□秦國(guó)鋒 李國(guó)帥 楊雯鈴 黃良永 糜沛紋

課程建設(shè)始終處于學(xué)校教育工作的核心地位，“就業(yè)與升學(xué)并重” 的職業(yè)教育更加關(guān)注其專業(yè)課程建設(shè)工作。課程評(píng)價(jià)不僅是對(duì)課程效果的后階段性闡釋，更與課程建設(shè)過(guò)程休戚相關(guān)。近年來(lái)，“崗課賽證”融通育人為職業(yè)教育人才培養(yǎng)提供了新導(dǎo)向，相關(guān)部委多次發(fā)布相關(guān)文件，提出切實(shí)完善“崗課賽證”融通育人機(jī)制，將證書(shū)、競(jìng)賽所體現(xiàn)的先進(jìn)元素及時(shí)融入課程[1]，同時(shí)倡導(dǎo)基于“崗課賽證”融通，進(jìn)行多樣化的課程評(píng)價(jià)工作。由此可見(jiàn)，從“學(xué)校與企業(yè)渾然一體”的產(chǎn)教融合，到“多元育人領(lǐng)域融通”的崗課賽證，職業(yè)教育課程改革邁入了更深的領(lǐng)域，成為行動(dòng)導(dǎo)向課程建設(shè)的重要邏輯轉(zhuǎn)軸。

一、“崗課賽證”融通與職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)

（一）“崗課賽證”融通內(nèi)涵

針對(duì)職業(yè)教育存在的“課崗疏離”“賽證脫節(jié)”問(wèn)題，“崗課賽證”融通衍生而出。陳子季指出“崗”是工作崗位，“課”是課程體系，“賽”是職業(yè)技能競(jìng)賽，“證”是職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)。曾天山指出“崗課賽證”融通的著重點(diǎn)是人才培養(yǎng)的一體化方案建設(shè)，例如把企業(yè)崗位、技能競(jìng)賽、技能證書(shū)中的典型工作任務(wù)融入課程，并依次進(jìn)行課程評(píng)價(jià)，由此實(shí)現(xiàn)育人領(lǐng)域之間的融通，使課程富有活力，形成德技并修、工學(xué)結(jié)合的有機(jī)特色課程[2]。有部分學(xué)者對(duì)“崗課賽證”融通進(jìn)行了界定，以多樣化的組合邏輯對(duì)崗、課、賽、證進(jìn)行融通，例如在融通數(shù)量方面，以二元、三元、四元的融通形式呈現(xiàn)；在融通方式方面，有以專業(yè)課程建設(shè)為核心，強(qiáng)調(diào)課與崗、賽、證之間的融通關(guān)系，或技能競(jìng)賽、技能證書(shū)為中心的，強(qiáng)調(diào)賽與課、崗，證與課、崗的融會(huì)貫通。

（二）職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)趨勢(shì)

課程評(píng)價(jià)屬教育評(píng)價(jià)的子領(lǐng)域，是現(xiàn)代職業(yè)教育課程理論教學(xué)與實(shí)踐指導(dǎo)效果的集成化呈現(xiàn)，是課程建設(shè)工作中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。其主旨在于服務(wù)教育目的實(shí)現(xiàn)和促進(jìn)教育的發(fā)展，在教育過(guò)程中具有強(qiáng)烈的工具性色彩[3]。根據(jù)評(píng)價(jià)重心的不同將教育評(píng)價(jià)研究劃分為四個(gè)時(shí)代：以測(cè)量理論的形成和測(cè)驗(yàn)技術(shù)運(yùn)用為標(biāo)志的“測(cè)量時(shí)代”、描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)一致性程度的“描述時(shí)代”、對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷的“判斷時(shí)代”、回應(yīng)和尊重多元價(jià)值訴求與差異的“建構(gòu)時(shí)代”。對(duì)應(yīng)四個(gè)評(píng)價(jià)理念，國(guó)內(nèi)學(xué)者肖鳳翔根據(jù)價(jià)值取向的不同，將課程評(píng)價(jià)研究歸為三大類，分別為對(duì)應(yīng)“測(cè)量時(shí)代”、“描述時(shí)代”的基于“技術(shù)理性”的目標(biāo)取向、對(duì)應(yīng)“判斷時(shí)代”的基于“實(shí)踐理性”的過(guò)程取向、對(duì)應(yīng)“建構(gòu)時(shí)代”的基于“解放理性”的主體取向[4]。第四代評(píng)價(jià)理論的提出拋棄了前三代評(píng)價(jià)模式的一元價(jià)值取向的科學(xué)主義范式，轉(zhuǎn)而采用“回應(yīng)、尊重的多元價(jià)值訴求與差異”建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)范式，要求評(píng)價(jià)者從控制者轉(zhuǎn)變?yōu)楹献髡?，以“回?yīng)多元價(jià)值主體訴求”為出發(fā)點(diǎn)，以“協(xié)商”為途徑，以“共同構(gòu)建”為評(píng)價(jià)本質(zhì)[5]，重視不同利益相關(guān)者的價(jià)值判斷，強(qiáng)調(diào)各方評(píng)價(jià)關(guān)系平等，以“回應(yīng)性聚集法”獲取評(píng)價(jià)信息，以“建構(gòu)性探究法”形成評(píng)價(jià)結(jié)果并使用，共同摒棄評(píng)價(jià)中的“管理主義”弊端。因此，與現(xiàn)代多元價(jià)值觀契合的第四代評(píng)價(jià)理論逐漸成為國(guó)際公共領(lǐng)域評(píng)估理念的典型代表。在此背景下，職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)理念開(kāi)始關(guān)注多元價(jià)值的協(xié)商與融合，并通過(guò)多元路徑不斷擴(kuò)充職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)的深度與廣度。

關(guān)于職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)的深度。作為類型教育，職業(yè)教育的課程評(píng)價(jià)必然不同于普通教育，其具備基于“工作世界”的職業(yè)性、多元主體的開(kāi)放性、技術(shù)發(fā)展的動(dòng)態(tài)性三大特性[3]，而“崗課賽證”融通能夠?qū)崿F(xiàn)三大特性，并且崗位需求、課程教學(xué)、職業(yè)技能證書(shū)和技能競(jìng)賽的內(nèi)在邏輯具有增值遞進(jìn)性[6]，符合技能人才綜合職業(yè)能力的深度評(píng)價(jià)需求。例如秦國(guó)鋒[7]、毛少華[8]等對(duì)1+X 證書(shū)背景下的職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)進(jìn)行分析，認(rèn)為對(duì)于職業(yè)教育課程而言，應(yīng)更加關(guān)注情境視域下工作任務(wù)的完成情況，以實(shí)現(xiàn)對(duì)課程實(shí)施過(guò)程的深度評(píng)價(jià)。可見(jiàn)，多領(lǐng)域交融性深入評(píng)價(jià)是職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)的發(fā)展方向之一。

關(guān)于職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)的廣度。本研究從大課程論的角度出發(fā)，即課程是由教學(xué)等部分構(gòu)成，課程評(píng)價(jià)則包含對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)。肖鳳翔認(rèn)為職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)是由多元評(píng)價(jià)主體運(yùn)用一定的方法和手段，依據(jù)特定的原則和標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)影響專業(yè)實(shí)踐課程質(zhì)量的諸要素作出價(jià)值判斷的過(guò)程[9]，因此，可將“崗課賽證” 融通視域下的課程評(píng)價(jià)實(shí)施廣度劃分為四大模塊：一是評(píng)價(jià)價(jià)值，即專業(yè)課程價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的理解問(wèn)題；二是評(píng)價(jià)權(quán)利，即專業(yè)課程參與主體的規(guī)劃問(wèn)題；三是評(píng)價(jià)內(nèi)容，即專業(yè)課程教學(xué)過(guò)程的統(tǒng)籌問(wèn)題；四是評(píng)價(jià)方法，即專業(yè)課程評(píng)價(jià)得以實(shí)現(xiàn)的方法和手段問(wèn)題。

二、“崗課賽證”融通視域下職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)的范式轉(zhuǎn)變

（一）評(píng)價(jià)價(jià)值之變：指向?qū)W習(xí)者綜合職業(yè)能力培養(yǎng)

面對(duì)技術(shù)革新迅速的崗位工作環(huán)境，綜合職業(yè)能力是評(píng)判高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的重要標(biāo)準(zhǔn)和綜合職業(yè)素質(zhì)的外顯，具體表現(xiàn)包括個(gè)體可執(zhí)行職業(yè)活動(dòng)或可應(yīng)對(duì)職業(yè)活動(dòng)中的特殊情況、并且可自主調(diào)控并受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響[10]以及主動(dòng)勝任復(fù)雜勞動(dòng)活動(dòng)?；仡櫱肮I(yè)時(shí)代，受社會(huì)生產(chǎn)方式、人才成長(zhǎng)水平等因素影響，教師所教、學(xué)生所學(xué)、崗位所需均呈現(xiàn)技能操作絕對(duì)化、理論知識(shí)虛無(wú)化的實(shí)然樣態(tài)，職業(yè)院校的畢業(yè)生僅靠簡(jiǎn)單重復(fù)的單技能操作便能勝任其崗位[11]。部分職業(yè)院校的專業(yè)課程設(shè)置以傳統(tǒng)學(xué)科體系的方式展開(kāi)，例如學(xué)生先進(jìn)行一定課時(shí)的理論知識(shí)學(xué)習(xí)，然后統(tǒng)一進(jìn)行實(shí)操，易導(dǎo)致理論與知識(shí)的嚴(yán)重脫節(jié)。從建構(gòu)主義的角度來(lái)看，其課程的設(shè)置是無(wú)邏輯化的，學(xué)生腦海里的理論知識(shí)和技能實(shí)操無(wú)法相輔相成，無(wú)法實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力螺旋上升的成長(zhǎng)導(dǎo)向，最終致使學(xué)生所學(xué)為單技能化的操作。隨著生產(chǎn)方式的不斷改革，崗位需求對(duì)學(xué)習(xí)者的綜合職業(yè)能力提出了新要求，學(xué)習(xí)者不僅要面對(duì)整體性的復(fù)雜任務(wù)并了解基本專業(yè)理論知識(shí)，同時(shí)還需要剖析、歸納理論知識(shí)與實(shí)踐技能之間的聯(lián)系，以及可持續(xù)學(xué)習(xí)能力與遷移能力。然而，這種將工作情境進(jìn)行人為劃分、對(duì)自然知識(shí)進(jìn)行解構(gòu)、重組的課程矛盾突出，課程建設(shè)與評(píng)價(jià)的價(jià)值得不到體現(xiàn)，造成學(xué)習(xí)者面對(duì)真實(shí)工作環(huán)境時(shí)會(huì)感到畏懼，畢業(yè)后能勝任企業(yè)崗位的學(xué)習(xí)者人數(shù)寥寥無(wú)幾，顯然這種培養(yǎng)模式并不能夠支持學(xué)習(xí)者綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。

“崗課賽證”融通視域下的課程評(píng)價(jià)有助于實(shí)現(xiàn)“首崗適應(yīng)”“多崗遷移”。職業(yè)院校的技能證書(shū)獲取和技能競(jìng)賽評(píng)比的評(píng)價(jià)方式重點(diǎn)關(guān)注技能層次，其實(shí)質(zhì)是對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成果的終結(jié)性評(píng)價(jià)，其重點(diǎn)關(guān)注解決該職業(yè)在具體的實(shí)踐問(wèn)題過(guò)程中應(yīng)達(dá)到的知識(shí)和技能水平。在保證學(xué)習(xí)任務(wù)真實(shí)化、完整化等必備要素前提下，對(duì)重點(diǎn)任務(wù)進(jìn)行分解，形成分解式的層次化技能，重在考察在生產(chǎn)系統(tǒng)過(guò)程中能夠進(jìn)行整合并協(xié)調(diào)與任務(wù)相關(guān)的各類資源的復(fù)雜性技能，因此學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)需從分領(lǐng)域、分學(xué)科等模式中解放出來(lái)[12]，圍繞1+X 證書(shū)、技能競(jìng)賽所覆蓋的行業(yè)典型任務(wù)，結(jié)合多層次評(píng)價(jià)主體價(jià)值判斷，以培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力為目標(biāo)，構(gòu)建適合實(shí)踐技能考核的評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)方式。

（二）評(píng)價(jià)權(quán)利之變：面向多元利益相關(guān)者協(xié)同參與

以技術(shù)技能型人才培養(yǎng)為目標(biāo)的職業(yè)教育，不能獨(dú)立于行業(yè)企業(yè)之外，學(xué)校專業(yè)課程的設(shè)置必定是以“產(chǎn)教融合”為依托。但同樣具備人才培養(yǎng)資格的利益相關(guān)主體，例如行業(yè)組織協(xié)會(huì)、技能競(jìng)賽組織、證書(shū)考評(píng)組織、第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)等仍游離于職業(yè)教育之外[13]。具體來(lái)看，當(dāng)前大多數(shù)職業(yè)院校課程標(biāo)準(zhǔn)是自行設(shè)定的、課程內(nèi)容是直接購(gòu)買套用或教師們搜集補(bǔ)充的，在課程考核評(píng)價(jià)中，學(xué)習(xí)者始終處于弱勢(shì)地位[14]。正是由于這種緣故，部分學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒、狀態(tài)乃至考核評(píng)價(jià)，均需根據(jù)施教者意愿，致使學(xué)習(xí)過(guò)程受單方評(píng)價(jià)行動(dòng)限制，師生矛盾升級(jí)的背景下學(xué)習(xí)效果并不理想。這種相對(duì)矛盾最終導(dǎo)致“固化式的課程評(píng)價(jià)目的、單一化的課程評(píng)價(jià)目標(biāo)、獨(dú)立化的課程改革評(píng)價(jià)理念”。

“崗課賽證”融通促進(jìn)多元利益相關(guān)者協(xié)同參與。通過(guò)在育人實(shí)踐中滲透“崗課賽證”多個(gè)生態(tài)元素，并以專業(yè)課程改革為實(shí)踐載體和著力點(diǎn)，回應(yīng)各方利益相關(guān)者的要求，使以上育人主體通過(guò)溝通協(xié)商共同參與人才培養(yǎng)全過(guò)程，為技術(shù)技能型人才的評(píng)價(jià)取得了新突破。其一，通過(guò)證書(shū)獲取與競(jìng)賽獲獎(jiǎng)證明自身技能水平，拓展了評(píng)價(jià)主體，有效減少僅以學(xué)校自評(píng)為標(biāo)準(zhǔn)的弊端，為行業(yè)領(lǐng)域用人企業(yè)的評(píng)價(jià)提供參考?！奥毥?0 條”中提出的學(xué)分銀行，要求將1+X 證書(shū)納入學(xué)分銀行，以學(xué)分銀行為平臺(tái)載體，實(shí)現(xiàn)學(xué)分的積累與轉(zhuǎn)化，打破了證書(shū)與學(xué)校、學(xué)校與學(xué)校之間的育人界線，實(shí)現(xiàn)了隔閡的消除，以學(xué)生為中心的權(quán)威性得以保障。其二，技能證書(shū)和競(jìng)賽為學(xué)習(xí)者提供了選擇多種學(xué)習(xí)方式的機(jī)會(huì)，提升了其在評(píng)價(jià)過(guò)程中的主體地位。例如1+X 證書(shū)制度實(shí)質(zhì)是一種借助市場(chǎng)機(jī)制實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者發(fā)展路徑的選擇機(jī)制[12]，學(xué)習(xí)者可主動(dòng)選擇借助短期培訓(xùn)獲取證書(shū)或利用學(xué)習(xí)成果認(rèn)證獲取學(xué)分，此過(guò)程需充分考慮學(xué)習(xí)者的需求，提升育人質(zhì)量并吸引學(xué)習(xí)者，為“崗課賽證”融通視域下的課程建設(shè)提供契機(jī)。其三，在區(qū)域產(chǎn)教融合的背景下，用人單位基于對(duì)競(jìng)賽和證書(shū)的認(rèn)可，以評(píng)價(jià)主體的角色參與到學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中。然而，傳統(tǒng)的校企合作模式難以吸引企業(yè)真正參與到課程開(kāi)發(fā)與建設(shè)中去，致使人才培養(yǎng)的質(zhì)量受到影響。因此，基于技能競(jìng)賽和1+X 證書(shū)相關(guān)的培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織建立起來(lái)的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育教學(xué)與評(píng)價(jià)逐步貼近行業(yè)市場(chǎng)需求的轉(zhuǎn)變，以及評(píng)價(jià)結(jié)果趨近學(xué)習(xí)者需求。

（三）評(píng)價(jià)內(nèi)容之變：依托學(xué)習(xí)證據(jù)全過(guò)程交融評(píng)價(jià)

專業(yè)課程內(nèi)容的深度與廣度不足、師資實(shí)踐教學(xué)能力薄弱、學(xué)生綜合實(shí)踐能力欠缺是我國(guó)職業(yè)教育長(zhǎng)期存在的問(wèn)題。技能競(jìng)賽與1+X 證書(shū)為解決以上問(wèn)題帶來(lái)了轉(zhuǎn)機(jī)，能夠彌補(bǔ)職業(yè)教育短板。以“崗課賽證”融通進(jìn)行人才培養(yǎng)，是改變傳統(tǒng)的課程體系和重構(gòu)課程內(nèi)容的新契機(jī)，其以崗位能力需求重組課程內(nèi)容，以職業(yè)技能大賽標(biāo)準(zhǔn)為引領(lǐng)，以職業(yè)資格證書(shū)等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)為突破口，大幅度深化綜合職業(yè)能力培養(yǎng)過(guò)程中的實(shí)踐任務(wù)，全面提升學(xué)生技能水平和綜合素質(zhì)，為專業(yè)課程提供了多維度的學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)內(nèi)容，助力行動(dòng)導(dǎo)向課程的學(xué)習(xí)過(guò)程。

“崗課賽證”融通中的技能競(jìng)賽和1+X 證書(shū)的考核題目設(shè)計(jì)是源自職業(yè)的“典型工作任務(wù)”，因?yàn)槁殬I(yè)領(lǐng)域中具有代表性的典型工作任務(wù)一般屬行業(yè)企業(yè)中頻率高、關(guān)鍵性強(qiáng)的任務(wù)，代表著職業(yè)的專業(yè)化水平。例如，將大賽評(píng)價(jià)方式引入課程內(nèi)容，將技能大賽訓(xùn)練實(shí)踐中的安全規(guī)范化、操作標(biāo)準(zhǔn)化、功能實(shí)現(xiàn)流程化引入課程實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)；將技能大賽訓(xùn)練題庫(kù)引入課程教學(xué)；將技能大賽評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)引入課程評(píng)價(jià)考核。而職業(yè)技能訓(xùn)練項(xiàng)目通常以小組合作的方式完成，個(gè)體在完成真實(shí)性任務(wù)的過(guò)程中，必有生生互動(dòng)、小組協(xié)助，此過(guò)程學(xué)生通過(guò)合作學(xué)習(xí)討論項(xiàng)目、完成方案設(shè)計(jì)、項(xiàng)目難點(diǎn)，以及經(jīng)驗(yàn)交流及分享等。因此在教學(xué)評(píng)價(jià)中需要突出學(xué)習(xí)證據(jù)全過(guò)程交融評(píng)價(jià)，根據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)量表開(kāi)展自評(píng)、他評(píng)、師評(píng)的多元價(jià)值主體評(píng)價(jià)并合理分配評(píng)價(jià)比重，進(jìn)而完成基本素養(yǎng)、專業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)的過(guò)程性評(píng)價(jià)。

（四）評(píng)價(jià)方法之變：基于多維評(píng)價(jià)理念的等列融合

在教育評(píng)價(jià)中，最基本的評(píng)價(jià)方法有觀察、調(diào)查、測(cè)驗(yàn)、鑒定，但在傳統(tǒng)學(xué)科課程評(píng)價(jià)觀中認(rèn)為“課程評(píng)價(jià)即考試”，該觀點(diǎn)最大的誤區(qū)在于并未真正關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程。在建構(gòu)性評(píng)價(jià)中需要在自然環(huán)境下進(jìn)行“回應(yīng)、協(xié)商、建構(gòu)”過(guò)程，本質(zhì)上是一個(gè)質(zhì)性分析的過(guò)程，而職業(yè)教育的課程實(shí)施過(guò)程更注重理論知識(shí)應(yīng)用與技能操作，更推崇學(xué)生能動(dòng)性強(qiáng)、參與度高的課堂，其學(xué)習(xí)環(huán)境大多處于“工作場(chǎng)”，針對(duì)此類觀察性較強(qiáng)評(píng)價(jià)，除了需要結(jié)合客觀的量化評(píng)價(jià)，還要確保“質(zhì)性分析”的準(zhǔn)確性，即依靠多元評(píng)價(jià)主體的感官、思維器官對(duì)課程進(jìn)行研究和評(píng)判。當(dāng)前職業(yè)院校的專業(yè)課程按課程來(lái)源可分為兩類：一是采取穩(wěn)步就班模式，即選購(gòu)教材或課程，以求課程內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)的普適性，評(píng)價(jià)方法基本只有測(cè)驗(yàn)一種，不可否認(rèn)這種模式的穩(wěn)固，但其忽略地域特征，容易造成課程評(píng)價(jià)方法的絕對(duì)理性化問(wèn)題。二是以校企合作為基礎(chǔ)自行開(kāi)發(fā)課程，該模式彌補(bǔ)了選購(gòu)課程存在的理性絕對(duì)化問(wèn)題，但該模式對(duì)課程建設(shè)團(tuán)隊(duì)的要求較高，難以把控，存在慣性片面化問(wèn)題。

“崗課賽證”融通破解了課程評(píng)價(jià)方法的理性絕對(duì)化問(wèn)題。從表面看，“崗課賽證”融通是將工作崗位、1+X 證書(shū)制度、職業(yè)技能競(jìng)賽等育人要素進(jìn)行融會(huì)貫通，以解決技術(shù)技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量不足的難題。但從本質(zhì)看，實(shí)則是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的改革，“即通過(guò)作為基礎(chǔ)的核心內(nèi)容與可選擇的單項(xiàng)技能結(jié)合的學(xué)習(xí)模式”[15]，通過(guò)“賽”“證”的延伸和拓展實(shí)現(xiàn)融合創(chuàng)新，故應(yīng)將學(xué)習(xí)者整體特質(zhì)作為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的起點(diǎn)，不應(yīng)以競(jìng)賽獲獎(jiǎng)率、證書(shū)通過(guò)率作為唯一條件來(lái)評(píng)判“崗課賽證”融通視域下的課程效果。

“崗課賽證”融通破解了課程評(píng)價(jià)方法的慣性片面化問(wèn)題。首先，以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才為教育目的的職業(yè)教育，采用“紙筆考核”此類評(píng)價(jià)方式，絕對(duì)化地默認(rèn)學(xué)習(xí)者的核心素養(yǎng)是可以脫離技術(shù)技能本身而孤立存在的，認(rèn)為“學(xué)習(xí)成效”與“知識(shí)的正確”無(wú)異[12]，這無(wú)疑是將學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)局限于職業(yè)技能某一標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)范疇中。其次，用價(jià)值多元論引領(lǐng)評(píng)價(jià)的寬口徑。為改變?cè)u(píng)價(jià)的技能化傾向，促進(jìn)學(xué)習(xí)者養(yǎng)成完善的人格，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)必須是多元化與多樣化結(jié)合，需要將評(píng)價(jià)作為挖掘?qū)W習(xí)者積極力量和優(yōu)良品質(zhì)的出發(fā)點(diǎn)，分析學(xué)習(xí)者在智能、技能等方面的差距并針對(duì)性作出評(píng)價(jià)以實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的促進(jìn)作用。最后，要通過(guò)評(píng)價(jià)方式激發(fā)學(xué)習(xí)者參與復(fù)雜性技能實(shí)踐的動(dòng)力?！皪徴n賽證”融通倡導(dǎo)的是與生命體驗(yàn)緊密聯(lián)系的學(xué)習(xí)觀，“學(xué)習(xí)不是純粹的知識(shí)學(xué)習(xí)，而是與實(shí)踐融合的復(fù)雜技能學(xué)習(xí)”[16]，需要在評(píng)價(jià)實(shí)踐過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成整個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，使其在實(shí)踐技能的階段性躍升的過(guò)程中收獲技能習(xí)得成就感。

三、“崗課賽證”融通視域下職業(yè)教育課程方案預(yù)評(píng)價(jià)及實(shí)施路徑

“崗課賽證”融通作為綜合育人模式，應(yīng)打破傳統(tǒng)課程，重新構(gòu)建以課程標(biāo)準(zhǔn)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容等為維度的評(píng)判方式。課程方案預(yù)評(píng)價(jià)可借鑒德?tīng)柗品ǖ乃悸?，即在課程開(kāi)發(fā)完成后，邀請(qǐng)專家為本研究的可行性、可操作性展開(kāi)論證，擬定課程方案預(yù)評(píng)價(jià)主體，明確課程方案預(yù)評(píng)價(jià)指標(biāo)。基于過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，診斷師生學(xué)習(xí)過(guò)程中的優(yōu)缺點(diǎn)及其成因，并反饋給教師調(diào)整教學(xué)方法，使得所開(kāi)發(fā)的課程趨于完善。

（一）擬定課程方案預(yù)評(píng)價(jià)主體

“崗課賽證”融通視域下的職業(yè)教育專業(yè)課程方案預(yù)評(píng)價(jià)是主體多元的開(kāi)放體系，應(yīng)推崇多元價(jià)值主體共同建構(gòu)的評(píng)價(jià)觀。多元主體全面參與的課程評(píng)價(jià)過(guò)程是交互式主體性對(duì)話過(guò)程，是不同主體視角的互動(dòng)融合過(guò)程。這種多重視角的互動(dòng)、對(duì)話、協(xié)商和融合過(guò)程，是評(píng)價(jià)，更是學(xué)習(xí)與發(fā)展。實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)、發(fā)展的“三位一體”，是專業(yè)課程評(píng)價(jià)達(dá)到境界的應(yīng)然狀態(tài)[17]。各評(píng)價(jià)主體在評(píng)價(jià)活動(dòng)中彼此溝通與理解，促進(jìn)了個(gè)別評(píng)價(jià)者從邊緣參與者到核心成員的轉(zhuǎn)變。由此，共同建構(gòu)的評(píng)價(jià)共同體引領(lǐng)評(píng)價(jià)開(kāi)展、導(dǎo)引課程建設(shè)。

課程評(píng)價(jià)主體的結(jié)構(gòu)組成是“崗課賽證”融通視域下課程方案預(yù)評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)是否可信的關(guān)鍵，主要包括人員類別與數(shù)量?jī)刹糠?。關(guān)于人員類別，肖鳳翔[9]、馬良軍[3]認(rèn)為職業(yè)教育專業(yè)實(shí)踐課程評(píng)價(jià)的主體構(gòu)成，應(yīng)由職業(yè)教育研究所研究人員、任課教師、教學(xué)管理者、行業(yè)企業(yè)專家、在校生與畢業(yè)生等5大單元構(gòu)成；張慧青[18]認(rèn)為應(yīng)落實(shí)“崗課賽證”多維度評(píng)價(jià)體系，建立由“崗—課—賽—證”所代表的競(jìng)賽組委會(huì)、技能證書(shū)機(jī)構(gòu)、學(xué)校課程專家、企業(yè)專家等組成的多元評(píng)價(jià)共同體。關(guān)于人員數(shù)量，一方面可參考技能競(jìng)賽與1+X 證書(shū)考核隊(duì)伍的人數(shù)，另一方面可根據(jù)學(xué)者們的研究建議，例如馬良軍[3]認(rèn)為，為保障評(píng)價(jià)的合理性，各單元人員數(shù)量應(yīng)至少為兩位。綜上，以“崗課賽證”融通視域下的新能源汽車專業(yè)課程評(píng)價(jià)為例，評(píng)價(jià)隊(duì)伍建議至少由17人組成，具體包括：職業(yè)教育研究人員2 人作為課程專家代表，擔(dān)任新能源汽車專業(yè)實(shí)踐課程的任課教師3 人，職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)（1+X）考評(píng)員2 人，職業(yè)院校技能競(jìng)賽裁判2 人，教學(xué)管理者2 人，受聘于新能源汽車專業(yè)企業(yè)（行業(yè)）專家3 人，新能源汽車專業(yè)在校生1 人、畢業(yè)生2 人。其中在校生是指基本完成專業(yè)課程學(xué)習(xí)、正處于頂崗實(shí)習(xí)或畢業(yè)設(shè)計(jì)階段的三年級(jí)學(xué)生；畢業(yè)生是指工作1 年到3 年的畢業(yè)生。

（二）明確課程方案預(yù)評(píng)價(jià)指標(biāo)

“崗課賽證”融通組成要素看似復(fù)雜，實(shí)則是一個(gè)評(píng)價(jià)體系。曾天山指出“崗課賽證”在實(shí)踐中并非四味俱全，也并非一一對(duì)應(yīng)[2]，王亞盛[19]、張更慶[20]等認(rèn)為1+X 證書(shū)制度下的課程建設(shè)方式多樣，在實(shí)踐過(guò)程中要擇優(yōu)化處理。顯然“崗課賽證”融通視域下的專業(yè)課程評(píng)價(jià)并非按模塊劃分，而是融合為一體，例如以崗位為主導(dǎo)，將競(jìng)賽、證書(shū)視為橋梁，將其“有品、有質(zhì)”的育人要素有序且合理地滲透到“課”，促使崗課對(duì)接的課程開(kāi)發(fā)模式是“崗課賽證”融通視域下的單門(mén)課程開(kāi)發(fā)的最優(yōu)化選擇[21]。

課程方案預(yù)評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)是對(duì)已開(kāi)發(fā)完的課程，從開(kāi)發(fā)目的、思路、過(guò)程、成效等方面進(jìn)行全方位評(píng)述。依據(jù)相關(guān)理論，結(jié)合對(duì)精品課程負(fù)責(zé)人、教學(xué)管理者的訪談，借鑒第四代評(píng)估理念中的共同建構(gòu)評(píng)價(jià)模式，構(gòu)建職業(yè)教育專業(yè)課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系（如表1 所示），其范疇主要包括：課程設(shè)計(jì)與標(biāo)準(zhǔn)、課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、課程實(shí)施與考核3 個(gè)一級(jí)指標(biāo)，14個(gè)二級(jí)指標(biāo)及觀測(cè)點(diǎn)。其中“崗課賽證”育人要素相互協(xié)調(diào)、相互滲透、相互融合。多元評(píng)價(jià)主體對(duì)專業(yè)實(shí)踐課程實(shí)施評(píng)價(jià)，可以在以下兩個(gè)方面取得成效：一是使評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)來(lái)源具備豐富性，評(píng)價(jià)結(jié)果具備普遍性與真實(shí)性，推動(dòng)課程愈發(fā)完善；二是利于被評(píng)價(jià)者對(duì)自身專業(yè)水平、自我發(fā)展能力的認(rèn)知更清晰。

表1 課程開(kāi)發(fā)方案的預(yù)評(píng)價(jià)指標(biāo)（新能源汽車專業(yè)案例）

（三）多種措施開(kāi)展過(guò)程性評(píng)價(jià)

過(guò)程性評(píng)價(jià)是一種在課程實(shí)施過(guò)程中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)的方式[22]，通常具有較長(zhǎng)的周期性。當(dāng)前職業(yè)教育正處于行動(dòng)導(dǎo)向課程的變革期，專業(yè)課程應(yīng)本著理論知識(shí)夠用即可的原則，將“崗賽證”育人要素滲透于課程，強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能的遷移，所以無(wú)論是“課證”融通、“課賽”融通，還是“崗課賽證”融通的課程都應(yīng)以學(xué)習(xí)情境完成度為過(guò)程性考核內(nèi)容的評(píng)價(jià)依據(jù)，通常包括教師評(píng)價(jià)單、學(xué)生自評(píng)單、小組互評(píng)單、課堂實(shí)時(shí)表現(xiàn)、工單填寫(xiě)表現(xiàn)、任務(wù)測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)等學(xué)習(xí)證據(jù)，具體的評(píng)價(jià)路徑與評(píng)價(jià)頻率如表2 所示。

表2 課程實(shí)踐評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)參照

（四）基于COMET 模型開(kāi)展終結(jié)性評(píng)價(jià)

終結(jié)評(píng)價(jià)是指在教育方案、計(jì)劃和教育活動(dòng)完成后，或進(jìn)行到一個(gè)階段時(shí)進(jìn)行的評(píng)價(jià)[23]。新修訂的《職業(yè)教育法》特別指出，培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才是職業(yè)教育的目標(biāo)，其要求受教育者具備從事某種職業(yè)或者實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展所需要的職業(yè)綜合素質(zhì)和行動(dòng)能力；曾天山指出，“崗課賽證”融通的基本理念就是培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力[2]；燕珊珊提出“崗課賽證”融通的高技能人才培養(yǎng)推進(jìn)路徑就是依托職業(yè)院校職業(yè)技能競(jìng)賽為載體，全面提升學(xué)生綜合職業(yè)能力[24]。研究表明，職業(yè)能力必須以真實(shí)的、完整的、具體的工作活動(dòng)為載體，所以，開(kāi)發(fā)職業(yè)能力導(dǎo)向的專業(yè)課程至關(guān)重要。尤其讓學(xué)習(xí)者基于崗位、競(jìng)賽、證書(shū)中的典型工作任務(wù)，通過(guò)團(tuán)隊(duì)協(xié)作的方式，像專家和“師傅”一樣分工協(xié)作解決問(wèn)題，盡管學(xué)界目前對(duì)綜合職業(yè)能力存在多種定義，但能力為本的“項(xiàng)目課程”“工作過(guò)程系統(tǒng)化課程”等愈發(fā)受到關(guān)注。

COMET 綜合職業(yè)能力測(cè)評(píng)就是以行動(dòng)導(dǎo)向課程為依托，以典型工作任務(wù)為載體對(duì)學(xué)生職業(yè)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)的方式。其測(cè)評(píng)模型由三方面構(gòu)成，即綜合職業(yè)能力維度、職業(yè)內(nèi)容維度和職業(yè)行動(dòng)維度[25]。依據(jù)“崗課賽證”融通視域下專業(yè)課程依舊以崗位為主導(dǎo)，關(guān)注“證、賽”元素在課程中滲透的理念，重構(gòu)評(píng)價(jià)模型（如圖1 所示），綜合職業(yè)能力維度以“崗”為引領(lǐng)，包括設(shè)計(jì)性能力、過(guò)程性能力、功能性能力，其下劃分為8 大評(píng)價(jià)指標(biāo)，40 項(xiàng)具體評(píng)分指標(biāo)。職業(yè)內(nèi)容維度則以“證、賽”為引領(lǐng)，測(cè)評(píng)題項(xiàng)來(lái)自全國(guó)職業(yè)院校技能競(jìng)賽題庫(kù)，具體測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)則綜合崗位實(shí)際，并參考課程專家意見(jiàn)進(jìn)行設(shè)置；職業(yè)行動(dòng)維度則按照行動(dòng)導(dǎo)向課程中所要求的完整工作過(guò)程展開(kāi)，按照6 步法進(jìn)行測(cè)試，考生從獲取資訊、描述計(jì)劃、作出決策、工作實(shí)施、檢查論證以及多元評(píng)價(jià)6 個(gè)方面完成工作過(guò)程。該測(cè)評(píng)模式融通了“崗課賽證”，系統(tǒng)考察了學(xué)生邏輯體系，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)向工作世界回歸。

圖1 基于“崗課賽證”融通的COMET 綜合職業(yè)能力測(cè)評(píng)

在評(píng)價(jià)實(shí)施者選取方面，應(yīng)同“崗課賽證”融通視域下課程方案預(yù)評(píng)價(jià)保持一致，即由各層次教師、企業(yè)、競(jìng)賽、證書(shū)專家等構(gòu)成。在專業(yè)命題方面，測(cè)評(píng)試題應(yīng)來(lái)自全國(guó)職業(yè)院校技能大賽的真實(shí)工作任務(wù)，測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)綜合課程教學(xué)中體現(xiàn)的崗位職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、競(jìng)賽和證書(shū)標(biāo)準(zhǔn)，并且符合國(guó)家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)要求，需驗(yàn)證測(cè)評(píng)試題中的各測(cè)試環(huán)節(jié)內(nèi)容的銜接關(guān)系。在完成測(cè)評(píng)任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)生可現(xiàn)場(chǎng)查閱前期課程中使用過(guò)的信息知識(shí)頁(yè)、實(shí)訓(xùn)工單頁(yè)、車輛使用手冊(cè)、車輛維修手冊(cè)等資料，收集信息完成方案的編寫(xiě)和任務(wù)實(shí)施、進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)反饋，與企業(yè)實(shí)際的工作過(guò)程、工作要求完全一致；同時(shí)測(cè)評(píng)要求學(xué)生理解自己的職業(yè)行動(dòng)并對(duì)自己的行動(dòng)負(fù)責(zé)。