樓彥齊，楊新東，崔懷瑞，樓新法

溫州醫(yī)科大學(xué) 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，浙江 溫州 325035

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育主要涉及人體形態(tài)、機能和病原生物學(xué)等課程模塊，主要面向醫(yī)學(xué)院校的臨床醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)和護理學(xué)等醫(yī)學(xué)和醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)的本科生、研究生開課，是各類醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的基石?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)質(zhì)量直接影響到我國各類醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)質(zhì)量和醫(yī)療水平，而高水平的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)師資隊伍是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程質(zhì)量的根本保障[1]。但近年來，隨著非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景師資的持續(xù)引進和臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景高年資教師的逐年退休，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)師資中臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景教師比例持續(xù)下降，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)師資的專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷趨于非醫(yī)學(xué)化[2-3]。因此，非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景教師如何做好醫(yī)學(xué)知識重塑進而勝任基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)工作已經(jīng)成為教師個人、學(xué)院、學(xué)校必須面對的一個重大課題。為此，本文以溫州醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院為例，在分析基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)師資專業(yè)背景現(xiàn)狀和可能原因基礎(chǔ)上，進一步探討非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景新入職教師醫(yī)學(xué)知識系統(tǒng)性重塑的目標(biāo)和可能路徑。

1 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)師資隊伍專業(yè)背景現(xiàn)狀

溫州醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院源自1958 年學(xué)校建立后的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教研室，經(jīng)過多輪院系機構(gòu)設(shè)置改革，2005年9月正式成立基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，下設(shè)10個教研室。截至2022年底，共有專任教師112人，其中，有臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的教師58人，占51.8%；非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的教師54人，占48.2%。從年齡結(jié)構(gòu)上分析，≥50 歲教師共31 人，其中有臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的教師26人，占83.9%；40～49歲教師共39 人，其中有臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的教師24 人，占61.5%；39歲以下教師共42人，其中有臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的教師8人，占19.0%。比較老年教師組、中年教師組和青年教師組可見：隨著教師年輕化，有臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的教師數(shù)量明顯下降。58名有臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師中，≥50歲的老教師有26人，占44.8%，比例明顯偏高。從學(xué)位結(jié)構(gòu)上分析，112 名專任教師中擁有博士學(xué)位者71 人，占63.4%，而≤39歲42名專任教師中具有博士學(xué)位的教師34人，占80.9%，但僅有3名博士具有臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景，僅占8.8%（表1）?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)院10個教研室均有一定比例的非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景教師，每個教研室非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景教師為2～8名，而生物化學(xué)、微生物學(xué)和寄生蟲學(xué)等科室非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景教師比例較高（表2）。學(xué)院54 名非臨床醫(yī)學(xué)背景教師中，博士44人，占81.5%；碩士6人，占11.1%；學(xué)士4人，占7.4%。分屬于生物學(xué)、生物科學(xué)、藥學(xué)、獸醫(yī)學(xué)、農(nóng)學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、檢驗醫(yī)學(xué)、法醫(yī)學(xué)、生物醫(yī)學(xué)工程、動物醫(yī)學(xué)、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、生物化學(xué)、護理學(xué)等13個學(xué)科或?qū)I(yè)（表3）。

表1 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院師資結(jié)構(gòu)總表（人）

表2 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院各教研室?guī)熧Y結(jié)構(gòu)表（人）

表3 非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)師資專業(yè)背景分布情況（人）

2 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)師資隊伍在專業(yè)結(jié)構(gòu)方面存在的問題與原因分析

由于受社會地位、經(jīng)濟收入等方面的影響，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)去向發(fā)生了很大改變，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生（包括學(xué)士、碩士和博士）更愿意進入各級醫(yī)院當(dāng)醫(yī)師，導(dǎo)致本科階段接受過五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的醫(yī)學(xué)碩士或博士很少愿意選擇基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師崗位[2]。另一方面，由于生物學(xué)和藥學(xué)等科學(xué)研究十分活躍，這類博士畢業(yè)生的數(shù)量比較多，他們有很大的意愿就職于醫(yī)學(xué)院校擔(dān)任基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師。

由于醫(yī)學(xué)院校的本科生和研究生的擴招，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)師資相對不足，各醫(yī)學(xué)院校有引進具有臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的碩士或博士擔(dān)任基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師的強烈愿望，但近年來要引進這類教師困難很大。我?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)院39歲以下42名專任教師中具有博士學(xué)位的教師34人，但僅有3名博士具有臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景，僅占8.8%。另外，各學(xué)校學(xué)院對師資隊伍的學(xué)歷結(jié)構(gòu)和科研業(yè)績亦日趨重視。為此，一些高校的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院為了改善師資隊伍的學(xué)歷結(jié)構(gòu)，提升科研業(yè)績，緩解基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)師資緊張的狀況，近年來招聘了大量非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的師資[4]。我校39歲以下42名基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)專任教師中具博士學(xué)位的教師有34人，其中，有30名博士為非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景，占91.2%。且這些師資的專業(yè)背景眾多，我校的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)師資專業(yè)背景涉及生物學(xué)、生物科學(xué)、藥學(xué)、獸醫(yī)學(xué)、農(nóng)學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、檢驗醫(yī)學(xué)、法醫(yī)學(xué)、生物醫(yī)學(xué)工程、動物醫(yī)學(xué)、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、生物化學(xué)、護理學(xué)等13個學(xué)科或?qū)I(yè)。這些非臨床醫(yī)學(xué)背景師資雖然經(jīng)過規(guī)范的科研訓(xùn)練和扎實的科研實踐，學(xué)術(shù)水平比較高，科研能力比較強，但由于缺乏系統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育，醫(yī)學(xué)知識不成體系；也由于沒有臨床實踐經(jīng)歷，對臨床缺乏感性認識；而且多數(shù)博士為非師范院校畢業(yè)，缺乏教學(xué)經(jīng)歷，教學(xué)理念和教學(xué)方法也急需提高[2，5-6]。

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院10個教研室均有一定比例的非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景教師，由于生物化學(xué)、微生物學(xué)等學(xué)科的前沿研究十分活躍，碩士博士畢業(yè)生數(shù)量相對較多，這類人才引進則相對容易，故在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)師資中的比例更高[2]，我校生物化學(xué)教研室非臨床醫(yī)學(xué)背景教師與臨床醫(yī)學(xué)背景教師比為7:3，而微生物學(xué)教研室則高達8:1。而人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)和病理學(xué)等形態(tài)學(xué)科較為傳統(tǒng)，科學(xué)研究不夠活躍，再加上實驗環(huán)境比較艱苦，畢業(yè)研究生數(shù)量少，具有臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的形態(tài)學(xué)博士更少[2]，特別是人體解剖學(xué)博士引進困難，解剖教研室?guī)熧Y中博士比例偏低，我校解剖教研室20名教師中只有4名博士，僅占20%。

隨著非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景師資的持續(xù)引進，非臨床醫(yī)學(xué)背景教師在學(xué)院師資中的占比將逐年攀升。我校基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)師資共112人，非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的教師54人，占48.2%。另一方面，由于高年資師資中臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景教師比例較高，我校50歲以上基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)師資有31人，其中臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景教師達26人，占83.9%。這預(yù)示著隨著這批臨床醫(yī)學(xué)背景高年資師資的退休，非臨床醫(yī)學(xué)背景教師在學(xué)院師資中的占比將快速攀升，成為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育必須面對的重要問題。

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師雖然并不需要從事臨床工作，但是在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)過程中，恰當(dāng)?shù)嘏R床舉例和真情實感是提高教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)[6]。隨著以臨床問題為導(dǎo)向的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育理念的確立，基礎(chǔ)和臨床融合課程的開設(shè)，非臨床醫(yī)學(xué)背景基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師構(gòu)建自己的醫(yī)學(xué)知識體系成為崗位勝任力的必然要求。非臨床醫(yī)學(xué)背景教師通過不同類型的培訓(xùn)強化了自己的臨床醫(yī)學(xué)知識，豐富了臨床素材和臨床體驗，做到能結(jié)合臨床問題生動形象地開展基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)，由此提高學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的興趣和學(xué)習(xí)效果[7-8]。也能進一步改善教學(xué)思維，讓學(xué)生早接觸臨床，利于學(xué)生臨床思維的早期培養(yǎng)[9-10]， 真正提升非臨床醫(yī)學(xué)背景基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師的崗位勝任力。

3 非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)師資醫(yī)學(xué)知識系統(tǒng)性重塑目標(biāo)和實現(xiàn)路徑

3.1 制定師資培養(yǎng)方案，明確師資培養(yǎng)目標(biāo) 以教研室為培養(yǎng)主體，根據(jù)新入職教師的專業(yè)背景，制定詳細的臨床醫(yī)學(xué)知識學(xué)習(xí)方案，目的是加強基礎(chǔ)與臨床的結(jié)合，確立臨床導(dǎo)向的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)[11-12]。 為此，制定階梯提升的培養(yǎng)目標(biāo)并分步實施，初期目標(biāo)是：能圍繞基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)重要知識點進行恰當(dāng)臨床應(yīng)用舉例說明；中期目標(biāo)是：能開展臨床問題導(dǎo)向的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)；終期目標(biāo)是：能承擔(dān)基礎(chǔ)和臨床融合課程的教學(xué)。為了達到這些階段目標(biāo)，可根據(jù)不同青年教師的專業(yè)背景制定不同的培養(yǎng)方案，分步實施。如解剖教研室的非臨床醫(yī)學(xué)背景教師的專業(yè)背景包括：藥學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、檢驗醫(yī)學(xué)和護理學(xué)等，可利用這些教師自身的專業(yè)優(yōu)勢，先讓他們承擔(dān)相同或相近專業(yè)的解剖學(xué)課程教學(xué)。然后，等這些教師積累了一定的教學(xué)經(jīng)驗和臨床醫(yī)學(xué)知識后，逐步過渡到臨床醫(yī)學(xué)類專業(yè)解剖課程的教學(xué)，在教學(xué)實踐中，逐步提升基礎(chǔ)與臨床結(jié)合的能力。

3.2 實施導(dǎo)師培養(yǎng)制，以“傳幫帶”形式提高職業(yè)素養(yǎng) 新入職教師的培養(yǎng)以教研室為主體，教研室第一時間為新入職教師配備具有臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景，具備基礎(chǔ)與臨床融合課程教學(xué)經(jīng)驗，教學(xué)效果顯著的教授擔(dān)任導(dǎo)師。導(dǎo)師首先要幫助新入職教師盡快熟悉新崗位的職責(zé)要求，對標(biāo)工作職責(zé)結(jié)合新入職教師的專業(yè)背景，分析新入職教師從事基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)工作的優(yōu)勢和短板，從師德師風(fēng)、專業(yè)知識和教育技能等方面制定詳細的“傳幫帶”培養(yǎng)計劃。特別是針對新入職教師非臨床醫(yī)學(xué)背景這塊短板，制定詳細的臨床醫(yī)學(xué)知識學(xué)習(xí)計劃并督促分步實施。

導(dǎo)師要帶著新入職教師全程聽課，跟班實踐，指導(dǎo)新入職教師認真學(xué)習(xí)弄懂專業(yè)知識如系統(tǒng)解剖學(xué)、局部解剖學(xué)知識和實驗技能的同時，更要讓新入職教師悉心體會和領(lǐng)悟?qū)煹睦碚摻虒W(xué)、實驗教學(xué)的教學(xué)理念、方式方法、課堂組織以及教案書寫、課件制作等教育技能。還可以由導(dǎo)師幫助在全國的同行教師中再選擇一位教學(xué)有特色、教學(xué)效果優(yōu)秀的教師線上系統(tǒng)學(xué)習(xí)，如中國醫(yī)科大學(xué)解剖教研室霍琨老師，霍琨老師善用粉筆板書繪畫，器官結(jié)構(gòu)在其筆下惟妙惟肖，邊畫邊講授很有特色，能很好地幫助新入職教師利用線上學(xué)習(xí)可以反復(fù)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，扎實掌握解剖學(xué)知識，模仿他們富有特色的教學(xué)技能。另外，導(dǎo)師也要督促新入職教師積極參加學(xué)校和學(xué)院組織的各種教師培訓(xùn)活動，如學(xué)校教師發(fā)展中心組織的新入職教師系列培訓(xùn)，引導(dǎo)新入職教師增強立德樹人，愛崗敬業(yè)，為人師表的責(zé)任感和使命感。督促新入職教師積極參加學(xué)院組織的青年教師培訓(xùn)班如基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院組織的“青椒”成長營，通過聘請的臨床專家授課，培養(yǎng)新入職教師基礎(chǔ)與臨床結(jié)合的意識和教學(xué)能力，在潛移默化中促使新教師職業(yè)素養(yǎng)提高，盡快完成從學(xué)生到教師的身份轉(zhuǎn)變。

3.3 定制醫(yī)學(xué)核心課程，促進醫(yī)學(xué)知識的系統(tǒng)性學(xué)習(xí) 熟悉臨床醫(yī)學(xué)知識是做好基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育工作的前提，依據(jù)新入職教師的專業(yè)背景，結(jié)合基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)的要求，對標(biāo)五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案，整理出核心課程清單，并制定核心課程的學(xué)習(xí)計劃。如一位職業(yè)衛(wèi)生專業(yè)背景的人體解剖學(xué)教師，考慮到他已有較好的生物科學(xué)和病原生物學(xué)基礎(chǔ)，核心課程清單可以包括組織學(xué)與胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、醫(yī)學(xué)影像學(xué)和外科學(xué)等與人體解剖學(xué)專業(yè)知識強相關(guān)的醫(yī)學(xué)主干課程。

對于系統(tǒng)性醫(yī)學(xué)課程學(xué)習(xí)，由于新入職教師日常教學(xué)和科研工作繁忙，可能會影響到有關(guān)課程的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，可采用隨堂聽課和線上網(wǎng)課相結(jié)合的方式，以隨堂聽課為主。隨堂聽課可讓參培教師掌握相關(guān)醫(yī)學(xué)知識的同時，熟悉課堂氛圍，感受教師的教學(xué)風(fēng)采，了解基礎(chǔ)與基礎(chǔ)，基礎(chǔ)與臨床之間的結(jié)合點，也能加強教師間的溝通交流。而線上網(wǎng)絡(luò)課程的優(yōu)勢是聽課不受時空限制，可以根據(jù)自身實際靈活安排學(xué)習(xí)，但網(wǎng)絡(luò)課程眾多，質(zhì)量參差不齊，故可由導(dǎo)師篩選合適的線上課程進行學(xué)習(xí)。也建議學(xué)校對基礎(chǔ)與臨床融合教學(xué)效果優(yōu)秀的實景課堂進行全程錄像，以利于新入職教師作為備選學(xué)習(xí)方案，在教師的工作安排確有困難不能參加線下學(xué)習(xí)的情況下，能通過線上課程學(xué)習(xí)完成系統(tǒng)培訓(xùn)。

在學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)核心課程的同時，也要有計劃地參加校內(nèi)外的醫(yī)學(xué)實驗技術(shù)培訓(xùn)如局部解剖操作、動物實驗技術(shù)和分子生物學(xué)技術(shù)等，以提高實驗技能；利用寒暑假到醫(yī)院觀摩學(xué)習(xí)或觀看手術(shù)視頻等，增強對理論知識的感性認識，讓基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師了解臨床實踐，加強基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師對疾病的認識，以認識臨床疾病為入口，提升在教學(xué)中的基礎(chǔ)與臨床課程教學(xué)的整合能力。最后，通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)，構(gòu)建從宏觀到微觀、從形態(tài)到機能、從正常到病理，從基礎(chǔ)到臨床的醫(yī)學(xué)知識體系，讓授課老師在講解基礎(chǔ)相關(guān)臨床醫(yī)學(xué)知識時更加準(zhǔn)確自信，授課過程更加鮮活生動，提高基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程授課質(zhì)量。

3.4 確定課程核心知識點，快速融合基礎(chǔ)臨床 在熟悉臨床醫(yī)學(xué)知識體系的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身學(xué)科的特點，以臨床導(dǎo)向，明確基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程與臨床知識的結(jié)合點，重點、快速地突破。

通過全程隨堂聽課和線上多次反復(fù)聽課，或通過向指導(dǎo)老師請教以及與教師們交流學(xué)習(xí)備課，明確每堂課的教學(xué)重點和難點，細心揣摩老教師們是如何通過恰當(dāng)舉例去解析這些重點和難點，詳細記錄這些案例，對其中不甚理解的案例要誠懇地向指導(dǎo)老師、臨床醫(yī)師請教，也可以找到相關(guān)視頻直觀地研究學(xué)習(xí)，直至對這個案例能完成理解，從基礎(chǔ)到臨床融會貫通，能自信地在課堂上講解。

通過參加國家、省市各級學(xué)會組織的臨床基礎(chǔ)結(jié)合的短訓(xùn)課程，如中國解剖學(xué)會組織的局部解剖與手術(shù)學(xué)、斷層解剖與影像學(xué)等課程；通過參加學(xué)校、學(xué)院組織的臨床基礎(chǔ)融合的講座培訓(xùn)以及基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師與臨床醫(yī)師的集體備課和同堂授課，快速融合基礎(chǔ)與臨床。這些基礎(chǔ)臨床結(jié)合的短訓(xùn)理論、實訓(xùn)課程和集體備課，與長學(xué)時的系統(tǒng)培訓(xùn)相比，上述方法快速高效、針對性強[13-15]，是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師系統(tǒng)學(xué)習(xí)核心課程的很好補充。

綜上所述，隨著非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景教師在醫(yī)學(xué)院校基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)師資的占比提高，非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師醫(yī)學(xué)知識體系的構(gòu)建以及崗位勝任力的提升，關(guān)系到基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量。在以教研室為主體，作好新入職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師培養(yǎng)外，也需要學(xué)校加強政策研究，發(fā)揮附屬醫(yī)院的人才優(yōu)勢，從政策層面制定相關(guān)政策，指導(dǎo)鼓勵附屬醫(yī)院臨床醫(yī)學(xué)碩士、博士兼職加入基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師隊伍，不僅能促進基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師臨床醫(yī)學(xué)知識系統(tǒng)性重塑，也有助于推進基礎(chǔ)、臨床的融通和整合，提高醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量[9]。