胡華

(廣東石油化工學院 馬克思主義學院，廣東 茂名 525000)

當今社會，智能技術的勃興發(fā)展不僅廣泛嵌入人們生產(chǎn)生活的諸多領域，也對人們的思維慣習與價值選擇產(chǎn)生了深刻影響，甚或以顛覆式改造、創(chuàng)新重塑了人們的認知世界。課程思政作為學校教學改革尤其是落實立德樹人根本任務的重要載體，蘊含著德才統(tǒng)一的育人價值觀。但對智能技術的過度依賴甚或崇拜，使課程思政在智能技術驅(qū)動的智能時代面臨前所未有的育人“危機”，如何直面危機、化解風險，是智能時代課程思政必須妥善回應的重要命題。為此，需要在智能技術嵌入課程思政建設的過程中，厘清課程思政與智能技術的內(nèi)在關系，彰顯智能時代課程思政的育人價值，推動課程思政對主體“靈動的整全生命，豐盈的精神世界”[1]的有效培育。這不僅是智能時代課程思政守正創(chuàng)新的理論訴求，也是實現(xiàn)全員全程全方位育人的實踐要求。

一、智能技術嵌入課程思政：智能技術的勃發(fā)與課程思政的式微

課程思政作為落實立德樹人根本任務的重要舉措，是基于課程并在課程教學過程中開展知識傳授、能力培養(yǎng)與價值塑造的育人實踐。自課程作為相對獨立的研究領域以來，如何提升課程的有效性和針對性就成為教育者持之以恒追求的目標。智能時代，課程思政的理論研究與實踐探索似乎呈現(xiàn)出被智能技術裹挾的發(fā)展趨勢，這使得課程思政與智能技術之間看似形影相隨實則貌合神離。由此，在智能技術嵌入課程思政的過程中，深入考察智能技術“受寵”與課程思政“式微”的失衡關系，是把握智能時代課程思政育人價值的重要前提。

(一)技術崇拜：智能技術的“受寵”樣態(tài)

以強算力、算法推薦、大數(shù)據(jù)分析等為典型特征的智能技術雖反映了現(xiàn)代技術的發(fā)展，但這并不代表既往沒有技術，也不代表既往技術未對課程建設產(chǎn)生影響。在一定意義上，無論是專業(yè)課程還是思政課程，都離不開特定歷史條件下特定技術的支撐，否則，課程內(nèi)容就難以存留，課程發(fā)展也無法實現(xiàn)。所以，智能技術與各類課程的交織互動呈現(xiàn)著課程建設的歷史、當下和未來?？疾旒夹g之于課程建設的作用，不只為明晰課程研究中的技術定位，也為更好展現(xiàn)技術包括智能技術在課程思政建設中的價值實現(xiàn)。

課程思政是對思想政治教育守正創(chuàng)新發(fā)展要求的時代回應，其實質(zhì)不在于增設一門課程或活動，而是以各門課程為基本載體，將思政元素深度融入課程教學，實現(xiàn)“潤物細無聲”的育人效果。為增強育人效果，適當運用技術輔助課程教學是十分必要的。但過度的技術泛化、工具理性思維也會侵蝕思想政治教育生態(tài)。在這一生態(tài)場域中，技術已不滿足作為課程思政“代具”手段的樣態(tài)呈現(xiàn)，似有凌駕于“現(xiàn)實中的人”的主體性之上，使其“淪為技術的附庸”[2]之勢。其一，過分夸大智能技術的現(xiàn)實效用。在課程思政建設中，部分教師在遇到課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式、過程評價效果等建設難題時，往往會有嵌入智能技術就可迎刃而解的誤解，這事實上就夸大了智能技術之于課程思政建設的功效，甚或使課程思政建設成為智能技術運用的“試驗基地”。其二，過度擴展智能技術的運用邊界。智能技術嵌入課程思政建設固然可以豐富育人資源、優(yōu)化育人方式，但其立德樹人的根本任務并未因智能技術的深度嵌入而發(fā)生根本改變，因而那種認為缺少智能技術嵌入的課程思政即是有缺陷或是不符合育人目標的課程思政的看法需要警惕，這種看法可能導致智能技術在課程思政建設中的過度擴展，以至于誘發(fā)技術崇拜的偏誤行為。其三，過于信任智能技術的結(jié)果呈現(xiàn)。以大數(shù)據(jù)、算力、算法為典型特征的智能技術，在嵌入課程思政的過程中，變革了既往課程思政的評價樣態(tài)，從結(jié)果性評價向生成性評價的轉(zhuǎn)換使智能化評價方式優(yōu)勢明顯。但課程思政的育人對象始終是現(xiàn)實的人，其評價對象也是如此。隨之而來的問題是，當智能技術抓取、整理、分析課程思政育人過程中形成的海量數(shù)據(jù)時，其評價的數(shù)據(jù)是為優(yōu)化課程思政建設而應重點關注的信息內(nèi)容還是僅“測量能夠輕易測量且容易評估的東西？”[3]如果是后者，那就可能導致智能技術在課程思政中的過度“受寵”，而這一狀態(tài)并不能確保課程思政建設的質(zhì)量提升。總之，無論是過分夸大智能技術的現(xiàn)實功效、過度擴展智能技術的運用邊界，還是過于相信智能技術的結(jié)果呈現(xiàn)，對指向立德樹人根本任務的課程思政來說，都是一場形而上學的“思維歷險”而非立足現(xiàn)實的“實踐旅程”。

(二)課程失勢：課程思政的“式微”危機

學界在理論求索與實踐過程中，逐漸明確了課程思政的基本內(nèi)涵、主要議題與建設進路，并得到了思政課教師、專業(yè)課教師的廣泛響應。但隨著理論研究命題的日益深入與育人實踐過程的日趨細化，課程思政在內(nèi)容創(chuàng)設、形式優(yōu)化、質(zhì)量評價等方面還有不盡如人意之處。其中的原因既同問題本身的復雜性有關，也同教育者的思維觀念(如工具化思維)有關。如一些教育者簡單認為引入信息技術尤其是智能技術，在育人方法、育人手段、育人環(huán)境上持續(xù)豐富、拓展和優(yōu)化，就可有效破解上述建設難題。于是，原本只是輔助教育者開展課程思政的“代具”技術越發(fā)吸人眼球，各門專業(yè)課程及其思政元素挖掘反而呈現(xiàn)出被邊緣化的倒置傾向。在對智能技術“千呼萬喚”的過程中，課程思政貌似只處于“隨時待命”的被動狀態(tài)。久而久之，課程思政蘊含的專業(yè)知識與思政元素將可能在智能技術的過度渲染下被消解甚或遮蔽。

在智能技術勃興發(fā)展并廣泛嵌入高校人才培養(yǎng)領域的大背景下，完全拒斥智能技術或者對智能技術熟視無睹的想法或做法都是錯誤的。既如此，教育者應當怎樣科學看待智能技術嵌入課程思政這一情形呢？如果智能技術強大到可以“任意擺布”或“隨意裹挾”課程思政的地步，那么課程思政借助智能技術深化發(fā)展就可能陷入歧途，走向式微的失勢境地。這種失勢具體表現(xiàn)為：其一，人與課程的關系疏離。在課程思政視域中，不論是專業(yè)課程還是思政課程，二者都是圍繞“現(xiàn)實的人”而緊密展開的，即各類課程教育教學必須以人為本。但當智能技術的廣泛嵌入引發(fā)課程思政育人方式、育人手段、育人環(huán)境的深度變革時，事實上其卻在潛移默化地解構著課程思政的原初樣態(tài)。作為“現(xiàn)實的人”的師生身處智能技術深刻影響的立體化育人方式、拓展的多樣化育人手段以及營造的多樣化環(huán)境之中，原本的“師—生”關系拓展為“師—生—技”關系，智能技術的“強勢加入”，在一定程度上疏離了師生之間的關系，導致師生在課程思政語境中面臨被矮化甚至被異化的潛在風險。其二，課程思政的育人目標偏離?，F(xiàn)實地看，立德樹人作為課程思政的育人目標，不僅直面課程思政“怎樣培養(yǎng)人”所需完成的任務，也在“培養(yǎng)什么樣的人”與“為誰培養(yǎng)人”之間架構了橋梁，并使二者共同貫通于課程思政育人目標之中。智能技術的廣泛嵌入，使課程思政在海量育人資源抓取、多樣育人方式優(yōu)化、立體育人環(huán)境渲染等方面獲得了前所未有的技術催動和智能支撐。智能技術帶來的便利看似強化了課程思政的易控性、可操性，但是否在“立德”和“樹人”兩個維度真正契合學生的學習需求和情感困惑仍需審慎考察，畢竟一串串的代碼或冷冰冰的數(shù)據(jù)始終無法代替師生之間的真切交流和情感溝通。其三，課程思政的育人價值消解。課程思政的育人價值起始于專業(yè)知識的真切傳授，但并不局限于此。而是通過知識傳授引導并基于思想啟迪、價值引領、道德熏陶、真理感悟幫助學生感受理論之美、道理之真、生命之善、成長之意。當智能技術過度嵌入課程思政時，就有可能遮蔽課程思政應有的育人價值。當課程思政演變成信息代碼或數(shù)字游戲，課程思政原本具有的實現(xiàn)精神成長與生命豐盈的內(nèi)在價值也就難以彰顯了。因而智能技術在課程思政中的過度嵌入，極有可能導致課程思政的價值式微。審慎對待這一問題，才能更好地實現(xiàn)以智能技術助力課程思政建設進而落實立德樹人根本任務的育人價值。

(三)技課相聯(lián)：課程思政與智能技術的深度互動

從構詞學角度看，技術是一個符合概念，“技”指“技藝”，“術”為方法，二者共同指向人們實踐活動的工具方法與技藝要素構成的系統(tǒng)。以大數(shù)據(jù)、算力、算法為要素構成的智能技術，“成為社會生產(chǎn)生活中不可或缺的工具和手段”[4]，深刻變革著人們的生產(chǎn)生活與交往方式。對智能技術的全面考察與有效運用成為推動課程思政建設的現(xiàn)實選擇。現(xiàn)實地看，伴隨智能技術在課程思政領域的廣泛嵌入，二者之間的深度互動已成必然。深度互動意味著通過以智化人、以智助人、以智育人，強化以課程思政數(shù)據(jù)為驅(qū)動，尤其是要對局域網(wǎng)、廣域網(wǎng)的課程思政相關數(shù)據(jù)資源展開全面分析，探尋數(shù)據(jù)資源之間的內(nèi)在關聯(lián)及其規(guī)律性，及時適應學生的學習需求以優(yōu)化教育教學方式方法，豐富和完善教育教學內(nèi)容精準投放的供給機制，增強課程思政中對學生知情意行的全方位感知與多維度滿足，促進課程思政數(shù)據(jù)資源的多渠道集成、育人活動的多場景可視、知識講授的多線程貫通等精準化、立體化運行，“建構并實現(xiàn)多要素耦合的系統(tǒng)性數(shù)據(jù)育人模式，以便強信心、暖人心、筑同心”[5]。

理想狀態(tài)的預設與復雜的社會現(xiàn)實之間總會存在一定差距?，F(xiàn)實地看，智能技術在課程思政建設中具有提升資源獲取效率、優(yōu)化教育教學流程、降低成本(代替工作人員)或量化產(chǎn)出內(nèi)容等作用。但同其他育人領域一樣，這并非課程思政內(nèi)部的必然創(chuàng)新，主要是外部的開發(fā)商和供應商推動的結(jié)果。這一情形可能誘發(fā)課程思政與智能技術的張力矛盾。為此，教育者、研究者必須審慎看待課程思政與智能技術之間究竟存在何種關系這一具有前提性反思的重要問題。基于對這一問題的思考，形成了運用智能技術改造課程思政、固守課程思政既有邊界、智能技術深度嵌入課程思政等三類觀點。這三類觀點代表著智能技術主導觀、課程思政主導觀、“智能技術+課程思政”共生觀(簡稱技課共生觀)等三種主張。綜觀這三種主張，各有其立論基礎，這是考察課程思政與智能技術之間關系的前提性問題。在智能技術推動“高校思想政治工作的任務、環(huán)境發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變”[6]的背景下，忽略智能技術和課程思政之間的關系或棄絕智能技術的功能發(fā)揮并非明智之舉。確證智能技術勃興發(fā)展的客觀現(xiàn)實并有效發(fā)揮其高效便捷功能，應成為深刻把握課程思政與智能技術內(nèi)在關系的前提性共識。正如雅斯貝爾斯所說，“抨擊技術化并無益處。我們需要的是超越它”[7]?！俺健辈皇菞壷活?，而是拾階而上。應通過形塑課程思政與智能技術同向同行的關系、科學規(guī)約智能技術的育人應用邊界、有效矯正課程思政的技術偏誤，精準研判智能技術作用課程思政的內(nèi)在尺度以及課程思政接納智能技術的外在限度，使課程思政在“悅納”智能技術的過程中不斷提升整體建設質(zhì)量，充分展示智能技術在課程思政建設中的嵌入功效，使智能技術和課程思政在落實立德樹人根本任務中各司其職、相互促進。

二、技術何以影響課程思政：智能技術的應用尺度及其有效鎖定

當前，基于大數(shù)據(jù)分析、算法推薦、強大算力的智能技術不僅改變了課程思政的空間環(huán)境，也改變了課程思政的存在樣態(tài)。教育者應充分認識智能技術的應用尺度，避免課程思政被動接受智能技術“改造”或“驅(qū)使”的情形出現(xiàn)。尺度意為特定事物的閥限與規(guī)約，是確證特定事物科學性、有效性的基本前提。超過、不及、適恰構成了尺度的三種樣態(tài)。如果說超過、不及表征著特定事物的不合理尺度，并制約其功能發(fā)揮與價值彰顯，那么，適恰作為特定事物的合理尺度，則有利于功能發(fā)揮與價值彰顯。為此，需要明確智能技術的應用尺度，鎖定課程思政建設中智能技術的精準坐標。

(一)智能技術之“技”的內(nèi)在尺度

從詞源學角度看，“技，巧也。從手，從支”[8]。智能技術之“技”指向工具、方法，其內(nèi)在尺度體現(xiàn)為特定工具、方法以適恰方式存在并確保特定事物的功能發(fā)揮與價值彰顯。適恰地把握特定事物的內(nèi)在尺度就構成了技術運用在內(nèi)的人之主體行為的現(xiàn)實選擇。同智能技術的實際運用相比，其內(nèi)在尺度具有內(nèi)生性并建構了智能技術功能發(fā)揮與價值彰顯的前提條件。由此，智能技術之“技”應立足于自身合理存在、功能發(fā)揮與價值彰顯的內(nèi)在尺度。

立足于智能技術之“技”的內(nèi)在尺度考察課程思政與智能技術之間的關系，應重點關注如下三方面的基本問題：其一，智能技術自身的科學性?！凹夹g的本質(zhì)是真”[9]，科學性作為智能技術的重要屬性之一，是智能技術應用區(qū)別于藝術創(chuàng)作領域的重要標志。在智能技術深度嵌入課程思政的過程中，如果過度推崇或迷戀智能技術，就可能被智能技術牽絆甚至操控，導致人之主體性的“空場”和“缺席”。而缺失了人之主體性充分參與的大數(shù)據(jù)分析、算法推薦等智能技術的科學性是否經(jīng)得起實踐檢驗并在課程思政建設中得到廣泛應用，仍需持續(xù)關注和冷靜思考。這也是規(guī)避教育教學不確定性、智能技術依賴性等風險必須考量的重要因素。其二，智能技術功能的實效性。當智能技術深度嵌入課程思政時，基于強大算力、精準推薦、大數(shù)據(jù)分析的智能技術，優(yōu)化了課程思政的呈現(xiàn)樣態(tài)，豐富了課程思政的評價方式，拓展了課程思政的育人場域。但這些技術優(yōu)勢如何轉(zhuǎn)化為技術效能，并提升課程思政的質(zhì)量與水平，仍鮮見令人信服的證據(jù)材料與研究成果。其三，智能技術結(jié)果的可評價性。智能技術在深度嵌入課程思政的過程中，必須警惕“無技術不課程”“無技術不思政”的片面論調(diào)。作為智能技術關鍵要素的大數(shù)據(jù)能否真正建構全模態(tài)能力畫像的評價賬本姑且不論，單就課程思政質(zhì)量評價來說，就是一項關涉人的思維方式、學習需求、情感溝通的復雜問題，這些復雜問題能否借助數(shù)據(jù)邏輯充分闡釋并達致預期評價目標仍難下定論?？傊?，智能技術還處于不斷改進與持續(xù)發(fā)展之中，其在嵌入課程思政過程中也會有磨合階段，因而課程思政中智能技術運用的留白、調(diào)試、優(yōu)化、評價及反饋等，都應以契合課程思政的功能展現(xiàn)及實效發(fā)揮為出發(fā)點和落腳點。對上述三個基本問題的分析為把握智能技術賦能課程思政的內(nèi)在尺度提供了深思視角，也為拓展智能技術的應用場景提供了方向遵循。當然，探究智能技術之“技”的內(nèi)在尺度并非一種苛責，而是基于這樣一種反思性探討，清晰厘定智能技術的應用邊界，從而更好地服務于課程思政的創(chuàng)新發(fā)展。

(二)智能技術之“術”的外在尺度

智能技術之“術”的外在尺度是指智能技術在運用過程中的規(guī)范、標準等，即詞源學上的“術，邑中道也”[10]。現(xiàn)實地看，智能技術必須在面向社會實踐的具體運用中發(fā)揮其真正效能，但在社會實踐的應用過程中，技術總會受到各種因素制約。這些因素既是描述智能技術外在尺度的中介，在一定意義上也構成了智能技術的外在尺度。從客觀因素看，智能技術生成于特定時空場域，當其深度嵌入課程思政時，仍受制于特定時空場域的規(guī)定性，這使得智能技術運用呈現(xiàn)出相對穩(wěn)定性的狀態(tài)；從主觀因素看，智能技術的創(chuàng)設與運用不僅包括技術開發(fā)者，也包括技術應用者，工程師、教師在課程思政領域所持立場、專業(yè)背景的不同會使智能技術運用呈現(xiàn)出可變性的特征。

由此，研判智能技術的外在尺度必須重點關注技術運用者的專業(yè)素養(yǎng)問題，使其以正確的價值立場在課程思政實踐中審慎對待數(shù)據(jù)分析、算力運用以及算法決策。正如安德魯·芬伯格所說，“技術面向現(xiàn)實的傾向的特點是如何與技術在社會世界中的實現(xiàn)結(jié)合起來的”[11]。在課程思政視域下考察智能技術之“術”的外在尺度，就是研判智能技術在與課程思政相互聯(lián)系、彼此作用的結(jié)合中，人之主體性的發(fā)揮程度及其如何推動智能技術外在尺度的價值實現(xiàn)。為此，應把握好三方面的基本問題：其一，智能技術運用的彼此兼容性。在智能技術的運用過程中，不同的智能技術因生成機理與運行邏輯的不同可能會出現(xiàn)“不兼容”情形，功能的抵牾往往會弱化智能技術的運用效果。因而在智能技術嵌入課程思政的過程中，不應過度強調(diào)大數(shù)據(jù)分析、算法推薦等智能技術的疊加效應，數(shù)量的加和并不必然帶來質(zhì)量的倍增，反而會因為過于追求智能技術的“多管齊下”而引發(fā)運用過程中的效能耗散問題。其二，智能技術運用的倫理規(guī)范性。智能技術的“雙刃劍”效應始終與自身發(fā)展相伴同行。當其嵌入課程思政領域，這一效應并未消失。課程思政的根本任務在于立德樹人，這內(nèi)在規(guī)定了“智能技術+課程思政”的規(guī)范立場。而當人之主體性與物之工具性同時出現(xiàn)時，必然會引發(fā)倫理規(guī)范問題。譬如，智能技術運用是否展現(xiàn)了課程思政育人目標的人本定位、是否深化了課程思政實施過程中人的情感陶冶與價值觀塑造、是否融入了課程思政質(zhì)量評價對學生全面發(fā)展的觀照等，這些都是智能技術嵌入課程思政領域必須關注的倫理規(guī)范問題。其三，智能技術應用的價值延展性。數(shù)據(jù)、算法構成了智能技術應用的核心要素。由于學生專業(yè)背景的差異性、學習需求的多樣性、思維方式的多變性以及行為動機的難測性，基于課程思政而生的各類數(shù)據(jù)可能出現(xiàn)“數(shù)據(jù)洼地”“數(shù)據(jù)噪音”等失真情形，使作為智能技術“質(zhì)料”的數(shù)據(jù)及其有效應用存在必要限度并影響課程思政精度與效度。無獨有偶，算法基于功利性需求，往往“會傾向于選擇適用簡單且能達到利益最大化的程序”[12]，當達致高度化自動匹配狀態(tài)且教育者難以有效把握并實施干預時，往往會產(chǎn)生如“信息繭房”“過濾氣泡”等算法黑箱，形成價值固化或拒斥效應，加大課程思政價值引領的難度與風險。

(三)智能技術之“技”與“術”的同向同行

智能技術的運用過程不僅呈現(xiàn)為現(xiàn)實虛擬化與虛擬現(xiàn)實化的互動育人樣態(tài)，也“呈現(xiàn)為基于現(xiàn)實變革而產(chǎn)生的新范式”[13]。智能技術之“技”的內(nèi)在尺度規(guī)約著智能技術自身的應用邊界以及有待拓新的空間，智能技術之“術”的外在尺度展現(xiàn)著智能技術運用中的各類制約因素以及有待破解的難題。辯證看待智能技術的雙重尺度，是統(tǒng)合智能技術之“技”與“術”同向同行的現(xiàn)實要求。因為“不管技術如何進步，它永遠都是為人服務，不能反其道而行之”[14]。智能時代的到來，意味著智能技術作為一種工具手段或方法載體方式助力社會發(fā)展和進步，但智能技術依循科技發(fā)展規(guī)律與資本主導邏輯，如果不加控制和引導，就可能將“智能技術+課程思政”引入危險境地，因而明晰智能技術在課程思政領域的坐標定位，構成了智能技術助力課程思政建設的重要鵠的。

厘清課程思政建設中智能技術的雙重尺度，目的在于鎖定智能技術在課程思政中所處的坐標，進而明晰智能技術的嵌入限度，規(guī)避智能技術的濫用風險，充分發(fā)揮其在智慧課堂、云端實踐、信息傳導、資源推薦、數(shù)據(jù)識別、精準畫像、過程評價等方面的輔助作用。為此，要把握好三個基本問題：其一，智能技術的價值立場問題。智能技術的深度嵌入是為了更好地滿足學生的學習需要，這是智能技術嵌入課程思政的根本價值立場。這一價值立場要求智能技術緊貼課程思政育人目標，基于弘揚社會主義核心價值觀的使命，“致力于人文關懷的培育和自我審視的開啟”[15]，避免在課程思政建設過程中因教育者對智能技術的過度推崇而將教育教學內(nèi)容異化為冰冷無感的數(shù)據(jù)代碼或數(shù)字程序。其二，智能技術的功能發(fā)揮問題。智能技術的勃興發(fā)展，促進了其功能發(fā)揮。但功能發(fā)揮不能偏離價值立場，這一點在智能技術嵌入課程思政建設中尤為重要。為此，應明確“智能技術+課程思政”的發(fā)展方向，提升其數(shù)據(jù)效能，夯實其算法基礎，優(yōu)化其話語表達，在“人—技—課”的構成性關系中堅守課程思政的價值立場，倡導“一種超越‘術’而培養(yǎng)‘道’的教育”[16]，推動知識傳授和價值引領、功能發(fā)揮的有機結(jié)合，使人、智能技術與課程思政并存同向。其三，智能技術的實操應用問題。無論是課程思政建設，還是智能技術發(fā)展，抑或是二者之間的有效融合，都處于深化推進階段。一味強調(diào)智能技術的強大功能與便捷應用并不必然使課程思政建設質(zhì)量得到整體提升。缺乏人文關懷的技術應用往往只是一種“無靈魂”的技術實操訓練。有效避免這一情形，需要融入人機交互的人文向度，即“以人文性關懷為基礎、以與萬物和諧共生為原則、適度應用和適時拒絕人工智能”[17]。不僅注重智能技術的實操應用，更強調(diào)發(fā)揮人文手段涵育情感培育的獨特優(yōu)勢，基于社會主義核心價值觀弘揚、主流意識形態(tài)教育等手段推動人文精神與智能技術的“雙向奔赴”，調(diào)試情感技術的逆向發(fā)展，提升智能技術嵌入課程思政的情感溫度，從而在明確智能技術的價值立場、功能發(fā)揮、實操應用的基礎上，推動智能技術在課程思政建設中的合理“放置”與精準“歸位”，并引導學生在課程思政教育教學過程中“辨明大是大非、真假黑白”[18]。

三、課程思政何以面向智能技術：課程思政的內(nèi)涵厘定與價值開顯

恩格斯指出：“只要進一步發(fā)揮我們的唯物主義論點，并且把它應用于現(xiàn)時代，一個強大的、一切時代中最強大革命遠景就會立即展現(xiàn)在我們面前?！盵19]近年來，在學科共同體的理論研究和實踐探索中，課程思政建設實現(xiàn)了長遠發(fā)展。但隨著智能技術的廣泛嵌入與迭代升級，部分教育者在應接不暇的新興技術以及疲于應付的技術運用中忽略了技為人用的價值原則，偏離了立德樹人的育人目標，以致于智能技術與課程思政之間出現(xiàn)了本末倒置現(xiàn)象。一個新的問題隨之出現(xiàn)：究竟是“智能技術的課程思政”還是“課程思政的技術智能”？立足現(xiàn)實，辯證看待這一兼具理論和實踐雙重意涵的重要問題，有利于深入助推“智能技術+課程思政”的創(chuàng)新發(fā)展。

(一)課程思政之“課”的本體追問

美國學者古德萊德將“課程”劃分為“理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程、經(jīng)驗的課程”[20]五個類型，在一定程度上規(guī)范了不同類型課程之間的本體內(nèi)涵，使課程研究超越了學科歸屬的范式紛爭，而更聚焦于課程本來面貌的層次化探討，力求達致對“課程”本體追問的前提性共識。在上述五個類型的課程劃分中，“理想的課程”“正式的課程”大都處于靜態(tài)階段，可稱為“靜態(tài)課程”；“領悟的課程”“運作的課程”“經(jīng)驗的課程”逐步轉(zhuǎn)向動態(tài)實踐，可稱為“動態(tài)課程”。為加強智能時代基于智能技術嵌入的課程思政建設，可從靜態(tài)和動態(tài)兩個維度考察課程思政之“課”的基本內(nèi)涵。從詞源學角度看，“課程”一詞可作名詞與動詞，分別指代“跑道”與“奔跑”，名詞意義上的“跑道”與“靜態(tài)課程”內(nèi)涵相仿，可作為課程思政之“課”的指稱。

對課程思政之“課”的本體追問，意在考察課程的本質(zhì)問題，即無論外部環(huán)境如何變遷，作為理想的課程與正式的課程的根本何在?；卮鸷眠@一問題，課程思政建設才不會被智能技術規(guī)約或鉗制，并充分展現(xiàn)課程思政立德樹人的根本任務。由此，教育者需要把握好三方面的基本問題：其一，探究課程“是何”的事實問題。智能時代的課程思政建設，終究還是要依托于各類課程，無論是靜態(tài)意義上的課程，還是課程靜態(tài)維度的目標和內(nèi)容，無論是專業(yè)課程、通識課程，還是思政課程、自然科學課程，都必須經(jīng)過專家的反復論證和綜合評價，并以課程大綱、授課計劃、課程標準和教材開發(fā)等呈現(xiàn)出來，這表明課程有其嚴格規(guī)定與明確要求而非可以主觀臆斷或任意創(chuàng)設的產(chǎn)物。如果以智能技術的廣泛嵌入任意改造課程，就可能導致課程思政難以承載鑄魂育人的應有功能并弱化課程自身的規(guī)范性和嚴肅性。其二，厘清課程“為何”的價值問題。立德樹人是課程思政的根本任務，而育人首在鑄魂，鑄魂是高校所有課程育人的價值本源。從靜態(tài)層面的課程角度看，鑄魂育人就是“思政教育本質(zhì)核心內(nèi)涵的準確表達”[21]，也是思政課程和其他各類課程最大的價值本源追求。所以，有助于彰顯和深化鑄魂育人的課程思政育人目標的智能技術，才是應當廣泛嵌入并大力推廣的教育教學技術。其三，明晰課程“如何”的方法問題。智能技術在嵌入課程思政的過程中，引發(fā)了課程教材開發(fā)的數(shù)字化轉(zhuǎn)向與課程教學方式的多樣化呈現(xiàn)。智能技術與靜態(tài)課程的有機結(jié)合，有助于創(chuàng)設良好的課程教學操作界面、實現(xiàn)課程教材技術與知識的深度耦合。但這并不意味著對既有課程教學方式、教育體系的拒斥，更不代表智能技術可以主導各類課程的育人目標與建設方向。所以，對課程思政之“課”的本體追問旨在從靜態(tài)層面把握課程“是何”“為何”以及“如何”的基本問題，為智能時代的課程思政建設提供現(xiàn)實意義層面的認知導向。

(二)課程思政之“程”的發(fā)展需要

從動態(tài)課程角度看，課程思政之“課程”蘊含著“奔跑”的基本內(nèi)涵。把握課程思政中的課程問題，同“領悟的課程、運作的課程、經(jīng)驗的課程”具有內(nèi)在契合性。從智能技術嵌入課程思政的實際情況看，靜態(tài)課程生成并運行后，智能技術對課程的影響主要體現(xiàn)在動態(tài)的課程實施與課程評價過程中。要把握好課程思政與智能技術的關系問題，需要教育者圍繞立德樹人的根本任務，將重點放在課程實施與課程評價中的智能技術嵌入及其可能引發(fā)的各種風險問題上，以期實現(xiàn)課程思政之“程”智能生態(tài)的不斷優(yōu)化，這構成了課程思政之“程”的發(fā)展需要問題。

課程建設是一項兼具復雜性與動態(tài)性的系統(tǒng)工程，可以從多個維度、視角加以展開。本文重點探討普遍性意義上智能技術嵌入課程思政之“程”的建設問題，并基于領悟、運作和經(jīng)驗三個方面加以展開。其一，領悟的課程與教育者的技術素養(yǎng)。在智能技術廣泛嵌入課程建設的背景下，教育者如何理解課程與智能技術之間的關系及其由此引發(fā)的課程形態(tài)變化問題，決定著教育者能夠在多大程度上有效運用智能技術并切實推動課程思政建設，這對智能時代教育者的智能素養(yǎng)提出了新的更高要求。譬如，教育者教學行為的活動軌跡追蹤、思想動態(tài)捕捉、校園輿情處置、育人平臺調(diào)試、教學資源監(jiān)管、決策系統(tǒng)支持、教育效果評價、反饋信息呈現(xiàn)等，都與教育者的智能素養(yǎng)和勝任力密切相關，因而提升教育者的智能素養(yǎng)已成為智能時代教育者領悟課程內(nèi)涵的現(xiàn)實要求。其二，運作的課程與智能技術的功能發(fā)揮。在智能技術嵌入課程實施的過程中，課程資源承載與配置的流程重置，重構了課程資源的分布樣態(tài)，優(yōu)化了課程資源的多樣呈現(xiàn)方式、互動共享平臺，并因之重塑了智能技術同教育者及受教育者之間教與學的互動場景。為此，教育者應充分利用智能技術的強大功能優(yōu)勢，推動課程資源的有效配置、提升教育教學內(nèi)容供給的權威性、智能技術嵌入過程的適恰性以及育人效果評價的科學性等。這表明智能技術嵌入課程思政建設，不僅是 “幫助受教育者解決個體的態(tài)度、言行的集合”[22]，也是為了構建智能技術強力支撐、育人機制有效運轉(zhuǎn)、教學資源充分共享的“學習共同體”。其三，經(jīng)驗的課程與學生的智能技術接受效能。“教育規(guī)律揭示，學生的參與度與課堂教學的質(zhì)量成正比?！盵23]課程實施有賴于學生的全面參與，因而課堂教學中的智能技術必須強調(diào)與學生學習需求、生活經(jīng)驗與發(fā)展?jié)撃艿挠袡C關聯(lián)，減少因技術運用而增加學生的認知負擔。為此，應以動態(tài)課程觀為引領，使智能技術合理嵌入課程領悟、課程運作全過程，并以教育者智能素養(yǎng)的提升確保課程推動學生知識經(jīng)驗的不斷增長、價值觀念的持續(xù)形塑，持續(xù)增強課程思政之“程”的發(fā)展效能。這表明，課程思政絕非教育者孤芳自賞的“獨角戲”，而是以教育者為主導、以學生為主體的教學相長的育人過程。

(三)課程思政之“思政”的價值重申

從動態(tài)和靜態(tài)有機結(jié)合的課程角度看，課程思政建設的根本任務在于立德樹人。能否有效落實立德樹人根本任務以推動學生的全面發(fā)展，不僅是課程思政深化發(fā)展的內(nèi)在動力，也是課程思政守正創(chuàng)新的時代使命。正如有研究者指出的，“技術價值只能是技術對人的價值，只能是相對于人的益處和害處而言”[24]。無論課程思政的內(nèi)外部環(huán)境如何變化，都必須著眼于“現(xiàn)實中的個人”[25]這一邏輯基點，圍繞“思政”育人的理論與實踐來開展課程思政建設，以確保課程思政始終圍繞立德樹人這一育人目標。在智能技術深度嵌入課程思政的語境中，“思政”是課程思政的落腳點和主基調(diào)，課程思政要借助智能技術實現(xiàn)質(zhì)量提升，并避免被動接受智能技術改造使其成為評價課程思政建設有效性的首要標準，必須將“思政”貫穿其中。同思政課程中的“思政”教育不同，課程思政中的“思政”強調(diào)的是知識育人。而要展現(xiàn)課程思政的“知識育人”內(nèi)涵，需以知識傳授為內(nèi)核、以能力培育為路徑、以彰顯價值塑造為底蘊，以此推動課程思政高質(zhì)量建設，實現(xiàn)時代新人的高質(zhì)量培養(yǎng)。

重申課程思政的知識育人內(nèi)涵，并非否認智能技術作為客觀性存在的現(xiàn)實，也不是要排斥智能技術對課程思政建設的積極意義。智能技術的勃興發(fā)展必將對課程思政建設產(chǎn)生更大影響，如何確保智能技術同課程思政在彼此互動中不僭越，并為彰顯課程思政的知識育人內(nèi)涵提供助力，構成了課程思政深化發(fā)展的時代命題，對這一命題的求解必須回到智能技術與人的關系這一核心問題上來。當今時代，智能技術強勢襲來，愈發(fā)成為課程思政建設中的重要元素，這為課程思政建設帶來重大機遇，一些有關課程思政的育人構想正逐步轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實。譬如，通過打造課程思政智能平臺，有利于開發(fā)和篩選優(yōu)質(zhì)教育資源、優(yōu)化專業(yè)知識圖譜、開展受教育者數(shù)據(jù)畫像等，精準分析教學狀況，開展過程性反饋與增值性評價，不斷豐富課程思政質(zhì)量評價的多樣性與實效性，以推動課程思政建設質(zhì)量的持續(xù)提升。同時，對智能技術的過度依賴也使課程思政面臨潛在風險，可能導致課程思政與人的思維方式、價值觀念相遇這一充滿想象的“精神旅程”異化為標準化流程、數(shù)字化交涉以及程序化操作。這樣一來，本該服務于課程思政和人的全面發(fā)展的智能技術反倒成為課程思政建設和學生全面發(fā)展的主導性存在，甚至導致課程思政、智能技術的異化乃至人自身的異化。

因而，在課程思政這一關涉價值判斷的復雜領域，應合理確定智能技術嵌入的技術標準、數(shù)據(jù)系統(tǒng)與算法邏輯，用馬克思主義的真理性和道義性回應人的價值關切，豐盈人的精神世界，激揚人的思想動力，引領人的價值觀念，聚焦把握思想動態(tài)、行為規(guī)律、全面發(fā)展的“育人”維度，從根本上破除“把人訓練成機器”[26]的認知偏誤，引導學生深刻把握個體發(fā)展與社會進步的辯證統(tǒng)一關系，“牢記生活是連續(xù)的、多樣的且被體驗的，而不是被計算的”[27]，不斷激發(fā)學生的主體創(chuàng)造性，引領學生將理想信念建立在對科學理論的理性認識上、對歷史規(guī)律的深刻揭示上、對基本國情的全面把握上，使學生心中有社會、有家國、有大德。當然，“課程思政”不能越俎代庖、不能包羅萬象、不能淡忘主業(yè)、不能沖淡專業(yè)?！罢n程思政”講政治的目的是為了更好地進行專業(yè)教育，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的時代新人。

余論

在課程思政領域中，運用算法推薦、大數(shù)據(jù)分析等智能技術打造課程思政新平臺和鑄魂育人新陣地，旨在將社會主義核心價值觀內(nèi)嵌于智能技術的運行邏輯和底層框架，發(fā)揮主流意識形態(tài)對智能技術的引導力和塑造力，實現(xiàn)對智能技術工具理性的邏輯糾偏，使社會主義核心價值觀和主流意識形態(tài)在學生具象化和生活化的認知建構中實現(xiàn)“集知識傳承、人格塑造、生命完善于一體的發(fā)展目標”[28]。在課程思政對智能技術的合理接納以及智能技術對課程思政的深度嵌入中，積極推動課程思政與智能技術的同向同行，是新時代課程思政落實立德樹人根本任務并由此實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實選擇。