化要素及其關(guān)系

外橢圓體現(xiàn)了中小學(xué)教師信息素養(yǎng)發(fā)展的客觀條件，既包括了直接作用的信息技術(shù)情境，也包括間接影響的社會規(guī)制情境，兩者相互貫通、相互影響、相輔相成。前者要求教師持續(xù)關(guān)注AI、AR、VR 等技術(shù)在教育教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用，除熟悉技術(shù)操作要領(lǐng)外，要構(gòu)建與之相適應(yīng)的深度教學(xué)思維。后者提醒教師在課程實施過程中，要結(jié)合教育政策、經(jīng)濟扶持、文化資本等因素所構(gòu)成的發(fā)展環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生就地取材，充分調(diào)動現(xiàn)有社會資源，從而指向現(xiàn)實問題的妥善解決。

內(nèi)橢圓則指向中小學(xué)教師信息素養(yǎng)發(fā)展的主觀條件，內(nèi)在包含了以下四個發(fā)展進階。

（1）進階1：一般性信息素養(yǎng)。即鮮明地體現(xiàn)在教師完成教育教學(xué)常規(guī)所必備的信息知識與信息技能，例如，信息搜索、分析、綜合、評估、創(chuàng)用等關(guān)鍵能力，也反映了教師取得這些關(guān)鍵能力所經(jīng)受的教學(xué)過程與方法，更折射了教師信息意識由自發(fā)走向自覺的歷程。

（2）進階2：學(xué)科屬性情境。基于通用的一般性信息素養(yǎng)，中小學(xué)教師要在尊重所教授學(xué)科課程教學(xué)規(guī)范的基礎(chǔ)上，探索學(xué)科知識與信息技術(shù)融合的對接點，從而形成適應(yīng)所處學(xué)科課程需要的信息素養(yǎng)。此外，還可從蘊含較多跨學(xué)科因素的課程模塊入手，引進國內(nèi)外較為成熟的跨學(xué)科成果，借助教育信息技術(shù)逐步突破固定的學(xué)科邊界，實現(xiàn)知識分類的靈活調(diào)整。

（3）進階3：課程建設(shè)情境。課程是中小學(xué)教師與學(xué)生相互分享教與學(xué)經(jīng)驗的重要依托。教育信息技術(shù)的引入，為廣大中小學(xué)教師廣泛參與課程建設(shè)提供了契機。畢竟，中小學(xué)教育的理論研討固然重要，而教學(xué)落地更是題中應(yīng)有之義。雖然教師也可以憑借既有的教學(xué)經(jīng)驗來實施課程，但是信息化工具的聯(lián)結(jié)將提升教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織、教學(xué)評價等環(huán)節(jié)的科學(xué)性。課程建設(shè)情境體現(xiàn)了中小學(xué)教師信息素養(yǎng)的實踐取向，從教育教學(xué)實踐的應(yīng)用場景，推動教師在教育教學(xué)實踐的信息化應(yīng)用場景中，體悟教師信息素養(yǎng)的適切性。

（4）進階4：思維表達情境。中小學(xué)教師可以通過思維表達，吸納和內(nèi)化他者的有益教研成果，展示自身對教育教學(xué)的體驗，并逐步構(gòu)建與他者課程經(jīng)驗聯(lián)結(jié)的暢通渠道。教育信息化手段的加持，可以最大限度地推動思維的可視化，有助于放大教師個體思維表達的影響力，通過中小學(xué)教師持續(xù)的跨時空經(jīng)驗分享，加速他們的專業(yè)成長進程，從而促進中小學(xué)教育科研生態(tài)圈的良性循環(huán)。

三、啟示

（一）依托高質(zhì)量教師研修，漸次培育一般性信息素養(yǎng)

中小學(xué)教師所必備的一般性信息素養(yǎng)，貫穿于中小學(xué)課程教學(xué)與信息技術(shù)融合的全過程，服務(wù)于教師教學(xué)動態(tài)查新、教學(xué)素材整合、課程內(nèi)容展演、學(xué)生綜合素質(zhì)評價等日常工作任務(wù)。在教育部的統(tǒng)一部署之下，全國性的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程不斷迭代，采取遠程培訓(xùn)與現(xiàn)場教學(xué)相結(jié)合的方式，為一線教師提供高質(zhì)量信息化研修服務(wù)，持續(xù)引導(dǎo)中小學(xué)教師逐步培育自身的一般性信息素養(yǎng)，從而促進教師群體教育信息化水平的整體提升。

（二）立足參與式學(xué)習(xí)方式，漸進提升情境化信息素養(yǎng)

解析中小學(xué)教師信息素養(yǎng)的情境化要素，旨在明確教師信息素養(yǎng)形成的影響因素以及發(fā)展進程，進而指向中小學(xué)教育教學(xué)過程中信息化任務(wù)的合理解決。教師信息素養(yǎng)的發(fā)展，需要中小學(xué)教師切實把握這一概念的實質(zhì)，更離不開持之以恒地落實。當(dāng)前教師繼續(xù)教育常采用現(xiàn)場大規(guī)模集訓(xùn)方式，這種流水作業(yè)看似規(guī)模宏大，實際上形式大于內(nèi)容，應(yīng)該為中小學(xué)教師提供更多參與式課程，通過案例分享、教學(xué)對話等體驗形式，增進對教師信息素養(yǎng)的深度理解，最終推進中小學(xué)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（三）基于教育教學(xué)實踐，推動中小學(xué)教師信息素養(yǎng)生成

教師信息素養(yǎng)的形成，不能停留在紙上談兵的階段，關(guān)鍵在于中小學(xué)教師的有效落實，而落實的前提在于對這一素養(yǎng)實施情境的準確理解。在明了情境要素的基礎(chǔ)上，中小學(xué)教師要勇于打破教育教學(xué)慣性，在實踐活動中對接信息化教學(xué)理論，根據(jù)教學(xué)主題的學(xué)科性質(zhì)差異，嘗試把不同樣態(tài)的教學(xué)方式、思維工具、信息化技法，融入課程教學(xué)的不同節(jié)點，并在與同儕教學(xué)對話的過程中強化信息意識，從而實現(xiàn)中小學(xué)教師信息素養(yǎng)的自然生長。