□秦國鋒 李國帥 楊雯鈴 黃良永 糜沛紋

課程建設始終處于學校教育工作的核心地位，“就業(yè)與升學并重” 的職業(yè)教育更加關注其專業(yè)課程建設工作。課程評價不僅是對課程效果的后階段性闡釋，更與課程建設過程休戚相關。近年來，“崗課賽證”融通育人為職業(yè)教育人才培養(yǎng)提供了新導向，相關部委多次發(fā)布相關文件，提出切實完善“崗課賽證”融通育人機制，將證書、競賽所體現的先進元素及時融入課程[1]，同時倡導基于“崗課賽證”融通，進行多樣化的課程評價工作。由此可見，從“學校與企業(yè)渾然一體”的產教融合，到“多元育人領域融通”的崗課賽證，職業(yè)教育課程改革邁入了更深的領域，成為行動導向課程建設的重要邏輯轉軸。

一、“崗課賽證”融通與職業(yè)教育課程評價

（一）“崗課賽證”融通內涵

針對職業(yè)教育存在的“課崗疏離”“賽證脫節(jié)”問題，“崗課賽證”融通衍生而出。陳子季指出“崗”是工作崗位，“課”是課程體系，“賽”是職業(yè)技能競賽，“證”是職業(yè)技能等級證書。曾天山指出“崗課賽證”融通的著重點是人才培養(yǎng)的一體化方案建設，例如把企業(yè)崗位、技能競賽、技能證書中的典型工作任務融入課程，并依次進行課程評價，由此實現育人領域之間的融通，使課程富有活力，形成德技并修、工學結合的有機特色課程[2]。有部分學者對“崗課賽證”融通進行了界定，以多樣化的組合邏輯對崗、課、賽、證進行融通，例如在融通數量方面，以二元、三元、四元的融通形式呈現；在融通方式方面，有以專業(yè)課程建設為核心，強調課與崗、賽、證之間的融通關系，或技能競賽、技能證書為中心的，強調賽與課、崗，證與課、崗的融會貫通。

（二）職業(yè)教育課程評價趨勢

課程評價屬教育評價的子領域，是現代職業(yè)教育課程理論教學與實踐指導效果的集成化呈現，是課程建設工作中的關鍵環(huán)節(jié)。其主旨在于服務教育目的實現和促進教育的發(fā)展，在教育過程中具有強烈的工具性色彩[3]。根據評價重心的不同將教育評價研究劃分為四個時代：以測量理論的形成和測驗技術運用為標志的“測量時代”、描述教育結果與教育目標一致性程度的“描述時代”、對評價結果進行價值判斷的“判斷時代”、回應和尊重多元價值訴求與差異的“建構時代”。對應四個評價理念，國內學者肖鳳翔根據價值取向的不同，將課程評價研究歸為三大類，分別為對應“測量時代”、“描述時代”的基于“技術理性”的目標取向、對應“判斷時代”的基于“實踐理性”的過程取向、對應“建構時代”的基于“解放理性”的主體取向[4]。第四代評價理論的提出拋棄了前三代評價模式的一元價值取向的科學主義范式，轉而采用“回應、尊重的多元價值訴求與差異”建構主義的評價范式，要求評價者從控制者轉變?yōu)楹献髡?，以“回應多元價值主體訴求”為出發(fā)點，以“協商”為途徑，以“共同構建”為評價本質[5]，重視不同利益相關者的價值判斷，強調各方評價關系平等，以“回應性聚集法”獲取評價信息，以“建構性探究法”形成評價結果并使用，共同摒棄評價中的“管理主義”弊端。因此，與現代多元價值觀契合的第四代評價理論逐漸成為國際公共領域評估理念的典型代表。在此背景下，職業(yè)教育課程評價理念開始關注多元價值的協商與融合，并通過多元路徑不斷擴充職業(yè)教育課程評價的深度與廣度。

關于職業(yè)教育課程評價的深度。作為類型教育，職業(yè)教育的課程評價必然不同于普通教育，其具備基于“工作世界”的職業(yè)性、多元主體的開放性、技術發(fā)展的動態(tài)性三大特性[3]，而“崗課賽證”融通能夠實現三大特性，并且崗位需求、課程教學、職業(yè)技能證書和技能競賽的內在邏輯具有增值遞進性[6]，符合技能人才綜合職業(yè)能力的深度評價需求。例如秦國鋒[7]、毛少華[8]等對1+X 證書背景下的職業(yè)教育課程評價進行分析，認為對于職業(yè)教育課程而言，應更加關注情境視域下工作任務的完成情況，以實現對課程實施過程的深度評價?？梢?，多領域交融性深入評價是職業(yè)教育課程評價的發(fā)展方向之一。

關于職業(yè)教育課程評價的廣度。本研究從大課程論的角度出發(fā)，即課程是由教學等部分構成，課程評價則包含對教學的評價。肖鳳翔認為職業(yè)教育課程評價是由多元評價主體運用一定的方法和手段，依據特定的原則和標準，對影響專業(yè)實踐課程質量的諸要素作出價值判斷的過程[9]，因此，可將“崗課賽證” 融通視域下的課程評價實施廣度劃分為四大模塊：一是評價價值，即專業(yè)課程價值標準的理解問題；二是評價權利，即專業(yè)課程參與主體的規(guī)劃問題；三是評價內容，即專業(yè)課程教學過程的統籌問題；四是評價方法，即專業(yè)課程評價得以實現的方法和手段問題。

二、“崗課賽證”融通視域下職業(yè)教育課程評價的范式轉變

（一）評價價值之變：指向學習者綜合職業(yè)能力培養(yǎng)

面對技術革新迅速的崗位工作環(huán)境，綜合職業(yè)能力是評判高素質技術技能型人才的重要標準和綜合職業(yè)素質的外顯，具體表現包括個體可執(zhí)行職業(yè)活動或可應對職業(yè)活動中的特殊情況、并且可自主調控并受學習動機影響[10]以及主動勝任復雜勞動活動。回顧前工業(yè)時代，受社會生產方式、人才成長水平等因素影響，教師所教、學生所學、崗位所需均呈現技能操作絕對化、理論知識虛無化的實然樣態(tài)，職業(yè)院校的畢業(yè)生僅靠簡單重復的單技能操作便能勝任其崗位[11]。部分職業(yè)院校的專業(yè)課程設置以傳統學科體系的方式展開，例如學生先進行一定課時的理論知識學習，然后統一進行實操，易導致理論與知識的嚴重脫節(jié)。從建構主義的角度來看，其課程的設置是無邏輯化的，學生腦海里的理論知識和技能實操無法相輔相成，無法實現職業(yè)能力螺旋上升的成長導向，最終致使學生所學為單技能化的操作。隨著生產方式的不斷改革，崗位需求對學習者的綜合職業(yè)能力提出了新要求，學習者不僅要面對整體性的復雜任務并了解基本專業(yè)理論知識，同時還需要剖析、歸納理論知識與實踐技能之間的聯系，以及可持續(xù)學習能力與遷移能力。然而，這種將工作情境進行人為劃分、對自然知識進行解構、重組的課程矛盾突出，課程建設與評價的價值得不到體現，造成學習者面對真實工作環(huán)境時會感到畏懼，畢業(yè)后能勝任企業(yè)崗位的學習者人數寥寥無幾，顯然這種培養(yǎng)模式并不能夠支持學習者綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。

“崗課賽證”融通視域下的課程評價有助于實現“首崗適應”“多崗遷移”。職業(yè)院校的技能證書獲取和技能競賽評比的評價方式重點關注技能層次，其實質是對學習者學習成果的終結性評價，其重點關注解決該職業(yè)在具體的實踐問題過程中應達到的知識和技能水平。在保證學習任務真實化、完整化等必備要素前提下，對重點任務進行分解，形成分解式的層次化技能，重在考察在生產系統過程中能夠進行整合并協調與任務相關的各類資源的復雜性技能，因此學習評價需從分領域、分學科等模式中解放出來[12]，圍繞1+X 證書、技能競賽所覆蓋的行業(yè)典型任務，結合多層次評價主體價值判斷，以培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力為目標，構建適合實踐技能考核的評價內容與評價方式。

（二）評價權利之變：面向多元利益相關者協同參與

以技術技能型人才培養(yǎng)為目標的職業(yè)教育，不能獨立于行業(yè)企業(yè)之外，學校專業(yè)課程的設置必定是以“產教融合”為依托。但同樣具備人才培養(yǎng)資格的利益相關主體，例如行業(yè)組織協會、技能競賽組織、證書考評組織、第三方評價機構等仍游離于職業(yè)教育之外[13]。具體來看，當前大多數職業(yè)院校課程標準是自行設定的、課程內容是直接購買套用或教師們搜集補充的，在課程考核評價中，學習者始終處于弱勢地位[14]。正是由于這種緣故，部分學習者的學習情緒、狀態(tài)乃至考核評價，均需根據施教者意愿，致使學習過程受單方評價行動限制，師生矛盾升級的背景下學習效果并不理想。這種相對矛盾最終導致“固化式的課程評價目的、單一化的課程評價目標、獨立化的課程改革評價理念”。

“崗課賽證”融通促進多元利益相關者協同參與。通過在育人實踐中滲透“崗課賽證”多個生態(tài)元素，并以專業(yè)課程改革為實踐載體和著力點，回應各方利益相關者的要求，使以上育人主體通過溝通協商共同參與人才培養(yǎng)全過程，為技術技能型人才的評價取得了新突破。其一，通過證書獲取與競賽獲獎證明自身技能水平，拓展了評價主體，有效減少僅以學校自評為標準的弊端，為行業(yè)領域用人企業(yè)的評價提供參考?！奥毥?0 條”中提出的學分銀行，要求將1+X 證書納入學分銀行，以學分銀行為平臺載體，實現學分的積累與轉化，打破了證書與學校、學校與學校之間的育人界線，實現了隔閡的消除，以學生為中心的權威性得以保障。其二，技能證書和競賽為學習者提供了選擇多種學習方式的機會，提升了其在評價過程中的主體地位。例如1+X 證書制度實質是一種借助市場機制實現學習者發(fā)展路徑的選擇機制[12]，學習者可主動選擇借助短期培訓獲取證書或利用學習成果認證獲取學分，此過程需充分考慮學習者的需求，提升育人質量并吸引學習者，為“崗課賽證”融通視域下的課程建設提供契機。其三，在區(qū)域產教融合的背景下，用人單位基于對競賽和證書的認可，以評價主體的角色參與到學生學習過程中。然而，傳統的校企合作模式難以吸引企業(yè)真正參與到課程開發(fā)與建設中去，致使人才培養(yǎng)的質量受到影響。因此，基于技能競賽和1+X 證書相關的培訓評價組織建立起來的標準，實現了職業(yè)教育教學與評價逐步貼近行業(yè)市場需求的轉變，以及評價結果趨近學習者需求。

（三）評價內容之變：依托學習證據全過程交融評價

專業(yè)課程內容的深度與廣度不足、師資實踐教學能力薄弱、學生綜合實踐能力欠缺是我國職業(yè)教育長期存在的問題。技能競賽與1+X 證書為解決以上問題帶來了轉機，能夠彌補職業(yè)教育短板。以“崗課賽證”融通進行人才培養(yǎng)，是改變傳統的課程體系和重構課程內容的新契機，其以崗位能力需求重組課程內容，以職業(yè)技能大賽標準為引領，以職業(yè)資格證書等級標準為突破口，大幅度深化綜合職業(yè)能力培養(yǎng)過程中的實踐任務，全面提升學生技能水平和綜合素質，為專業(yè)課程提供了多維度的學習、評價內容，助力行動導向課程的學習過程。

“崗課賽證”融通中的技能競賽和1+X 證書的考核題目設計是源自職業(yè)的“典型工作任務”，因為職業(yè)領域中具有代表性的典型工作任務一般屬行業(yè)企業(yè)中頻率高、關鍵性強的任務，代表著職業(yè)的專業(yè)化水平。例如，將大賽評價方式引入課程內容，將技能大賽訓練實踐中的安全規(guī)范化、操作標準化、功能實現流程化引入課程實訓環(huán)節(jié)；將技能大賽訓練題庫引入課程教學；將技能大賽評分標準引入課程評價考核。而職業(yè)技能訓練項目通常以小組合作的方式完成，個體在完成真實性任務的過程中，必有生生互動、小組協助，此過程學生通過合作學習討論項目、完成方案設計、項目難點，以及經驗交流及分享等。因此在教學評價中需要突出學習證據全過程交融評價，根據評價標準和評價量表開展自評、他評、師評的多元價值主體評價并合理分配評價比重，進而完成基本素養(yǎng)、專業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)的過程性評價。

（四）評價方法之變：基于多維評價理念的等列融合

在教育評價中，最基本的評價方法有觀察、調查、測驗、鑒定，但在傳統學科課程評價觀中認為“課程評價即考試”，該觀點最大的誤區(qū)在于并未真正關注學生學習過程。在建構性評價中需要在自然環(huán)境下進行“回應、協商、建構”過程，本質上是一個質性分析的過程，而職業(yè)教育的課程實施過程更注重理論知識應用與技能操作，更推崇學生能動性強、參與度高的課堂，其學習環(huán)境大多處于“工作場”，針對此類觀察性較強評價，除了需要結合客觀的量化評價，還要確?！百|性分析”的準確性，即依靠多元評價主體的感官、思維器官對課程進行研究和評判。當前職業(yè)院校的專業(yè)課程按課程來源可分為兩類：一是采取穩(wěn)步就班模式，即選購教材或課程，以求課程內容、實施、評價等環(huán)節(jié)的普適性，評價方法基本只有測驗一種，不可否認這種模式的穩(wěn)固，但其忽略地域特征，容易造成課程評價方法的絕對理性化問題。二是以校企合作為基礎自行開發(fā)課程，該模式彌補了選購課程存在的理性絕對化問題，但該模式對課程建設團隊的要求較高，難以把控，存在慣性片面化問題。

“崗課賽證”融通破解了課程評價方法的理性絕對化問題。從表面看，“崗課賽證”融通是將工作崗位、1+X 證書制度、職業(yè)技能競賽等育人要素進行融會貫通，以解決技術技能型人才培養(yǎng)質量不足的難題。但從本質看，實則是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的改革，“即通過作為基礎的核心內容與可選擇的單項技能結合的學習模式”[15]，通過“賽”“證”的延伸和拓展實現融合創(chuàng)新，故應將學習者整體特質作為學習評價的起點，不應以競賽獲獎率、證書通過率作為唯一條件來評判“崗課賽證”融通視域下的課程效果。

“崗課賽證”融通破解了課程評價方法的慣性片面化問題。首先，以培養(yǎng)高素質技術技能型人才為教育目的的職業(yè)教育，采用“紙筆考核”此類評價方式，絕對化地默認學習者的核心素養(yǎng)是可以脫離技術技能本身而孤立存在的，認為“學習成效”與“知識的正確”無異[12]，這無疑是將學習評價局限于職業(yè)技能某一標準的知識范疇中。其次，用價值多元論引領評價的寬口徑。為改變評價的技能化傾向，促進學習者養(yǎng)成完善的人格，學習評價必須是多元化與多樣化結合，需要將評價作為挖掘學習者積極力量和優(yōu)良品質的出發(fā)點，分析學習者在智能、技能等方面的差距并針對性作出評價以實現評價的促進作用。最后，要通過評價方式激發(fā)學習者參與復雜性技能實踐的動力?！皪徴n賽證”融通倡導的是與生命體驗緊密聯系的學習觀，“學習不是純粹的知識學習，而是與實踐融合的復雜技能學習”[16]，需要在評價實踐過程中引導學習者完成整個學習任務，使其在實踐技能的階段性躍升的過程中收獲技能習得成就感。

三、“崗課賽證”融通視域下職業(yè)教育課程方案預評價及實施路徑

“崗課賽證”融通作為綜合育人模式，應打破傳統課程，重新構建以課程標準、課程結構、課程內容等為維度的評判方式。課程方案預評價可借鑒德爾菲法的思路，即在課程開發(fā)完成后，邀請專家為本研究的可行性、可操作性展開論證，擬定課程方案預評價主體，明確課程方案預評價指標?；谶^程性評價和終結性評價，診斷師生學習過程中的優(yōu)缺點及其成因，并反饋給教師調整教學方法，使得所開發(fā)的課程趨于完善。

（一）擬定課程方案預評價主體

“崗課賽證”融通視域下的職業(yè)教育專業(yè)課程方案預評價是主體多元的開放體系，應推崇多元價值主體共同建構的評價觀。多元主體全面參與的課程評價過程是交互式主體性對話過程，是不同主體視角的互動融合過程。這種多重視角的互動、對話、協商和融合過程，是評價，更是學習與發(fā)展。實現評價、學習、發(fā)展的“三位一體”，是專業(yè)課程評價達到境界的應然狀態(tài)[17]。各評價主體在評價活動中彼此溝通與理解，促進了個別評價者從邊緣參與者到核心成員的轉變。由此，共同建構的評價共同體引領評價開展、導引課程建設。

課程評價主體的結構組成是“崗課賽證”融通視域下課程方案預評價數據是否可信的關鍵，主要包括人員類別與數量兩部分。關于人員類別，肖鳳翔[9]、馬良軍[3]認為職業(yè)教育專業(yè)實踐課程評價的主體構成，應由職業(yè)教育研究所研究人員、任課教師、教學管理者、行業(yè)企業(yè)專家、在校生與畢業(yè)生等5大單元構成；張慧青[18]認為應落實“崗課賽證”多維度評價體系，建立由“崗—課—賽—證”所代表的競賽組委會、技能證書機構、學校課程專家、企業(yè)專家等組成的多元評價共同體。關于人員數量，一方面可參考技能競賽與1+X 證書考核隊伍的人數，另一方面可根據學者們的研究建議，例如馬良軍[3]認為，為保障評價的合理性，各單元人員數量應至少為兩位。綜上，以“崗課賽證”融通視域下的新能源汽車專業(yè)課程評價為例，評價隊伍建議至少由17人組成，具體包括：職業(yè)教育研究人員2 人作為課程專家代表，擔任新能源汽車專業(yè)實踐課程的任課教師3 人，職業(yè)技能等級證書（1+X）考評員2 人，職業(yè)院校技能競賽裁判2 人，教學管理者2 人，受聘于新能源汽車專業(yè)企業(yè)（行業(yè)）專家3 人，新能源汽車專業(yè)在校生1 人、畢業(yè)生2 人。其中在校生是指基本完成專業(yè)課程學習、正處于頂崗實習或畢業(yè)設計階段的三年級學生；畢業(yè)生是指工作1 年到3 年的畢業(yè)生。

（二）明確課程方案預評價指標

“崗課賽證”融通組成要素看似復雜，實則是一個評價體系。曾天山指出“崗課賽證”在實踐中并非四味俱全，也并非一一對應[2]，王亞盛[19]、張更慶[20]等認為1+X 證書制度下的課程建設方式多樣，在實踐過程中要擇優(yōu)化處理。顯然“崗課賽證”融通視域下的專業(yè)課程評價并非按模塊劃分，而是融合為一體，例如以崗位為主導，將競賽、證書視為橋梁，將其“有品、有質”的育人要素有序且合理地滲透到“課”，促使崗課對接的課程開發(fā)模式是“崗課賽證”融通視域下的單門課程開發(fā)的最優(yōu)化選擇[21]。

課程方案預評價實質是對已開發(fā)完的課程，從開發(fā)目的、思路、過程、成效等方面進行全方位評述。依據相關理論，結合對精品課程負責人、教學管理者的訪談，借鑒第四代評估理念中的共同建構評價模式，構建職業(yè)教育專業(yè)課程評價指標體系（如表1 所示），其范疇主要包括：課程設計與標準、課程結構與內容、課程實施與考核3 個一級指標，14個二級指標及觀測點。其中“崗課賽證”育人要素相互協調、相互滲透、相互融合。多元評價主體對專業(yè)實踐課程實施評價，可以在以下兩個方面取得成效：一是使評價數據來源具備豐富性，評價結果具備普遍性與真實性，推動課程愈發(fā)完善；二是利于被評價者對自身專業(yè)水平、自我發(fā)展能力的認知更清晰。

表1 課程開發(fā)方案的預評價指標（新能源汽車專業(yè)案例）

（三）多種措施開展過程性評價

過程性評價是一種在課程實施過程中對學生的學習進行評價的方式[22]，通常具有較長的周期性。當前職業(yè)教育正處于行動導向課程的變革期，專業(yè)課程應本著理論知識夠用即可的原則，將“崗賽證”育人要素滲透于課程，強調職業(yè)技能的遷移，所以無論是“課證”融通、“課賽”融通，還是“崗課賽證”融通的課程都應以學習情境完成度為過程性考核內容的評價依據，通常包括教師評價單、學生自評單、小組互評單、課堂實時表現、工單填寫表現、任務測驗表現等學習證據，具體的評價路徑與評價頻率如表2 所示。

表2 課程實踐評價標準參照

（四）基于COMET 模型開展終結性評價

終結評價是指在教育方案、計劃和教育活動完成后，或進行到一個階段時進行的評價[23]。新修訂的《職業(yè)教育法》特別指出，培養(yǎng)高素質技術技能型人才是職業(yè)教育的目標，其要求受教育者具備從事某種職業(yè)或者實現職業(yè)發(fā)展所需要的職業(yè)綜合素質和行動能力；曾天山指出，“崗課賽證”融通的基本理念就是培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力[2]；燕珊珊提出“崗課賽證”融通的高技能人才培養(yǎng)推進路徑就是依托職業(yè)院校職業(yè)技能競賽為載體，全面提升學生綜合職業(yè)能力[24]。研究表明，職業(yè)能力必須以真實的、完整的、具體的工作活動為載體，所以，開發(fā)職業(yè)能力導向的專業(yè)課程至關重要。尤其讓學習者基于崗位、競賽、證書中的典型工作任務，通過團隊協作的方式，像專家和“師傅”一樣分工協作解決問題，盡管學界目前對綜合職業(yè)能力存在多種定義，但能力為本的“項目課程”“工作過程系統化課程”等愈發(fā)受到關注。

COMET 綜合職業(yè)能力測評就是以行動導向課程為依托，以典型工作任務為載體對學生職業(yè)能力進行評價的方式。其測評模型由三方面構成，即綜合職業(yè)能力維度、職業(yè)內容維度和職業(yè)行動維度[25]。依據“崗課賽證”融通視域下專業(yè)課程依舊以崗位為主導，關注“證、賽”元素在課程中滲透的理念，重構評價模型（如圖1 所示），綜合職業(yè)能力維度以“崗”為引領，包括設計性能力、過程性能力、功能性能力，其下劃分為8 大評價指標，40 項具體評分指標。職業(yè)內容維度則以“證、賽”為引領，測評題項來自全國職業(yè)院校技能競賽題庫，具體測試標準則綜合崗位實際，并參考課程專家意見進行設置；職業(yè)行動維度則按照行動導向課程中所要求的完整工作過程展開，按照6 步法進行測試，考生從獲取資訊、描述計劃、作出決策、工作實施、檢查論證以及多元評價6 個方面完成工作過程。該測評模式融通了“崗課賽證”，系統考察了學生邏輯體系，引導學生的學習向工作世界回歸。

圖1 基于“崗課賽證”融通的COMET 綜合職業(yè)能力測評

在評價實施者選取方面，應同“崗課賽證”融通視域下課程方案預評價保持一致，即由各層次教師、企業(yè)、競賽、證書專家等構成。在專業(yè)命題方面，測評試題應來自全國職業(yè)院校技能大賽的真實工作任務，測評標準綜合課程教學中體現的崗位職業(yè)標準、競賽和證書標準，并且符合國家職業(yè)資格標準要求，需驗證測評試題中的各測試環(huán)節(jié)內容的銜接關系。在完成測評任務的過程中，學生可現場查閱前期課程中使用過的信息知識頁、實訓工單頁、車輛使用手冊、車輛維修手冊等資料，收集信息完成方案的編寫和任務實施、進行質量監(jiān)控與評價反饋，與企業(yè)實際的工作過程、工作要求完全一致；同時測評要求學生理解自己的職業(yè)行動并對自己的行動負責。